Professionalität in der Weiterbildungsgesellschaft


Einsendeaufgabe, 2017

16 Seiten


Leseprobe

Einsendeaufgabe 1

Anhand eines Beispiels soll erläutert werden, auf welche Kriterien eine kompetenzorientierte Gestaltung von Prüfung(en) und Zertifizierungen besonders achten sollte.

Lösung

War es lange Zeit eine input-orientierte Sichtweise, die von Weiterbildungen verfolgt wurde, in dem in Lehrplänen festgeschrieben wurde, welche konkreten Inhalte im Unterricht zu behandeln sind, die am Ende in Form von Wissenskenntnissen abgefragt wurden, haben inzwischen veränderte Gesellschaftsstrukturen und Bildungsreformen dazu geführt, dass wichtiger ist, was jemand weiß, versteht und in der Lage ist zu tun. Der Fokus der berufs- und erwachsenenpädagogischen Debatten liegt also mehr auf der output-orientierten Betrachtungsweise, also auf den Kompetenzen.

Kompetenzen werden verstanden als die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Der European Qualification Framework (EQF) definiert „Kompetenz“ als „Fähigkeit zur Übernahme von Verantwortung und Selbständigkeit bei der Lösung (fachlicher) Probleme“.1 Bei beiden Definitionen wird explizit die ausschließliche und repetitive Wiedergabe von gelerntem Wissen ausgeschlossen. Um nicht nur gelerntes Wissen, sondern letztlich auch angeeignete Kompetenzen nachweisen zu können, müssen (aufgrund der unauflösbaren Wechselwirkung zwischen Unterricht und Prüfung/Zertifizierung) entsprechende Prüfungsverfahren zum Einsatz kommen. Professionelle Gesamtlernprozesse benötigen also zweierlei: „Eine Didaktik des kompetenzbildenden Lernens und eine Prüfungsstrategie, die tatsächlich hält, was man sich von ihr verspricht: Sie erfasst Kompetenzen und keine flüchtigen Wissensbestandteile.“2

Bei entsprechenden Prüfungsverfahren ist grundsätzlich zu beachten, dass sich die zu bewältigenden Prüfungssituationen am gelernten Inhalt orientieren und darauf abgestimmt sind. Nur so kann festgestellt und abgeglichen werden, ob die zu erwerbenden Kompetenzen (in Anwendung auf eine konkrete praktische Situation) auch wirklich gelernt wurden. In einer Prüfungskonstellation sind die Prüflinge also mit tatsächlich kompetenzrelevanten Aufgaben zu konfrontieren, die den Kriterien einer vollständigen Aufgabenlösung entsprechen.

In Anlehnung an die LENA-Strategie (die von den Wirtschaftsförderungs-Instituten in Österreich (WIFI) eingesetzt wird) ist hier die „Kompetenzorientierte Diagnose und Zertifizierung“ (KODIZ) als kompetenzorientierte Prüfungsdidaktik zu nennen. Die im Lernmodell LENA zugrunde gelegten fünf Handlungsdimensionen lassen sich auf das Prüfungsmodell KODIZ anwenden, für das entsprechende Folgerungen und Vorüberlegungen abgeleitet werden müssen.

Diese fünf Elemente bzw. Handlungsdimensionen sind: selbstgesteuert, produktiv, aktiv, situativ und sozial.

Bei der Selbststeuerung ist in einer an KODIZ orientierten Prüfung die Planung, die Initiative und die Prozessgestaltung des Prüflings zu bewerten. Bei der Aufgaben- bzw. Situationsgestaltung ist darauf zu achten, dass dem Kandidaten genügend Raum gelassen wird, eigene Lösungen und Überlegungen einzubringen. Je mehr Spielraum er dabei hat, desto umfangreicher kann er seine Kompetenzen auch einbringen.

Die Produktivität ist direkt output-orientiert. Das heißt, die erarbeiteten Ergebnisse können quantitativ und/oder qualitativ bewertet werden. Der Lösungsweg ist hier von untergeordneter Bedeutung. Die Leitfrage bei der Gestaltung einer Prüfungssituation nach KODIZ ist hier: Welche komplexen Bearbeitungen und Gestaltungen können während der Prüfungssituation beobachtet werden und wie lassen sie sich einschätzen?

Die dritte Handlungsdimension ist die Aktivität des Prüflings. Kompetentes Handeln zeigt sich hier vorwiegend in seinem proaktiven oder reaktiven Handeln. Wird der Kandidat durch die zu bewältigende Situation herausgefordert oder nicht und wie reagiert er darauf? Bei der Erstellung einer Prüfungsaufgabe ist im Vorfeld zu überlegen, wie sich Prüflinge in dem Zusammenhang überhaupt aktivieren lassen.

In der situativen Handlungsdimension zeigt sich das Problemverständnis des Prüflings für die Gesamtsituation. Ob er diese sachgemäß und angemessen interpretiert und darauf entsprechend reagiert. Im Vorfeld ist hier zu bedenken, welche Kompetenzen geprüft werden sollen und wie sie in die situierte Aufgabe integriert werden können.

Soziales Handeln bzw. die Kompetenz hierzu zeigt sich in der Art und Weise, wie und ob der Kandidat kooperative und vernetzte Arbeitsweisen anwendet oder ob er ausschließlich alleine agiert. Nutzt er die vorhandenen Potenziale von anderen Personen und zieht er Vorteile bei seinem Vorgehen aus wechselseitiger Unterstützung? Die prüfungsorientierte Fragestellung muss hier lauten: Wie genau kann diese Kompetenz in der vorliegenden Prüfungsaufgabe eingeschätzt und beobachtet werden?3

Am Beispiel der Ausbildung von Flugbegleitern lässt sich diese Art der Prüfung gut veranschaulichen. In einer praktischen Situation soll die Rettung bzw. Evakuierung von Fluggästen aus einem notgelandeten Flugzeug durchgeführt werden. Die entsprechenden Kriterien für eine Prüfung sehen dann wie folgt aus:

Selbstgesteuert

In der praktisch durchgeführten Prüfung des o.g. Beispiels soll die von der bestehenden Situation ausgehende Gefahr vom Prüfling richtig beurteilt werden. Nach der erfolgten Einschätzung der Situation sind anschließend die vorgegebenen standardisierten Notfallverfahrensweisen (SOP) umzusetzen. Dabei sollen die richtigen Einsatzmittel zur Eigensicherung und zum Schutz der Passagiere selbst ausgewählt werden.

Produktiv

In der beispielhaften Prüfungssituation ist bei dieser output-orientierten Handlungsdimensionen auf die zeitoptimierte Umsetzung zu achten. Je schneller aber auch je kontrollierter und strukturierter die Evakuierung abläuft, desto höher die Überlebenschancen der Passagiere und desto besser ist auch der Outcome der gestellten Aufgabe.

Aktiv

Hier ist die Initiative zum Handeln vom Flugbegleiter (Prüfling) selbst aktiv auszugehen. Es wird von ihm erwartet, dass er alle notwendigen Maßnahmen zur Evakuierung für seien Bereich selbst aktiv einleitet und durchführt.

Situativ

Der zu prüfende Flugbegleiter soll zunächst unter Berücksichtigung der Gesamtsituation seine Eigensituation richtig beurteilen und für seinen Bereich die entsprechenden Evakuierungsmaßnahmen einleiten.

Sozial

Hier soll beurteilt werden, ob der Prüfling situationsangemessen weitere Helfer (Passagiere/Kollegen) aktiviert, um in einer sinnvollen Zusammenarbeit mit diesen Personen und den entstehenden Synergieeffekten eine erfolgreichere Bewältigung der Situation zu erzielen. Durch klare und deutliche Absprachen kann die effektive Nutzung aller verfügbaren Ressourcen zur Evakuierung am ehesten gewährleistet werden.

Abschließend ist noch anzumerken, dass sich KODIZ zu der Gruppe der psychologischen bzw. sozialwissenschaftlichen Testverfahren zählen lässt, und deshalb hier die gleichen Gütekriterien gelten. Im Detail handelt es sich um Objektivität, Reliabilität und Validität. Nur wenn diese Kriterien zusätzlich erfüllt sind, lässt sich von einem professionellen und sinnvollen Prüfverfahren sprechen.

Einsendeaufgabe 2

Anhand eines Beispiels soll erläutert werden, worauf eine erwachsenendidaktisch wirksame Inszenierung geeigneter Lernarrangements in besonderer Weise Bezug nehmen sollte und wie Haltungsbildung besonders gefördert werden kann.

Lösung

Jeder Mensch kommt bereits mit emotionalen „Veranlagungen“ auf die Welt, die im Laufe des Lebens durch Erfahrungen und die daraus resultierenden Glaubensmustern bzw. Überzeugungen ergänzt werden. Aus all dem zusammen entsteht u.a. die innere Haltung. Das bedeutet also, Menschen entwickeln in einem frühen Bindungserleben ihre Selbststeuerungs- und Handlungsfähigkeit, deren Leitsätze sie im Laufe ihres Lebens durchformen und ausgestalten.4

Menschen sind aber keinesfalls Sklaven ihrer Gene. Die Persönlichkeit ist kein auf Vererbung beruhendes Gebilde, an dem sie nichts ändern können - ganz im Gegenteil - durch Erkunden der eigenen Denkgewohnheiten, Gefühle und Verhaltensweisen können sich Menschen selbst und ihre Perspektiven ändern.

Sie sind lebende Wesen, die ihre Identität ständig neu erschaffen können, entweder durch Verbleib in Vertrautem (Komfortzone) oder in Form einer Veränderung und Ausweitung vorhandener Ressourcen. Die „innere Haltung“ ist auf Denkmuster gegründet, die hinterfragt werden können. Allerdings haben Menschen „[…] lediglich einen Zugang zu den eigenen Formen der Wahrnehmung und Beurteilung. Nur diese können sie verändern, vorausgesetzt, sie sehen einen Sinn und Wert darin, sich von diesen zu trennen […].“5

Tiefgreifende Veränderungen (und hier ist explizit tiefgreifendes Veränderungslernen gemeint) können (kann) diesbezüglich nicht alleine durch kognitive Lernprozesse gelingen. Vielmehr ist eine emotionale Labilisierung nötig, die z.B. durch Krisenerfahrungen hervorgerufen werden kann. Unterstützend wirkt hier eine professionell angebahnte und begleitende emotionale Kompetenzreifung.6 Haltungsbildung kann in dem Zusammenhang bei Menschen ein Bewusstsein aktivieren, welches sie dazu befähigt, eigene Denkprozesse aktiv in die Hand zu nehmen und sich ihrer inneren Selbstfabrikation von Situationsdeutungen bewusst zu werden.

Wie oben bereits angemerkt, ist die Herausarbeitung der Persönlichkeit ein permanenter Anpassungs- und Entwicklungsprozess. Er ist eine lebenslange Auseinandersetzung zwischen dem Selbst und der Umwelt und ist gekennzeichnet durch gleichzeitiger Anpassung und Widerstand, stetigem „Festhalten“ und „Loslassen“. Um die unterstützende Haltungsbildung möglichst effektiv zu gestalten, ist es notwendig zu wissen, auf welcher Entwicklungsstufe des Selbst sich die jeweilige Person befindet.

„Professionelle Kompetenzen zum gestaltenden Umgang können von Menschen, die nur kulturell angepasst, aber nicht kulturell loslassend denken, fühlen und handeln können, kaum wirklich entwickelt werden. Am Anfang einer solchen Kompetenzentwicklung steht deshalb die Frage nach der Entwicklungsstufe, auf der die Lernenden innerlich verharren und das Bemühen um eine Transformation zu einem nicht nur angepassten, sondern auch gestaltenden Ich.“7

Damit Haltungsbildung überhaupt greifen und eine Transformation gelingen kann, ist eine innere Offenheit und Flexibilität des Lernenden eine zwingende Voraussetzung. Nur dann können diese „[…] ihre Fähigkeit stärken, das kulturell sie Festlegende und Einengende loszulassen und eine neue Form des Denkens, Urteilens und Sprechens […] üben.“8 Dieser Öffnungsprozess ist von grundlegender Bedeutung für eine professionelle Dimension einer Haltungsbildung.

Am Beispiel Globalisierung und Individualisierung der Gesellschaften lassen sich Konsequenzen für eine gelingende Haltungsbildung erläutern. Die globale Arbeitsteilung und steigende Migrationstendenzen in ihren verschiedenen Formen lassen Menschen immer häufiger in (ihnen) fremde Situationen geraten. Auch die Flexibilisierung von Arbeitsverhältnissen, die Auflösung traditioneller Milieus und der damit einhergehende Wertewandel innerhalb von Gesellschaften lassen „Normalbiografien“ mehr und mehr verschwinden. Die Folge ist eine fortwährende individuelle, flexible und selbstverantwortliche Neugestaltung der eigenen Biografie. Angesichte des daraus entstehenden lokalen und globalen Bedürfnisses nach Orientierung und Sicherheit stellt sich die Frage, was zur gelingenden Alltagsbewältigung vermittelt werden muss und wie dies geschehen soll? Jürgen Habermas spricht in dem Zusammenhang von „Ambiguitätstoleranz“, also der Fähigkeit, Ungewissheiten, widersprüchliche Rollenerwartungen und Situationen aushalten zu können. Allgemein könnte man sagen, es müssen Kompetenzen vermittelt werden, die die Handlungsfähigkeit von Menschen in fremden Situationen möglich machen.9

Zur Herausarbeitung und Festigung solcher Haltungen kann die Erwachsenenbildung beitragen. Sei es durch die „Förderung der Ich-Stärke, durch die die TeilnehmerInnen befähigt werden, eigene Entscheidungen bewusst und selbstbestimmt zu fällen, sich mit gesellschaftlichen Normen auseinander zu setzen, selbstbestimmt soziale Verpflichtungen einzugehen und kritikfähig eigenem Verhalten gegenüber zu sein,“10 oder durch die „Vermittlung von Zusammenhängen und Erfahrungen, die die Einsicht fördern, dass individuelle Lebenslagen prinzipiell gestalt- und veränderbar sind, Konflikte nicht nur individuell, sondern auch strukturell bedingt sein können, politische Beteiligung möglich und für Veränderungsprozesse notwendig ist.“11 Nicht zuletzt kann wirksame Haltungsbildung Bezug nehmen auf die „Vermittlung kommunikativer Fähigkeiten, die TeilnehmerInnen befähigen, ihre Wahrnehmung und Deutung der Wirklichkeit zu überprüfen, eigene Gefühle, Bedürfnisse und Interessen ausdrücken zu können, sich mit Gruppenprozessen und Herrschaftsstrukturen auseinander setzen zu lernen.“12

Erwachsendidaktisch wirksame Lernarrangements müssen aber im Besonderen auch darauf Rücksicht nehmen, dass für Lernende nur das Wissen von Bedeutung ist, das für sie anschlussfähig ist, sich also in ihre biografischen Strukturen integrieren lässt. Das bedeutet für die Haltungsbildung, sie muss sich an den Biografien der Subjekte orientieren und deren individuelle Lernanlässe hinterfragen.

„In so strukturierten Lernprozessen werden nicht Gewissheiten und (scheinbar) objektive Inhalte und Deutungsmuster vermittelt, sondern vielgestaltige und anregende Lernarrangements und -prozesse initiiert, die Distanz- und Differenzerfahrungen der TeilnehmerInnen ermöglichen und fördern. PädagogInnen intervenieren dabei vor allem durch die Herstellung von Perspektivenvielfalt und Perspektivenverfremdung, d.h. durch ein möglichst breites Angebot provozierender, weiterführender und in-Frage-stellender alternativer Sichtweisen. Ein spielerischer Umgang mit unterschiedlichen Rollen, die ständige Aufforderung zum Perspektivwechsel und spielpädagogische Ansätze rücken als methodisches Instrumentarium dabei stärker in den Vordergrund.“13

Und je besser dies gelingt, umso erfolgreicher können Lernende den Radius ihres Selbstwirksamkeitserlebens erweitern und ihre emotionalen Anfangseinspurungen überwinden.

[...]


1 Arnold, Rolf, „Weiterlernen als Lebensform - Zwischen Entgrenzung und Emotionalität“, Seite 18.

2 Arnold, Rolf, „Weiterlernen als Lebensform - Zwischen Entgrenzung und Emotionalität“, Seite 18.

3 vgl. Arnold, Rolf, „Weiterlernen als Lebensform - Zwischen Entgrenzung und Emotionalität“, Seite 19-20.

4 vgl. Arnold, Rolf, „Weiterlernen als Lebensform - Zwischen Entgrenzung und Emotionalität“, Seite 27.

5 Arnold, Rolf, „Weiterlernen als Lebensform - Zwischen Entgrenzung und Emotionalität“, Seite 27.

6 vgl. Arnold, Rolf, „Weiterlernen als Lebensform - Zwischen Entgrenzung und Emotionalität“, Seite 28.

7 Arnold, Rolf, „Weiterlernen als Lebensform - Zwischen Entgrenzung und Emotionalität“, Seite 31.

8 Arnold, Rolf, „Weiterlernen als Lebensform - Zwischen Entgrenzung und Emotionalität“, Seite 31.

9 vgl. Klawe, Willy, Seite 1-3.

10 Klawe, Willy, Seite 3.

11 Klawe, Willy, Seite 4.

12 Klawe, Willy, Seite 4.

13 Klawe, Willy, Seite 5.

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Professionalität in der Weiterbildungsgesellschaft
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern
Autor
Jahr
2017
Seiten
16
Katalognummer
V593480
ISBN (eBook)
9783346181138
ISBN (Buch)
9783346181145
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Entgrenzung, Weiterbildungspolitik, Recht auf Weiterbildung, Lebenslangen Lernen, Professionalität, Qualität
Arbeit zitieren
Michael Lindner (Autor), 2017, Professionalität in der Weiterbildungsgesellschaft, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/593480

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