Beteiligung von Eltern in der Schule. Gestaltung einer differenzierten Elternberatung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Elternberatung
2.1 Das Elterngespräch und Anlässe der Elternberatung
2.2 Das Angebots-Nutzungs-Modell der Elternberatung im schulischen Kontext
2.3 Eine Studie von Hertel et al. zum Angebots-Nutzungs-Modell der Beratung

3. Kontaktbarrieren bei der Elternarbeit und Möglichkeiten der Gestaltung einer differenzierten Elternberatung
3.1 Ursachen mangelnder Beteiligung von Eltern im schulischen Kontext
3.1.1 Einfluss von Strukturmerkmalen auf die Elternbeteiligung
3.1.2 Modell zur elterlichen Beteiligung im schulischen Kontext
3.1.3 Kontaktbarrieren
3.2 Möglichkeiten der Gestaltung einer differenzierten Elternberatung
3.2.1 Qualitätsmerkmale einer gelingenden Elternberatung
3.2.2 Hinweise für eine Praxis der Differenzierung

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der Glaube, alle Schülerinnen und Schüler könnten im Unterricht von ein und derselben Förderung profitieren, hat sich im deutschen Schulsystem längst als Illusion erwiesen. Im Rahmen einer inklusiven Förderung finden zahlreiche Differenzierungspraktiken statt, um möglichst alle Kinder auf ihrem jeweiligen Kompetenzniveau zu erreichen. Was hinsichtlich des Unterrichts nahezu Normalität geworden ist, ist jedoch noch nicht zu der Arbeit mit Eltern durchgedrungen: Viele Schulen nutzen in der Beratung der Sorgeberechtigten ein einheitliches Konzept für eine Elternschaft, die ebenso heterogen ist wie die Generation ihrer Kinder. Dass dabei nicht alle Eltern gleichermaßen erreicht werden, ist vor diesem Hintergrund kaum verwunderlich und wird auch in Studien bestätigt (vgl. Sacher 2004; Green et al. 2007; Stiftung Mercator 2014; Jako-O GmbH 2017).

Das Ziel dieser Arbeit ist es, Barrieren ausfindig zu machen, die Eltern daran hindern, an einer Beratung durch Lehrkräfte teilzunehmen und darauf aufbauend konkrete (Differenzierungs-) Maßnahmen zu generieren, wie ein Kontakt für Eltern attraktiver gestaltet werden kann, sodass sie besser erreicht werden. Differenzierung bezeichnet dabei die Berücksichtigung individuell verschiedener Merkmale und Lebenssituationen (vgl. Rabenstein 2019, S. 23). Der Einfachheit halber wird der Begriff „Eltern“ stellvertretend für Sorgeberechtigte der Schülerinnen und Schüler verwendet.

Um einen Überblick über das Beratungsangebot an deutschen Schulen zu bekommen, werden im zweiten Kapitel zunächst Formen der Elternberatung sowie Beratungsanlässe und -themen herausgearbeitet. Mit Hilfe des Angebots-Nutzungs-Modells der Elternberatung im schulischen Kontext werden anschließend die Rahmenbedingungen, die das Beratungsangebot an den Bildungsinstitutionen bestimmen, verdeutlicht und auf empirischer Basis die Faktoren ausfindig gemacht, von denen das Beratungsangebot an deutschen Schulen konkret abhängt. Die Ergebnisse können dahingehend einen Einblick geben, an welchen Stellen aktuell ein Verbesserungsbedarf besteht.

Im ersten Teil des dritten Kapitels wird der Frage nachgegangen, welche Eltern überhaupt schwer zu erreichen sind, wer also nicht regelmäßig an Terminen zur Elternberatung teilnimmt. Um herauszufinden, welche Ursachen Kontaktprobleme haben können, wird zunächst untersucht, wovon die Beteiligung der Eltern in der Schule ihrer Kinder abhängt, um dann konkrete Hindernisse in der Kooperation zu benennen. Der letzte Teil der Arbeit ist schließlich Qualitätsmerkmalen einer erfolgreichen Elternberatung sowie praktischen Hinweisen für eine Differenzierung in der Beratung von Sorgeberechtigten gewidmet.

2. Die Elternberatung

In diesem Kapitel wird zunächst ein grober Überblick darüber gegeben, was Elternberatung ist, welche Anlässe zur Beratung es gibt und welche Inhalte thematisiert werden. Mit Hilfe des Angebots-Nutzungs-Modells der Elternberatung im schulischen Kontext wird anschließend verdeutlicht, von welchen Faktoren und Rahmenbedingungen auf Seiten der Schule, der Lehrkräfte und der Eltern das Beratungsangebot abhängt. Das dritte Teilkapitel beschäftigt sich schließlich mit den Ausprägungen dieser Rahmenbedingungen an deutschen Schulen und beleuchtet spezifische Zusammenhänge in dem Modell. Der Abschnitt beruht auf einer Studie von Hertel, Bruder, Jude und Steinert (2013).

2.1 Das Elterngespräch und Anlässe der Elternberatung

„Die Beratung und Information von Schülern und Eltern wird explizit als Aufgabe aller Lehrpersonen formuliert (…). Kenntnisse und Kompetenzen im Bereich der Schüler- und Elternberatung können also zu den Schlüsselqualifikationen von Lehrpersonen gezählt werden“ (Hertel & Schmitz 2010, S. 15).

Die Elternberatung ist ein wichtiger Bestandteil der Zusammenarbeit von Eltern und Lehrkräften und an deutschen Schulen fest in den Schulalltag integriert (vgl. Hertel et al. 2013, S. 40). Die Beratungsgespräche sind meist sowohl halbjährlich am Elternsprechtag als auch zusätzlich zum Elternsprechtag an individuell vereinbarten Terminen vorgesehen (vgl. Hertel 2010, S. 14) und „dienen der gegenseitigen Information und Beratung über individuelle Schülerangelegenheiten“ (Kirk 2001, S. 38). Hertel und Schmitz (vgl. 2010, S. 26) unterscheiden fünf Beratungsanlässe, denen wiederum verschiedene Beratungsthemen zugeordnet werden können:

Bei der Lernberatung (1) werden beispielsweise Lernstrategien des Kindes, die häusliche Unterstützung beim Lernen und die Gestaltung der häuslichen Lernumgebung thematisiert. Unangepasstes Sozialverhalten und Ängste sind Teil der Beratung zu Verhaltensauffälligkeiten und Sucht (2). Der dritte Beratungsanlass bezeichnet die klassische Schullaufbahnberatung (3), bei der der Leistungsstand des Kindes, ein Wechsel der Jahrgangsstufe oder der Schulart behandelt werden können. Neben der Erziehungsberatung (4) zählen Hertel und Schmitz zuletzt die Beratung bei persönlichen Krisen (5) zu den Beratungsanlässen. Letztere kann beispielsweise in Form eines Gesprächs über Probleme im Freundeskreis der Kinder oder den Tod eines Familienmitglieds stattfinden.

Wichtig ist dabei hervorzuheben, dass nicht alle Beratungsanlässe von Lehrpersonen abgedeckt werden können. Im Idealfall arbeiten Schulen mit einem Netzwerk aus verschiedenen Professionen zusammen (vgl. Hertel et al. 2019, S. 364).

2.2 Das Angebots-Nutzungs-Modell der Elternberatung im schulischen Kontext

Zur theoretischen Darstellung der Elternberatung im schulischen Kontext haben Hertel, Bruder, Jude und Steinert (2013) ein Angebots-Nutzungs-Modell entworfen (s. Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Angebots-Nutzungs-Modell für die Elternberatung im schulischen Kontext (Hertel et al. 2013, S. 43)

Die Elternberatung, die in die Beratung am Elternsprechtag und zusätzliche Beratung (s. Kapitel 2.1) unterteilt wird, gilt dabei als Angebot, das von Prozess- und Strukturmerkmalen der Schule sowie von individuellen Merkmalen der Lehrkräfte bestimmt wird. Die Nutzung der Angebote hängt von den Struktur- und Prozessmerkmalen der Eltern ab.

Einen entscheidenden Einfluss auf das Beratungsangebot hat der Stellenwert der Elternberatung aus Sicht des Kollegiums, was als Prozessmerkmal eingestuft wird. Dieser steht in einem direkten Zusammenhang mit den individuellen Merkmalen der Lehrkräfte wie die Kompetenzüberzeugung in Bezug auf Beratung, das eigene Rollenverständnis sowie der wahrgenommene Nutzen von Elterngesprächen.

Die Strukturmerkmale der Schule umfassen die verfügbaren Ressourcen an der Schule wie beispielsweise das Vorhandensein eines Besprechungszimmers für die Elternberatung, die Verfügbarkeit eines Beratungskonzeptes oder die Einbindung in ein pädagogisch-psychologisches Netzwerk. Darüber hinaus gehören auch die Schulform und die Zusammensetzung der Schülerschaft hinsichtlich des Geschlechts, des Leistungsniveaus, des soziokulturellen Status und der kulturellen Herkunft zu den Strukturmerkmalen der Schule.

Grund dafür, dass Faktoren wie der sozioökonomische Hintergrund, Migration und Merkmale des Kindes Einfluss auf Beratungsangebote nehmen (sollten), ist das Prinzip der Passung von Angebot und Nachfrage. Strukturmerkmale der Familien wie die Herkunft oder aber auch ein Förderbedarf des Kindes sowie Prozessmerkmale wie die Förderung des Kindes durch die Eltern und sein Leistungsstand bestimmen die Wahrnehmung und Nutzung dieser Angebote.

Die Nutzung der Beratungsangebote durch die Eltern kann schließlich zu einer Veränderung der Einstellungen in Bezug auf schulische Leistung oder zu einer besseren Förderung des Kindes beitragen, woraus möglicherweise ein günstigeres Lernverhalten sowie höhere Bildungsaspirationen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler resultieren (vgl. Hertel et al. 2013, S. 43; Hertel 2016, S. 119; Hertel et al. 2019, S. 361).

2.3 Eine Studie von Hertel et al. zum Angebots-Nutzungs-Modell der Beratung

Hertel et al. (2013) haben mit Hilfe von Fragebögen untersucht, welche Ausprägungen der in Kapitel 2.2 genannten prozessbezogenen und strukturellen Rahmenbedingungen an deutschen Schulen im Sekundarbereich vorliegen und welche Zusammenhänge bestehen.

Bezüglich der Struktur- und Prozessvariablen der Schule zeigt die Auswertung der Fragebögen folgendes Bild: Die Mehrheit der Schulleitenden hält Elternarbeit für wichtig (89,6%) und an den meisten Schulen wird Elternberatung auch zusätzlich zum Elternsprechtag angeboten (76,7%). 88,1% der Schulen verfügen über ein Besprechungszimmer für Elterngespräche und etwa die Hälfte der Schulleitungen kann ein Beratungskonzept vorweisen. Ein Netzwerk von Experten, das bei Fragen zur Elternberatung herangezogen werden kann, ist bei etwa zwei Drittel der Schulen vorhanden (70,5%) (vgl. ebd. S. 49).

Dabei ist die Prozessvariable „Stellenwert von Elternarbeit an der Schule“ ein entscheidender Prädiktor für die genannten Strukturmerkmale. Je höher der Stellenwert der Elternberatung, desto günstiger ist auch die Ressourcenausstattung (vgl. ebd. S. 51). Hertel et al. stellen zudem einen signifikanten Zusammenhang zwischen Beratungsangeboten zusätzlich zum Elternsprechtag und der professionellen Überzeugung der Lehrkräfte sowie dem wahrgenommenen Nutzen von Elterngesprächen heraus. So findet deutlich häufiger Beratung zusätzlich zum Elternsprechtag statt, wenn die Lehrkräfte „die Beratung von Eltern stärker zu ihren Aufgaben zählen und den Nutzen von Elterngesprächen positiver beurteilen“ (ebd. S. 56). Auf der anderen Seite konnten in der Erhebung jedoch kaum statistisch signifikante Zusammenhänge zwischen den Ressourcen der Schule in Bezug auf Elternberatung und der Zusammensetzung der Schüler- und Elternschaft festgestellt werden (vgl. ebd. S. 52).

Die Untersuchungen zeigen, dass das Beratungsangebot sich an den meisten Schulen weniger nach der Nachfrage (Struktur- und Prozessmerkmale der Eltern) richtet, sondern vielmehr von dem Stellenwert der Elternberatung aus Sicht der Schulleitung und des Kollegiums abhängt.

3. Kontaktbarrieren bei der Elternarbeit und Möglichkeiten der Gestaltung einer differenzierten Elternberatung

Aus dem zweiten Kapitel geht hervor, dass Elternberatung zwar regelmäßig stattfindet und auch vielfältige Themen besprochen werden, das Angebot jedoch nicht auf die Eltern abgestimmt wird. Gerade mit Blick auf die sehr heterogene Elternschaft deutet sich hier ein Problem an.

Im ersten Teil des dritten Kapitels wird untersucht, welche Eltern schwer zu erreichen sind und welche Kontaktbarrieren die Zusammenarbeit erschweren. Der zweite Teil beschäftigt sich dann mit den Grundlagen einer gelingenden Elternberatung sowie Lösungsansätzen für eine differenzierte Elternberatung, mit der möglicherweise mehr Eltern erreicht werden können.

3.1 Ursachen mangelnder Beteiligung von Eltern im schulischen Kontext

Dass nicht alle Eltern gleichermaßen durch Angebote der Schule erreicht werden, haben die meisten in ihrer eigenen Schullaufbahn erlebt und geht auch aus Studien hervor (vgl. Sacher 2004; Green et al. 2007; Jako-O GmbH 2017). Wovon die Beteiligung der Eltern abhängt und wie die konkreten Kontakthindernisse aussehen, wird in diesem Teilkapitel untersucht.

3.1.1 Einfluss von Strukturmerkmalen auf die Elternbeteiligung

In der Literatur finden sich sehr ambivalente Aussagen zu der Frage, welche Eltern überhaupt schwer zu erreichen sind. Sacher (2008, S. 225) beschreibt eine Abhängigkeit der Erreichbarkeit von dem sozioökonomischen und kulturellen Hintergrund sowie dem Familienstand und den finanziellen Ressourcen der Eltern:

„Unterschichteltern und Eltern mit Migrationshintergrund sind oft schwer erreichbar, d. h. sie halten nicht von sich aus Kontakt zur Schule. Zu der Gruppe schwer erreichbarer Eltern gehören teilweise aber auch Eltern, die beide ganztags arbeiten, Alleinerziehende, Arbeitslose und Eltern unter der Armutsgrenze (,low-income-families‘), Neuzugänge und Eltern behinderter Kinder“.

Auch Hertel et al. (2013, S. 57) geben an, dass „Eltern mit einem höheren sozioökonomischen Hintergrund … häufiger an Beratungsgesprächen oder Elternabenden teil[nehmen], Eltern aus Familien mit Migrationshintergrund hingegen seltener“. Dass die Nutzung der Beratungsangebote von Faktoren wie dem sozioökonomischen Status und der kulturellen Herkunft abhängt, haben die Autoren auch in das Angebots-Nutzungs-Modell der Beratung aufgenommen (s. Kapitel 2.2). Aus der Sicht der Schulen sind damit bestimmte Gruppen von Eltern schwerer erreichbar als andere. Dieser Zusammenhang wird in weiteren Studien (vgl. Lareau 1987; Sheldon 2002; Sacker et al. 2002; Hill et al. 2004) bestätigt.

Auf der anderen Seite konnte in diversen anderen Untersuchungen (vgl. Sacher 2004; Simon 2004; Green et al. 2007; Stiftung Mercator 2014; Jako-O GmbH 2017; Vodafone Stiftung Deutschland 2017) kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem schulischen Engagement und der soziokulturellen Herkunft der Eltern bestätigt werden. Die Studien zeigen ein großes Interesse der meisten Eltern an der Mitarbeit in den Schulen ihrer Kinder, unabhängig von einem Migrationshintergrund oder dem Bildungsgrad. Die vierte JAKO-O-Bildungsstudie (vgl. Jako-O GmbH 2017) ergab sogar, dass sowohl das Interesse als auch die häuslichen Unterstützungsleistungen mit sinkendem Einkommen der Eltern steigen.

Sacher (2013, S. 6) erklärt diese widersprüchlichen Befunde mit Unterschieden in der Wahrnehmung der Elternbeteiligung von Lehrkräften:

„Offenbar sind Lehrkräfte lediglich stärker irritiert, wenn Eltern dieser Gruppen dem Kontakt mit der Schule aus dem Wege gehen, und sie übersehen dabei, dass auch Eltern ohne Migrationshintergrund, Eltern mit höherer Bildung und Eltern leistungsstarker Schülerinnen und Schüler teilweise keinen Kontakt mit der Schule ihrer Kinder halten“.

Lehrkräfte neigen dazu, unveränderbare Strukturmerkmale der Eltern als entscheidend anzusehen und beispielsweise bei Eltern mit Migrationshintergrund ein unzureichendes Verständnis ihrer Erziehungsverantwortung anzunehmen. Allerdings behindern gerade solche Zuschreibungen, die sich auf stabile Merkmale beziehen, eine Zusammenarbeit, da Lehrkräfte für sich keine Handlungsmöglichkeiten sehen. Dass Kontaktbarrieren von anderen Bedingungen abhängen, wird meist nicht erkannt (vgl. ebd. S. 7).

3.1.2 Modell zur elterlichen Beteiligung im schulischen Kontext

Nachdem im letzten Teilkapitel untersucht wurde, ob es Gruppen von Eltern mit bestimmten strukturellen Merkmalen gibt, die schlechter oder besser zu erreichen sind, wird nun der Frage nachgegangen, von welchen Faktoren die Beteiligung der Eltern in der Schule abhängt. Als Grundlage dieser Untersuchungen dient das Modell von Green, Walker, Hoover-Dempsey und Sandler (2007), das die Bedingungen für und Formen von elterlichem Schulengagement erfasst (s. Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Modell der elterlichen Beteiligung (Green et al. 2007, S. 533)

Die Autoren unterscheiden zunächst, ob das Engagement im Elternhaus („Home-based involvement“) oder in der Schule („School-based involvement“) stattfindet. Zwar zielt Elternberatung unter anderem auf eine Verbesserung der elterlichen Unterstützung in der häuslichen Lernumgebung ab (vgl. Hertel 2016, S. 129), da es in diesem Kapitel jedoch erstmal nur darum geht, Beweggründe und Hindernisse für die Beteiligung an der Elternberatung herauszustellen, wird das häusliche Engagement im Folgenden nicht weiter berücksichtigt.

Die Ausprägung der elterlichen Beteiligung hängt von verschiedenen Rahmenbedingungen ab, die in motivationale Einstellungen der Eltern („Parents‘ Motivational Beliefs“), die Wahrnehmung von Einladungen zur Beteiligung durch Andere („Parents‘ Perceptions of Invitations for Involvement from Others“) und den wahrgenommenen Lebenskontext der Eltern („Parents‘ Perceived Life Context“) unterteilt werden (vgl. Green et al. 2007, S. 533). Zu den motivationalen Einstellungen der Eltern gehört einerseits das Rollenverständnis („Parental Role Construction“), also ihre Auffassung davon, welche Verantwortung sie für die Bildung ihrer Kinder haben, und andererseits die Selbstwirksamkeit („Parental self-Efficacy“) (vgl. ebd. S. 532). Eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung bezeichnet die Überzeugung, mit dem eigenen Handeln etwas bewirken zu können:

„Self-efficacy is defined as a person’s belief that he or she can act in ways that will produce desired outcomes; it is a significant factor shaping the goals an individual chooses to pursue and his or her level of persistance in working toward those goals“ (ebd. S. 533).

Sowohl eine positive Rollenwahrnehmung als auch hohe Selbstwirksamkeitserwartungen der Eltern wirken sich nachweislich auf das schulische Engagement aus (vgl. Hilkenmeier 2017, S. 12).

Die durch die Eltern wahrgenommenen Einladungen spielen ebenfalls eine Rolle bei der Beteiligung und können allgemein durch die Schule („General school invitations“), durch eine Lehrkraft („Specific Teacher Invitations“) oder durch das Kind („Specific Child Invitations“) stattfinden (vgl. Green et al. 2007, S. 533). Die Bedeutung dieser Einladungen an die Eltern wird von Hilkenmeier (2007, S. 12) besonders hervorgehoben: „So zeigten sich Eltern motivierter, wenn sie ein Mitspracherecht erlebten, sich gut informiert und in der Schule willkommen fühlten und ein positives Schulklima erlebten“.

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