Programmplanung und Marketing im Bereich Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

Einsendeaufgabe 1

Einsendeaufgabe 2

Einsendeaufgabe 3

Einsendeaufgabe 4

Literaturverzeichnis

Einsendeaufgabe 1

In dieser Aufgabe sollen die Anfänge der Adressatenforschung und deren zentrale Leitstudien beschrieben werden. Des Weiteren soll untersucht werden, wie und wo die „Entdeckung des Adressaten“ zu verorten ist.

Lösung

Neben der Lehr-/Lernforschung, der Kursforschung, der Institutionen- und Organisationsforschung sowie der Professionsforschung ist die Teilnehmer-, Zielgruppen- und Adressatenforschung ein wichtiger Teilbereich der Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung. Sie (die Teilnehmer-, Zielgruppen- und Adressatenforschung) setzt sich im Besonderen mit Fragen auseinander, was Menschen dazu bewegt, sich weiterzubilden, welche Ziele sie damit verfolgen und welche Faktoren auch zu einer Nicht-Teilnahme führen können. Als Adressaten werden dabei diejenigen Personen bezeichnet, die Erwachsenenbildung erreichen soll.¹

Die Adressatenforschung versucht, „verallgemeinerbare Aussagen über Bildungsverhalten und Bildungsinteressen verschiedener gesellschaftlicher Teilgruppen zu gewinnen. Die Adressatenforschung nimmt dabei sowohl die Perspektive des Individuums (Motive, Einstellungen, Barrieren, Bedarfe, Verhaltensweisen…) als auch die Sichtweise gesellschaftlicher Gruppierungen in den Blick. Dabei werden sowohl aktive Teilnehmende der Erwachsenenbildung als auch potenzielle (Noch-Nicht-)Teilnehmende analysiert und entsprechend differenziert. Aus einer eher institutionenbezogenen Sichtweise liefern die Erkenntnisse zu aktuellen und potenziellen Teilnehmenden wichtige Daten zur nachfrageorientierten Planung von Weiterbildungsangeboten. Adressat/-innen sind also diejenigen Personen, an die Angebote der Erwachsenenbildung gerichtet werden.“² „Das Modell sozialer Milieus stellt ein sehr hilfreiches Instrument der Adressatenforschung dar, das Interessen, Bedürfnisse, Ansprüche, Einstellungen sowie konkretes Weiterbildungsverhalten in unterschiedlichen Bevölkerungs- und Personengruppen sehr differenziert beschreiben kann.“³

„Die Thematisierung des lebenslangen Lernens und insbesondere der Teilnehmer- und Adressatenforschung kann auf eine bis ins 19. Jahrhundert zurückreichende Tradition zurückgeführt werden […]. Schon im Jahr 1895 wurden in Wien erste Datensammlungen zu Hörerzahlen, Veranstaltungsthemen, Alter und Geschlecht und ab 1898 auch zum sozialen Hintergrund der Hörerschaft systematisch angelegt (Strzelewicz 1979). Ludo Moritz Hartmann, Mitinitiator der Wiener Universitätsausdehnungsbewegung, versuchte auf diese Weise Hörerinteressen und Teilnahmemotive zu erschließen, an denen er sein Bildungsangebot orientieren wollte. Er setzte sich damit in Widerspruch zur Mehrheit seiner Mitstreiter in der österreichischen Volksbildungsbewegung, insofern diese ihre Bildungsaufgabe vorrangig darin sahen, in den objektiven Kosmos der Wissenschaften einzuführen. Hartmanns frühes Interesse am Teilnehmer markiert die ‚Entdeckung des Adressaten‘ und fällt zusammen mit dem Beginn der Teilnehmerorientierung in der Erwachsenenbildung.“⁴

Basierend auf quantitativen (Teilnehmerbefragungen, Leihstatistiken der Bibliotheken, Hörerstatistiken) und qualitativen Untersuchungen vor dem 2. Weltkrieg, hat die Adressatenforschung insbesondere in Deutschland ihre Anfänge erst in den frühen 1920er Jahren. Nach dem 2. Weltkrieg (in den 1950er Jahren) bestimmten neue Schwerpunkte die Wiederaufnahme der Adressatenforschung. „Zentrales Thema war nun die Frage nach Gleichheit und Ungleichheit sowohl im Bildungssystem im Allgemeine [sic!] als auch in der Erwachsenenbildung im Speziellen. Die damaligen Untersuchungen fokussierten sich stark auf die Analyse des Zusammenhangs zwischen sozialer Lage und Bildungsverhalten einerseits sowie der Erhebung von subjektiven Einstellungen und Interessenslagen in Bezug auf Weiterbildung andererseits.“⁵

Die Teilnehmer- und Adressatenforschung ist durch die mit den Städtenamen Hildesheim (Schulenberg 1957), Göttingen (Strzelewicz/Raapke/Schulenberg 1966) und Oldenburg (Schulenberg u.a. 1979) verbundenen Leitstudien zum festen Bestandteil der Erwachsenenbildungsforschung geworden.

Als eine auf Gruppendiskussion basierende Leitstudie gilt die Hildesheim-Studie. Sie beschäftigte sich mit der Einstellung und der Bildungsfähigkeit Erwachsener bzgl. der Erwachsenenbildung. Die Ergebnisse der Hildesheim-Studie haben bis heute Gültigkeit und zeigten ein großes Missverhältnis zwischen der Wertschätzung, die die Probanden der Weiterbildung entgegen brachten, und der tatsächlichen Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen und -veranstaltungen. Dieses Missverhältnis wird als ‚Weiterbildungsschere‘ oder ‚Kluft zwischen Wissen und Handeln‘ bezeichnet und zeigt sich auch heute noch in aktuellen Repräsentativumfragen.⁶

Als weitere Leitstudie der Adressatenforschung wird die Göttinger Studie bezeichnet. Untersuchungsgegenstand dieser Studie war das Bildungsinteresse aller Bevölkerungsschichten, die sich erstmals mit diesem Thema auseinander setzte. Auf Grundlage eines einfachen vierstufigen Schichtmodells der Gesellschaft wurden die Begriffe Bildungsverhalten, Bildungsinteressen, der Bildungsbegriff an sich und grundlegende Einstellungen zum Thema Bildung und Weiterbildung definiert, beschrieben und differenziert. Ziel der Göttinger Studie war es im Besonderen, Weiterbildungsinteressen und Weiterbildungsmotive zu erfassen und eine Vorstellung davon zu erlangen, was Bildung und einen gebildeten Menschen ausmacht. Eine der wichtigsten Erkenntnisse der Studie war (und diese Erkenntnis hat bis heute Gültigkeit), dass Menschen, die bereits über einen hohen schulischen und beruflichen Bildungsabschluss verfügen, signifikant häufiger an Bildungsmaßnahmen teilnehmen, als Personen, die vergleichsweise niedrige Abschlüsse vorweisen können. Diese erhöhte Wahrscheinlichkeit wird ‚Matthäusprinzip‘ genannt. Auch in sehr aktuellen Studien zeigt sich die jeweilige Schulbildung als starker Indikator für die Weiterbildungsbeteiligung.⁷

Eine weitere relevante Studie, die im Prinzip an die Göttinger Studie anknüpfte, ist die sogenannte Oldenburg-Studie. „Mit einer repräsentativen Meinungsumfrage […] [wurde versucht, ML] Verhalten, Erwartungen und Einstellungen der Bevölkerung in Bezug auf verschiedene Weiterbildungsangebote zu erfassen und in ihrer Abhängigkeit von soziodemografischen Faktoren (z.B. Alter, Geschlecht, Schulbildung etc.) zu beschreiben. Ein zentrales Ergebnis dieser Studie sei an dieser Stelle festgehalten: Die bereits oben beschriebene ‚Weiterbildungsschere‘, die Diskrepanz zwischen Wertschätzung von Weiterbildung und tatsächlichem Weiterbildungsverhalten, hatte sich weiter verstärkt und klaffte bei ‚ungünstigen‘ sozialen Faktoren (niedriger Schulabschluss, niedriger beruflicher Status, höheres Lebensalter etc.) noch weiter auseinander. Man spricht hier auch von einer Kumulation von Bildungsbenachteiligung im Lebenslauf, die auch z.B. in der aktuellen Erhebung des Adult Education Survey nachgewiesen werden kann. Starke gruppenspezifische Differenzierungen der Weiterbildungsbeteiligung konnten auch im Hinblick auf die Faktoren Alter (je jünger, desto häufiger die Teilnahme an Weiterbildung), Geschlecht (Männer partizipierten deutlich stärker an Weiterbildungsveranstaltungen) und Region (die urbane Umgebung erwies sich hier als vorteilhaft) nachgezeichnet werden.“⁸

In der Zeit nach den hier „skizzierten Leitstudien der Erwachsenenbildung (Hildesheimer-, Göttinger- und Oldenburger Studie) hat sich das Spektrum der Teilnehmer- und Adressatenforschung in vier Richtungen ausdifferenziert: Zu unterscheiden sind hier die qualitative Teilnehmer- und Kursforschung, die soziodemografische Adressaten- und Teilnehmerforschung (z.B. der Adult Education Survey oder div. Trägerstatistiken), die Biografieforschung sowie Studien, denen das Modell sozialer Milieus zugrunde liegt.“⁹

Einsendeaufgabe 2

In der folgenden Aufgabe soll begründet werden, welchen „Mehrwert“ die Milieuforschung gegenüber dem „Monitoring“ des Teilnahmeverhaltens hat. In diesem Vergleich soll nach klassischen soziodemografischen Merkmalen differenziert werden.

Lösung

Bevor die Milieuforschung und das Monitoring des Teilnehmerverhaltens verglichen werden, sollen beide Modelle zunächst definiert werden. Der Begriff Milieu stammt aus der Soziologie und gruppiert Menschen, die sich in ihren Lebensstilen und in ihren Wertorientierungen ähneln. Zu den Grundbausteinen eines Milieus werden u.a. Kleidungsstile, Wohnungseinrichtungen, Musikgeschmack, Umgang mit Medien, Freizeitaktivitäten, bevorzugte Automarken, aber auch Grundeinstellungen zu Familie, Beruf, Politik oder Lebenszielen betrachtet. Milieus sind außerdem durch eine ähnliche soziale Lage gekennzeichnet: Angehörige eines Milieus verfügen z.B. meist über ein vergleichbares Einkommen und einen vergleichbaren Bildungshintergrund.

Die Milieuforschung und damit auch die Milieumodelle „[…] beziehen sich auf kulturelle, ökonomische und soziale Lebensbedingungen, die einer Gruppe von Menschen gemeinsam sind. Diese Lebensbedingungen werden subjektiv wahrgenommen, bewertet und prägen so letztendlich das individuelle Verhalten und Denken. Eingeführt von Hyppolite Taine (1828-1893) in die sozialwissenschaftliche Analyse bezeichnet ein ‚Milieu‘ (frz.: Umgebung, Mitte) zunächst einmal die Umwelt von Personen, Gruppen, Bevölkerungsteilen oder Gesellschaften. Dabei dominiert eine strukturtheoretische Sichtweise, nach der Milieus gleichzusetzen sind mit objektiv erfassbaren, strukturellen Vorgaben und Umständen des Denkens und Handelns. Neben dieser früheren ‚äußeren‘ Dimension sozialer Milieus wird in der späteren Lebensstil- und Ungleichheitsforschung auch eine zweite, ‚innere‘ Dimension sozialer Milieus diskutiert. Soziale Milieus zeichnen sich ‚innerlich‘ durch ihr kollektives Hintergrundwissen und ihre spezifische Lebenswelt bzw. ihr gemeinsames Alltagsbewusstsein aus.“¹⁰ Zusammenfassend sind Milieus also die „Gesamtheit von natürlichen, sozialen (sozio-ökonomischen, politisch-administrativen und sozio-kulturellen) sowie geistigen Umweltkomponenten, die auf eine konkrete Gruppe von Menschen einwirkt und deren Denken und Handeln prägt.“¹¹

Im Gegensatz dazu handelt es sich beim Monitoring eher um Statistiken und Erhebungen. Als ‚Monitoring‘ wird die systematische Beobachtung und Erfassung der verschiedenen Dimensionen eines Bildungssystems (Input, Prozess, Output) mittels objektiver Beobachtungs- und Erfassungsinstrumente bezeichnet. Der Begriff ‚Monitoring‘ wird meist mit Beobachtungsprozessen auf der Makroebene, d.h. auf der Systemebene assoziiert, auch wenn das Verfahren auch auf der Ebene der Organisation und deren unmittelbarem Umfeld (bspw. Trägerstatistiken, Programmanalysen), aber auch auf der Ebene der Individuen (bspw. Teilnehmerbefragungen, Kompetenzerfassungsinstrumente) verwendet werden kann.

Genannt werden können hier „[…] zum Beispiel die Statistiken der einzelnen Bildungsträger oder Bildungseinrichtungen (‚Anbieterstatistiken‘), die Prüfungsstatistiken der Kammern sowie die Förderungsstatistiken der Bundesanstalt für Arbeit. Interessanter für einen allgemeinen Überblick über die Nachfrageseite des Weiterbildungsmarktes sind aber die Erkenntnisse aus bundesweiten Personen- und Individualbefragungen, teilweise auch aus Betriebs- und Unternehmensbefragungen. Im Gegensatz zu den Anbieterstatistiken können Individual- und Personenbefragungen eine so genannte ‚Weiterbildungsquote‘ ermitteln und diese in der Regel auch gruppenspezifisch differenzieren.

Im europäischen Vergleich gewinnt das regelmäßige Monitoring des Weiterbildungsverhaltens grundsätzlich mehr und mehr an Bedeutung und durch die europaweite Erhebung Adult Education Survey kann umfangreiches Datenmaterial zur Entwicklung von Teilnehmerquoten im Zeitverlauf und differenziert nach durch soziodemografischen Faktoren bestimmten gesellschaftlichen Teilgruppen geliefert werden.¹² Allerdings sind diese soziodemografischen Faktoren, wie sie vor allem in den 1960er Jahren entwickelt wurden, im Besonderen durch Tendenzen der Differenzierung, Pluralisierung und Individualisierung in Frage zu stellen. Durch diese Entwicklungen und die Auffächerung der Lebenslagen und Lebensstilen, entsteht ein Spektrum von verschiedenen Weiterbildungsinteressen, -bedürfnissen und -einstellungen.¹³

„Die Beschreibung vornehmlich auf der Basis soziodemografischer Merkmale, wie sie die sozialstatistische Adressatenforschung vornimmt, bildet zwar im Sinne eines ‚Weiterbildungsmonitorings‘ wichtige Trends vor allem im Hinblick auf die Nachfrageseite des Weiterbildungsmarktes ab, vermag aber nur wenig erklärende Anhaltspunkte für das tatsächliche Zustandekommen (oder Nicht-Zustandekommen) einer Weiterbildungsteilnahme liefern. […] Die Analyse des Weiterbildungsmarktes bleibt hier allerdings auf der Ebene der ‚objektiven‘, sichtbaren Fakten über den Adressaten stehen; die immer wichtiger werdenden subjektiven Faktoren der Weiterbildungsmotivation, der spezifischen Voraussetzungen und Bedingungen des Lernens, der potentiellen Weiterbildungsbarrieren sowie der Einbettung von Weiterbildungsaktivitäten in Selbstverständnis und Lebensstil der Teilnehmer werden hier vernachlässigt. Allerdings - so mag [sic!] die in der Erwachsenenbildung Tätigen einwenden - liegt doch eine Vielzahl von biografieorientierten Studien vor, die Ergebnisse zur individuellen Weiterbildungsgeschichte, zu den individuellen Teilnahme- oder Nichtteilnahmegründen von Teilnehmer/-innen bereitstellen (z.B. Herzberg 2004; Kade/Seitter 1998). Die Bedeutung dieser Studien mit ihren detaillierten Ergebnissen ist wohl unstrittig; allerdings bleiben die Ergebnisse aufgrund der Methode der Biografieforschung stark einzelfallbezogen und können nur schwer auf den gesamten Weiterbildungsmarkt übertragen werden.“¹⁴

Genau hier spielt die Milieuforschung ihren Mehrwert aus. Denn die nach diesem Prinzip durchgeführten Studien liefern nicht nur ‚objektive‘ soziodemografische Informationen zu Weiterbildungsbeteiligung, Weiterbildungsinteresse und die Weiterbildungsmotivation (in der Art des oben genannten Adult Education Survey), sondern auch auf Basis sogenannter psychografischer und subjektiver Faktoren (Motive, Einstellung, Arbeits- und Freizeitverhalten). Das bedeutet, neben den traditionellen Kriterien der sozialen Lage (objektiv wahrnehmbare Lebenssituation = Bildungsabschluss, Einkommen, Berufsstatus) berücksichtigen sie zusätzlich auch individuelle Lebensstile, Lebensauffassungen und subjektive Wertvorstellungen (ästhetische Präferenzen, Neigungen). Über die Ergebnisse der normalen Monitoringanalysen hinaus, erhält man so eine weitaus differenziertere Basis zur Beschreibung und Analyse der gesellschaftlichen Gruppierungen.¹⁵

„Das Modell sozialer Milieus hat sich in den letzten Jahren als effektives und zeitgemäßes Instrumentarium der Weiterbildungsforschung erwiesen, mit dessen Hilfe Weiterbildungsinteressen, Weiterbildungsbedarfe und Weiterbildungseinstellungen sehr differenziert erhoben und beschrieben werden können. Die Erkenntnisse aus Studien im Kontext der Milieuforschung werden seit Jahren rege von der Weiterbildungspraxis rezipiert und praktisch umgesetzt.“¹⁶

[...]

¹ vgl. Reich-Claassen, J., „Weiterbildung und soziale Milieus: Grundlagen für Programmplanung und Bildungsmarketing“, Seite 7.

² ebd., Seite 8 f.

³ ebd., Seite 4 f.

⁴ Barz, H. & Tippelt, R., „Bildung und soziales Milieu: Determinanten des lebenslangen Lernens in einer Metropole“, Seite 5 [online].

⁵ ebd., Seite 9 f.

⁶ vgl. ebd., Seite 10.

⁷ vgl. ebd., Seite 10.

⁸ ebd., Seite 11.

⁹ ebd., Seite 12.

¹⁰ Reich-Claassen, J., „Weiterbildung und soziale Milieus: Grundlagen für Programmplanung und Bildungsmarketing“, Seite 15.

¹¹ Hradil, S., „Zwischen Bewusstsein und Sein. Die Vermittlung ‚objektiver Lebensbedingungen‘ und ‚subjektiver Lebensweisen‘“, Seite 21.

¹² vgl. Reich-Claassen, J., „Weiterbildung und soziale Milieus: Grundlagen für Programmplanung und Bildungsmarketing“, Seite 13.

¹³ vgl. ebd., Seite 12.

¹⁴ ebd., Seite 12 ff.

¹⁵ vgl. ebd., Seite 14.

¹⁶ ebd., Seite 14.