Selbstorganisiertes Lernen in der Schule. Chancen und Risiken bei der Umsetzung im Schulalltag

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Fraktale als Organisationsform und lebende Systeme
2.2 Zum Begriff SOL

3 Selbstorganisiertes Lernen in der Praxis
3.1 Der Advance Organizer
3.2 Das Gruppenpuzzle und das Sandwichprinzip
3.3 Autonomie, Eingebundensein und Erfolg
3.4 Weitere didaktisch-methodische Prinzipien
3.5 Rahmenbedingungen

4 Ziele Selbstorganisierten Lernens und potentielle Gefahren
4.1 Empirische Befunde zu Selbstorganisiertem Lernen

5 Qualitative Inhaltsanalyse
5.1 Begründung der Forschungsmethode
5.2 Methode
5.3 Analysetechnik und Ablaufmodell

6 Zusammenstellung der Ergebnisse
6.1 Hauptkategorie 1: Begriffsverständnis
6.2 Hauptkategorie 2: Verankerung innerhalb der Einzelschule
6.3 Hauptkategorie 3: Ziele
6.4 Hauptkategorie 4: Chancen
6.5 Hauptkategorie 5: Risiken
6.6 Hauptkategorie 6: Bedingungen

7 Diskussion der Ergebnisse
7.1 Diskussion Hypothese 1
7.2 Diskussion Hypothese 2
7.3 Diskussion Hypothese 3
7.4 Diskussion Hypothese 4
7.5 Diskussion Hypothese 5
7.6 Gütekriterien
7.7 Ausblick

Literatur

Anhang

Abstract

Die vorliegende Masterarbeit bietet zunächst einen theoretischen Zugang zu Selbstorganisiertem Lernen (SOL) im schulischen Kontext. Ziel ist es, den Begriff zu definieren und von didaktischen Konzepten wie dem Selbstgesteuerten und Selbstbestimmten Lernen abzugrenzen. Anschließend soll beschrieben werden, wie man das Konzept im schulischen Alltag praktisch umsetzen kann, welche Bedingungen hierbei eine Rolle spielen, welche Chancen Selbstorganisiertes Lernen für Lehrer, Schüler und Bildung im Allgemeinen bietet, aber auch welche Risiken sich hinter dem Konzept verbergen. Die Forschungsfrage Wie gelingt die Umsetzung Selbstorganisierten Lernens in der Schule und welche Chancen und Risiken ergeben sich dabei? soll schließlich qualitativ mittels leitfadengestützten Experteninterviews mit zwanzig praktizierenden Lehrpersonen untersucht und beantwortet werden.

Vor allem das Setzen realistischer Ziele, die stetige Optimierung des Lernprozesses durch Reflexion, das sukzessive und langfristige Vorgehen bei der Umsetzung von Selbstorganisiertem Lernen sowie die Unterstützung zwischen und unter Schülern und Lehrern gemeinsam mit der Schulleitung konnten als Vorrausetzungen für die erfolgreiche Durchführung Selbstorganisierten Lernens aufgezeigt werden. Auch die Auseinandersetzung und Bewusstmachung potentieller Gefahren, wie die Überforderung und Verunsicherung der Schüler sowie die Benachteiligung einzelner Schülergruppen speziell durch Selbstorganisiertes Lernen, kann dazu dienen, rechtzeitig Maßnahmen zu ergreifen und so den Prozess zu sichern. Schließlich konnte aufgezeigt werden, dass Selbstorganisiertes Lernen als Chance genutzt werden kann und zahlreiche Ziele, die damit verfolgt werden, auch zu erreichen sind. So konnten vor allem der vielseitige Kompetenzzuwachs der Schüler im Vergleich zum Frontalunterricht, nachhaltiges Lernen und die Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und Arbeitsbereitschaft der Schüler als Erträge belegt werden. Auf Grundlage der Erkenntnisse zu Bedingungen und Chancen ist es schließlich für Praktizierende empfehlenswert, zunächst letztgenannte Chancen als Ziele zu verfolgen, um Erfolge zu sichern, sodass Selbstorganisiertes Lernen gelingt.

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Verankerung nach Art und Schulform

Tabelle 2: Ziele und deren Erreichung in Prozent

Tabelle 3: Zielerreichung Selbstorganisierten Lernens pro Lehrperson

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Dimensionen der Öffnung des Unterrichts

Abbildung 2: Gegenüberstellung lehrerzentrierter und selbstorganisierter Unterricht

Abbildung 3: SOkeL-Kurve

Abbildung 4: Gestaltung eines Unterrichtsarrangements

Abbildung 5: Ziel- und Regelkreis

Abbildung 6: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell

Abbildung 7: Ablaufmodell zusammenfassender Inhaltsanalyse

Abbildung 8: Begriffsverständnis Selbstorganisierten Lernens

Abbildung 9: Art der Verankerung innerhalb der Einzelschule

Abbildung 10: Ziele Selbstorganisierten Lernens

Abbildung 11: Chancen Selbstorganisierten Lernens

Abbildung 12: Risiken Selbstorganisierten Lernens

Abbildung 13: Bedingungen zur Umsetzung Selbstorganisierten Lernens

1 Einleitung

Die Begriffe Selbstorganisation, Selbststeuerung und Selbstbestimmung haben in den letzten zehn Jahren Hochkonjunktur. Allerdings handelt es sich bei diesen Konzepten, die sowohl im pädagogischen als auch neuro- und bildungswissenschaftlichen sowie psychologischen Bereich und in schulischer Praxis Interesse geweckt haben, nicht um neue Ideen und Forschungsgebiete. Ansätze, die das Individuum in den Mittelpunkt pädagogischer Bemühungen und erfolgreichen Lernens stellen, gehen auf Ideale verschiedener Epochen sowie Reformpädagogen zurück: Von der Idee antiker Philosophen eines ganzheitlichen und selbstreflektierten Gebrauchs der Vernunft zur Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit, über die Forderung der freien Persönlichkeitsentfaltung durch Bildung und Erziehung in der Renaissance bis hin zum neuzeitlichen Ideal des selbstbestimmten Handelns (vgl. Greif & Kurtz 1998). Auch gehen pädagogische Ansätze der Selbstbestimmung, -steuerung, -organisation und -verantwortung auf Reformpädagogen des 19. und 20. Jahrhunderts wie Maria Montessori und Rudolf Steiner zurück, die Individualität und Selbsttätigkeit in ihren pädagogischen Konzepten umsetzen (vgl. Herold & Herold 2017).

Anlässe diese Denk- und Handlungsweisen und somit auch das Konzept des Selbstorganisierten Lernens in die öffentlichen Schulen zu übertragen und im Unterricht umzusetzen, hängen größtenteils miteinander zusammen. Zu nennen sind hierbei Begriffe wie PISA, Neue Lernkultur, der K ompetenzbegriff und gesellschaftliche Dynamik. Ausgangspunkt die Effektivität und Nachhaltigkeit des deutschen Schulsystems sowie die Umsetzung von Unterricht und die darin ablaufenden Lehr-Lernprozesse neu zu überdenken und Reformen einzuläuten, waren internationale Vergleichsstudien wie PISA (Programme for International Student Assessment) und TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), bei denen Deutschland nicht zu den Spitzenreitern im internationalen Vergleich gehörte. „Infolge dieser […] Ergebnisse der pädagogischen Forschung sind Forderungen nach Selbstständigkeit oder Selbststeuerung von Lernenden heute an der Tagesordnung“ (ebd. 42).

Auch etablierte sich aus gleichem Anlass eine neue Lernkultur, die sich durch zunehmende und akzeptierte Heterogenität, starke Binnendifferenzierung, Öffnung von Unterricht und individuellen Kompetenzerwerb auszeichnet (vgl. Paradies, Wester & Greving 2017). Bohl und Kucharz (2013) merken an, dass Unterrichtsöffnung zusammen mit der Förderung der Selbstständigkeit und Selbst- bzw. Mitbestimmung sogar als Voraussetzungen dieser neu etablierten Lernkultur gelten. Lehren und Lernen werden somit komplexer und zur Herausforderung von Lehrkräften, die mit zunehmender Heterogenität der Schülerschaft akzeptieren müssen, dass Synchronisiertes Lernen nunmehr nicht erfolgreich umsetzbar ist: „Aus dem ‚Lernen im Gleichschritt‘ wurde ein komplexerer Prozess, der auf pädagogische Diagnose beruht, die zu individualisierten Unterrichts- und Lernkonzepten führt, die wiederum auf Basis gestufter Kompetenzmodelle entwickelt werden“ (Paradies et al. 2017, 6).

Auch der Kompetenzbegriff hängt mit dem Konzept des Selbstorganisierten Lernens und dessen Entwicklung im schulischen Bereich zusammen. Schule soll Schüler¹ auf das Leben in der Gesellschaft vorbereiten. Schul- und Unterrichtsentwicklung gehen mit gesellschaftlicher Dynamik einher. Diese Veränderungen spiegeln sich in der Debatte um Selbstorganisiertes Lernen der letzten Jahre wieder (vgl. Faulstich 2002). Um gesellschaftsfähig zu werden, reicht reines Wissen nicht aus. Es muss in Können umgewandelt werden. Dieses Können findet Ausdruck in seiner überprüfbaren Umsetzung und Anwendbarkeit des Wissens durch die erworbenen Kompetenzen, die Wissen und Können vereinen, indem sie als „[…] wissensbasierte Fähigkeiten und Fertigkeiten […] eine erfolgreiche Bewältigung bestimmter Situationen ermöglichen“ (Niggli 2013, 104). Herold und Herold (2017) wie auch Erpenbeck und Heyse (1999) sind sich einig: Selbstorganisiertes Lernen stellt eine zentrale Voraussetzung von Kompetenzerleben und -entwicklung in der Schule dar. Letztere definieren Kompetenzen sogar als „Selbstorganisationsdispositionen“ des Individuums (ebd., 26). Handlungen werden in der Regel selbst organisiert. Dass das Individuum dazu fähig ist, hängt von unterschiedlichen Kompetenzen ab (Fach-, Methoden-, Sozial-, und Individualkompetenz), die in allgemeine Handlungskompetenzen münden und integriert werden (vgl. ebd.). Eben diese Handlungsorientierung, Kompetenz- und Motivationsförderung und selbstbestimmtes, eigenverantwortliches und kooperatives Arbeiten sowie die Erziehung zur Mündigkeit werden von der Kultusministerkonferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2014) in den Standards für Lehrerbildung gefordert und sind zentrale Aspekte von Selbstorganisiertem Lernen. Sie ermöglichen gleichzeitig die Vorbereitung auf gesellschaftliche Teilhabe, auf das Leben nach der Schule und im Beruf:

„Die Schule hat die Aufgabe, zwischen den gesellschaftlichen Zielen und den selbstorganisierten Lernprozessen der Individuen eine Verbindung herzustellen, die für jeden Einzelnen Sinn ergibt. Dieser Sinn misst sich wiederum daran, ob eine noch bessere Anpassung an die Umwelt dadurch möglich wird“ (Herold & Herold 2017, 68).

Hieraus wird die Verbindung zwischen Selbstorganisiertem Lernen und Motivation deutlich. Lernen ist ein natürlicher Prozess, der sich aus der Motivation ergibt etwas lernen zu wollen. Diese Motivation fußt in dem Sinn, den das Individuum in einem Lernprozess sieht. Erkennt das Individuum, dass die erworbene Kompetenz einen Nutzen im realen (gesellschaftlichen) Leben hat, wird es bereit sein, sich das Wissen darüber selbst anzueignen und wird schließlich auf spätere Herausforderungen besser vorbereitet sein (vgl. Herold & Herold 2017). Haben Schüler zudem eine ausgeprägt wahrgenommene Selbstwirksamkeit, dann lässt sich festhalten, „[j]e positiver die Erwartungshaltung, desto motivierter und handlungsaktiver gehen Menschen an Aufgaben und Entscheidungen heran und desto erfolgreicher kann das Ergebnis gelingen“ (Brackhahn 2004, 10). Das Ergebnis stellt schließlich das anwendbare Wissen, sprich die erworbene Kompetenz und Schlüsselqualifikationen dar, die auch in zahlreichen Unternehmen und in der Berufswelt im Allgemeinen gefordert werden: Teamfähigkeit, soziale Kompetenz und die Fähigkeit die eigenen Arbeit selbst zu organisieren (vgl. Greif 1998). Auch Fach- und Methodenkompetenz werden benötigt, wenn verlangt wird, dass man sich neues Fachwissen sowie Arbeitsmethoden schnell und selbstständig aneignet. Nicht nur die Gesellschaft und deren Anforderungen sowie Lebensbedingungen sind ständigen Veränderungen ausgesetzt. Auch die Arbeitswelt ist von Komplexität geprägt. So gibt es ständig neue, innovative und weiterentwickelte Techniken, an die sich Unternehmen, Industrie, Arbeitgeber und -nehmer stets anpassen müssen. Je besser dies gelingt, desto erfolgreicher zeichnen sich individuelle und unternehmerische Erfolge aus. (vgl. Erpenbeck & Heyse 1999)

Aus diesen Erkenntnissen entwickelte sich das Konzept des Selbstorganisiertes Lernen, als Lösung, die diesen Anforderungen gerecht wird (vgl. Herold & Herold, 2017). Immer mehr sogenannte SOL-Schulen werden eingerichtet, wie die Robert-Bosch-Schule in Homburg. Dort wurde zudem eine Studie geführt, um Effekte des Konzeptes aufzuzeigen, die sich vor allem auf emotionale und individuelle Aspekte wie Lernbereitschaft, intrinsische Motivation und Schulklima stützt (vgl. Krick 2016). Insgesamt existieren nur wenige Studien und diese auch nur im deutschsprachigen Raum (vgl. Sembill et al. 2007). Häufig werden Effekte aufgezeigt sowie Chancen herausgearbeitet und dadurch Risiken aufgedeckt. Demnach ist es interessant zu erfahren, ob sich die Chancen und Risiken aus bisheriger Forschung, die sich häufig aus einer Prozessbegleitung ergeben, in denen hauptsächlich die Schüler und deren Erleben im Mittelpunkt stehen, mit denen, die die befragten Lehrpersonen nennen, decken (vgl. Krick 2016, Sembill et al. 2007). Wie Praktizierende, also Lehrpersonen, Selbstorganisiertes Lernen erleben und einschätzen, bleibt offen. Es stellt sich die Frage, ob die Chancen und Risiken, die sich gemäß Lehrererfahrungen ergeben, mit denen der bisherigen Forschung übereinstimmen. Diese basieren auf Leistungstests und Fragebogen (vgl. Krick 2016). Daten zu Selbstorganisiertem Lernen, die sich aus Experteninterviews ergeben, wie es in der vorliegenden Arbeit der Fall ist, wurden bisher nicht erhoben.

Nicht alle Lehrpersonen vertrauen in Selbstorganisiertes Lernen und sind auf Anhieb bereit das Konzept umzusetzen (vgl. Herold & Herold 2017). Dennoch werden immer mehr SOL-Schulen eingerichtet oder mit einem entsprechenden Zertifikat ausgestattet (vgl. Cortex 2014). Es ist eine Gradwanderung zwischen der notwendigen Anpassung der Schule an gesellschaftliche Anforderungen, bestehender Skepsis und mangelnder empirischer Befunde, die dieser entgegenwirken und einem Konzept, das komplexer ist als traditioneller Frontalunterricht, was im Folgenden noch deutlich wird.

Schließlich stellen sich Praktiker, Skeptiker und Forschende sicherlich die Frage, welche Chancen sich tatsächlich aus Selbstorganisiertem Lernen ergeben, damit verdeutlicht werden kann, dass sich dieser Einsatz lohnt und rechtfertigen lässt. Auch fehlen gänzlich Forschungsansätze, die aufzeigen, wie das Konzept gelingen kann, um Gefahren zu bannen und die Umsetzung zu erleichtern.

Diese Punkte sollen in der vorliegenden Arbeit näher beleuchtet werden, indem zunächst auf theoretische Hintergründe, die in der Natur des Menschen fußen, eingegangen wird, um darin Ansätze zur Begriffsdefinition offenzulegen. Hierbei sollen die bereits genannten Konzepte des Selbstorganisierten, Selbstbestimmten und Selbstgesteuerten Lernens abgegrenzt werden, um so Missverständnisse und Überschneidungen zu relativieren und einzugrenzen. Im Anschluss kann schließlich die Praxis Selbstorganisierten Lernens mit seinen Grundpfeilern, Rahmenbedingungen und Anforderungen verdeutlicht werden, die sich größtenteils aus den theoretischen Hintergründen des ersten Teils entwickeln. Hierbei werden schon Bedingungen genannt, die das Gelingen des didaktischen Konzeptes unterstützen. Schließlich sollen daraus Effekte als Chancen und Risiken abgeleitet werden, die zunächst auf Hypothesen mehrerer Autoren beruhen und teilweise in empirischen Befunden fußen. Darauf folgt der zweite Teil der Arbeit, die Qualitative Inhaltsanalyse, die in der Methode des leitfadengestützten Experteninterviews fußt und deren Vorgehen sich an Philipp Mayrings (2015) regelgeleiteten Techniken orientiert. Schließlich soll die Forschungsfrage Wie gelingt die Umsetzung Selbstorganisierten Lernens in der Schule und welche Chancen und Risiken ergeben sich dabei? anhand der Theorie, den bisherigen empirischen Befunden und der Qualitativen Inhaltsanalyse beantwortet und daraus deren Bedeutung für Schüler, Lehrer und Bildung im Allgemeinen abgeleitet und offengelegt werden.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Fraktale als Organisationsform und lebende Systeme

Die Grundidee von Selbstorganisiertem Lernen (SOL) beruht schließlich auf dem Prinzip der fraktalen Organisation, das sich bereits in modernen Unternehmen etabliert und bewährt hat. Wenn auch Unterricht nach dem Prinzip der fraktalen Organisation gestaltet wird, werden Schüler dazu befähigt, individuell, zielorientiert und selbstständig Aufträge im Hinblick auf vereinbarte Ziele zu erfüllen und sich die Zeit hierfür selbst einzuteilen. Das Prinzip stellt einen Lern- und keinen Lehrprozess dar. Fraktale sind wiederkehrende Strukturen, die sich größtenteils selbstständig organisieren. Sie sind in der Natur zu beobachten (Blutgefäße, Bäume, Schneeflocken usw.). Ihre Eigenschaften sind Selbstähnlichkeit, Zielorientierung und Selbstoptimierung. Martin Herold (2017) übertrug diese wissenschaftlichen Erkenntnisse des Naturwissenschaftlers Benoît Mandelbrot, die sich bereits in Unternehmen, geprägt durch Hans-Jürgen Warnecke, etabliert hatten, auf Lernprozesse im Unterricht. Ausgangspunkt sind wieder Fraktale, hier die Klasse oder die Lerngruppe. Diese besitzen dieselben Eigenschaften wie die Fraktale, die in der Natur vorzufinden sind und werden als Selbstorganisationsprinzipien auf Lernprozesse angewandt (vgl. ebd.), „[w]erden diese Prinzipien auf Unterricht übertragen, ersetzen sie die zentralen Steuerungsimpulse der Lehrenden und ermöglichen somit selbst organisiertes Lernen.“ (Clausen & Landherr 2003). Sie müssen wirksam werden, um Chaos zu vermeiden, was im Verlauf dieser Arbeit noch deutlich wird, wenn es um Selbstorganisiertes Lernen in der Praxis geht.

Dass Menschen generell dazu fähig sind, sich selbst zu organisieren, fußt in dem systemisch-konstruktivistischen Ansatz, der den Mensch als natürliches, lebendes und kognitives System begreift. Natürliche Systeme sind ohne äußeres Einwirken entstanden, schließen sich zusammen, wenn es ihnen zum Überleben dienlich ist und verändern sich oder passen sich selbstorganisiert ständig ihrer Umwelt an. Dadurch sind sie lernfähig. Auch wenn Menschen und die Gesellschaft im Allgemeinen dazu fähig sind sich selbst zu organisieren, erfahren sie meistens Steuerungsimpulse von außen, die die Selbstorganisationsfähigkeit ergänzen. Diese Steuerungsimpulse können Regeln, Verordnungen, Strafen oder Instruktionen der Lehrperson sein. Um die Klasse und deren einzelne Schüler selbstorganisationsfähig zu machen, sind die sogenannten Selbstorganisationsprinzipien notwendig (vgl. Herold & Herold 2017). Wie bereits erwähnt werden durch deren Wirksamkeit Steuerungen von außen nebensächlich. Dennoch gilt:

„Selbstorganisiertes Lernen heißt nicht »Schüler ohne Lehrer«, sondern ein systematisches Umdenken und Einführen der Selbstorganisationsprinzipien Selbstähnlichkeit, Zielorientierung und Selbstoptimierung. Sich selbst organisierende Systeme orientieren sich an Zielen und brauchen keine externe Steuerung. (Zielorientierung) Diese Zielorientierung liegt allen Konzepten von SOL zugrunde. Sie gibt Orientierung, Sicherheit und Freiraum in sich wandelnden Umgebungen“ (ebd. 46ff).

2.2 Zum Begriff SOL

Im pädagogischen sowie im didaktischen Bereich taucht immer häufiger das Präfix selbst- auf, wenn man von verschiedenen Formen des Lernens spricht: Selbstorganisiertes, Selbstreguliertes und Selbstbestimmtes Lernen. Häufig sind diese Begriffe nicht immer eindeutig abzugrenzen und werden synonym verwendet. Sie deuten alle drei auf Möglichkeiten hin, wie Schüler und Lehrer Lernprozesse gestalten. (vgl. Faulstich 2002) Auch verweist bei allen drei Begriffen das Präfix auf die Diskrepanz zu einem weiteren Lernkonzept: dem Fremdbestimmten Lernen. Beim Fremdbestimmten Lernen entscheidet der Lehrer über Organisation, Methodik, individuelle Ziele sowie Inhalte des Unterrichtes (vgl. Bohl & Kucharz 2013). Auch wenn die Bedeutung der Begriffe sowie die Intention dieser drei Lernkonzepte Parallelen aufweisen, sind sie nicht genau dasselbe. Neben dieser Unterscheidung existieren zahlreiche weitere, sich gegenüberstehende Begriffe, zwischen deren Pole sich die oben genannten Lernformen einordnen lassen:

Systemisch-konstruktivistisches Lernen vs. Linear-kausales Lernen

System-konstruktivistisches Lernen weicht von der Ansicht ab, dass Lernen immer eine Folge von Lehren ist, also hauptsächlich vom Lehrer in eine Richtung geht: Der Lehrer gibt Methoden vor, stellt Lern- und Lösunngswege parat, sodass der Lernerfolg der Schüler schließlich auf die Organisation des Lehrers zurückzuführen ist. Bekommen Schüler jedoch zu Beginn des Lernprozesses einen Überblick über diesen, können sie Vorwissen und neues Wissen vernetzen. Die Linearität wird aufgehoben, sodass Schüler ihre Lernwege gemäß ihrer individuellen Voraussetzungen bilden und organisieren können. Beim Systemisch-konstruktivistischen Lernen werden Vorwissen und neues Wissen vernetzt. (vgl. Herold & Herold 2017)

Positionales vs. Dispositionales Lernen Positionales (angestrebtes) Lernen richtet sich nach fremd- oder selbstgesetzten und -gesteuerten Lernzielen, wohingegen Dispositionales Lernen weniger das Ziel, als die Voraussetzungen und Eigenschaften zur Erreichung dieses Zieles der Lernenden im Blick hat, diese werden erweitert oder vertieft, wobei der Lernende, „[…] einer Vielzahl vorab nicht festliegender, nicht einmal erahnbarer Handlungsmöglichkeiten gegenüber [steht]. Seine Zukunft ist offen“ (Erpenbeck & Heyse 1999, 130).

Kollektives vs. Kooperatives Lernen vs. Individualisiertes Lernen Kollektives Lernen bedeutet Lernen im Plenum oder in der Gruppe. Der gleiche Lernstoff wird von allen Schülern gleichermaßen in seiner Gesamtheit erarbeitet und zusammengetragen. Beim Kooperativen Lernen dagegen bearbeitet jedes Gruppenmitglied zu einem Thema mehrere Subthemen, die anschließend zu einem Ganzen zusammengefügt werden. Somit entsteht eine wechselseitige Abhängigkeit. Schüler sind für den Wissenserwerb ihrer Gruppemitglieder verantwortlich und umgekehrt und nur so kann das Thema in seiner Gänze erarbeitet werden. (vgl. Haas 2015) Ausgangspunkt beim Individualisierten Lernen sind die individuellen Lernvoraussetzungen oder Interessen der Schüler, gemäß derer die Lehrperson individuelle Lernangebote zur Verfügung stellt (vgl. Bohl, Batzel & Richey 2012).

Frontalunterricht vs. Offener Unterricht Frontalunterricht ist weitestgehend fremdbestimmt. Schüler haben keinen bis wenig Einfluss auf die Ausgestaltung des Unterrichtes, auf Methoden, Inhalte und Ziele. Diese liegen weitestgehend in der Hand und der Verantwortung der Lehrperson. Die Vermittlung fachlicher Inhalte steht im Vordergrund (vgl. Herold & Landherr 2013). Wie oben bereits beschrieben, nimmt „[…] das Ausmaß der Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schülern, etwa in organisatorischer, methodischer, inhaltlicher und politisch-partizipativer Hinsicht“ (Bohl & Batzel 2012, 50) mit der graduellen Öffnung von Unterricht zu.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Dimensionen der Öffnung des Unterrichts. (Bohl & Batzel 2012, 44)

Abbildung 1 zeigt den Unterschied zwischen Geöffnetem und Offenem Unterricht, der sich aus Rahmenbedingungen ergibt. Wie aus ihr hervorgeht, stellt Selbstorganisation im Unterricht noch keinen Offenen Unterricht dar. Durch die Möglichkeit organisatorischer und methodischer Mitbestimmung, d.h. bei zeitlichen und örtlichen Rahmenbedingungen sowie bei Lernwegen, öffnet sich der Unterricht partiell. Je mehr Selbstbestimmung die Schüler am Unterricht haben, desto eher kann man ihn als offen charakterisieren. Bohl und Batzel (2012, 51) bezeichnen den Übergang von Geöffneten zu Offenem Unterricht als „Quantensprung“, der sich durch die aktive Beteiligung der Schüler an inhaltlichen Aspekten, wie Themen und Aufgaben, Regeln und Abläufen, ergibt, was im Folgenden noch deutlicher wird.

2.2.1 Begriffliche Unterscheidung

Selbstgesteuertes Lernen bedeutet, dass Schüler ihren Lernprozess größtenteils selbstbestimmt in Richtung ihres selbst- oder fremdgesetzten Lernzieles planen, steuern und kontrollieren. Deitering (1998, 45) charakterisiert Selbstgesteuertes Lernen als „[…] Oberbegriff für alle Lernformen, in denen die Lernenden ihren Lernproze[ss] weitgehend selber bestimmen und verantworten können.“ Dem Lernenden werden mehr Handlungsspielräume eingeräumt, somit kann er „[…] die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen […]“ (Weinert 1982, 102). Neber (1978, 22) bezeichnet Lernprozesse, die komplett selbstgesteuert sind als „Idealvorstellung“. Somit ist Selbstgesteuertes Lernen nie ganz zu erreichen, insofern sich schulisches Lernen nie völlig ohne Fremdsteuerung durch beispielsweise Schulpflicht, Lehrpläne oder Lehrer vollzieht (vgl. Reinmann-Rothmeier 2003). Inwieweit Schüler ihren Lernprozess selbst steuern, hängt von der Fähigkeit respektive Lernkompetenz und deren Bereitschaft ab, sprich inwieweit sie motiviert sind zu lernen (vgl. Deitering 1998).

Im Hinblick auf Abbildung 1 zu den Dimensionen der Öffnung von Unterricht lässt sich Selbstgesteuertes Lernen zwischen Selbstorganisiertem Lernen und Selbstbestimmten Lernen einordnen. Was Selbstorganisiertes Lernen von Selbstgesteuertem Lernen und gleichzeitig auch von Selbstbestimmtem Lernen unterscheidet, ist der inhaltliche Aspekt. Demnach merken Herold und Landherr (2003, 6) an, dass „SOL […] sich inhaltlich an den gültigen Lehrplänen [orientiert] und sollte aus diesem Grund nicht mit selbstbestimmtem oder selbstgesteuertem Lernen gleichgesetzt werden.“ Auch wenn den Lernenden bei selbstgesteuerten Lernprozessen mehr Verantwortung, Entscheidungs- und Handlungsfreiheit auch auf inhaltlicher Ebene eingeräumt wird, können sie diese höchstens beeinflussen oder haben in nur Teilbereichen Entscheidungsfreiheit. Vollkommene Entscheidungsfreiheit kommt ihnen erst bei selbstbestimmten Lernprozessen zu, in denen dem Lernenden auf allen Ebenen der Unterrichtsöffnung maximale Verantwortung zuteilwird, also in organisatorischer, methodischer, inhaltlicher und politisch-partizipativer Hinsicht, d.h. im Hinblick auf beispielsweise Zeitmanagement, Sozialform, Inhalt, Unterrichtsablauf und Regeln (vgl. Greif & Kurtz 1998). Betrachtet man sich die beiden Definitionen des Selbstgesteuerten und Selbstbestimmten Lernens, so kommt man zu der Annahme, dass rein Selbstgesteuertes Lernen gleichzeitig Selbstbestimmtes Lernen darstellt, insofern letzterem, wie es Greif und Kurtz (1998) definieren, die Fremdsteuerung, durch das Zukommen maximaler Entscheidungsfreiheit fehlt. Da es Selbstbestimmtes Lernen so nicht geben würde und es diesem Anspruch nicht standhalten könnte, fügt Peschel (2005) bei der Definition Offenen Unterrichts, der durch Selbstbestimmung geprägt ist, hinzu, dass diese durch einen offenen Lehrplan sowie Mitbestimmung bei der Klassenführung, Unterrichtsgestaltung und bei Regeleinführungen eingeschränkt wird.

So ist Selbstbestimmtes Lernen immer zugleich Selbstgesteuertes Lernen und beides wiederrum immer Selbstorganisiertes Lernen (vgl. Deitering 1998). Der Grad der Selbstbestimmung steigt mit dem Grad der Öffnung von Unterricht hinsichtlich der vier genannten Dimensionen. Somit ist Selbstbestimmtes Lernen eine Zielvorstellung. Gleichzeitig zeichnet sich Selbstbestimmtheit beim Lernen aber auch als Mittel aus, mit dessen Hilfe Schüler sich von fremdbestimmten Lernprozessen distanzieren und ihren Lernprozess selbst in die Hand nehmen (vgl. Bohl 2010). Faulstich (2002, 62) bringt die oben beschriebene begriffliche Unterscheidung durch folgende Erläuterung auf den Punkt:

„Selbstbestimmtheit im Lernen richtet sich also auf die Interessen der Lernenden und deren Probleme. In einem umfassenden Sinn kann man deshalb von „selbstbestimmtem Lernen“ reden, das thematische Relevanz (Auswahl der Lerngegenstände), organisatorisch-methodische Aspekte (dies wird betont, wenn man von „selbstorganisiertem Lernen“ redet) und intentionale Kriterien (dies wird bei „selbstgesteuertem Lernen“ hervorgehoben) übergreift. Es geht um die interessengeleitete, aktive Aneignung von Welt durch die handelnde Person.“

2.2.2 Unterscheidung zwischen Selbstgesteuertem und Selbstorganisiertem Lernen

Auch wenn Selbstgesteuertes Lernen zugleich Selbstorganisiertes Lernen darstellt, bedeuten beide Begriffe nicht dasselbe, wie im vorherigen Kapitel schon angeschnitten wurde. Greif und Kurtz (1998, 45) unterscheiden beide Lernformen wie folgt: „Von selbstorganisiertem Lernen wird bereits gesprochen, wenn die Lernenden einen vorgegebenen Lernstoff selber aktiv strukturieren und ordnen […]. Als Selbstgesteuertes Lernen sollte eine Lernform nur dann bezeichnet werden, wenn die Lernenden über Aufgaben, Methoden und Zeitaufwand zumindest mitentscheiden können.“ Auch die Komponente Ziel ist wichtig, um beide Begrifflichkeiten zu unterscheiden. Somit fokussiert der Lernende bei Selbstgesteuertem Lernen ein festgelegtes Ziel an, dieses muss von vorneherein klar sein, der Weg dorthin kann schließlich mitbestimmt werden (vgl. Neber 1978). Bei Selbstgesteuertem Lernen können während dem Lernprozess Strategien verändert werden, damit das Ziel erreicht wird. Bei Selbstorganisiertem Lernen geht es weniger um die Zielerreichung, als um Kompetenzerwerb und Handlungsmöglichkeiten dazu. Nach dem Motto „Der Weg ist das Ziel“ handeln Lernende gemäß ihrer Dispositionen (Anlagen, Bereitschaften, Fähigkeiten, Voraussetzungen). Ziel ist es diese vielfach zu erweitern (vgl. Erpenbeck & Sauer 2001).

Den bisherigen Lernformen lassen sich beide Konzepte wie folgt zusammenfassend zuordnen:

- Selbstgesteuertes Lernen: System-konstruktivistisches, Positionales Lernen, methodische, organisatorische und inhaltliche Öffnung von Unterricht.
- Selbstorganisiertes Lernen: System-konstruktivistisches, Dispositionales Lernen, methodische und organisatorische Öffnung von Unterricht.

2.2.3 Zum Begriff Selbstorganisiertes Lernen

Wenn Lernen laut Herold und Herold (2017) immer selbstorganisiert ist, dann lässt sich auch die Aussage von Euler und Lang (2006) bestätigen, dass selbstgesteuerte Lernprozesse auch selbstorganisierte miteinschließen. Insgesamt bedeutet Lernen Veränderung und zwar dahingehend, dass Individuen sich den Veränderungen der Umwelt anpassen, um so zu überleben (vgl. Herold & Herold 2017).

Diese Definition von Lernen führt wieder zum Kompetenzbegriff und gleichzeitig zum Ziel selbstorganisierter Lernprozesse, nämlich der Kompetenzerweiterung und -vertiefung, kurz: „Meist sollen Schüler schlussendlich einfach dazu in der Lage sein, sich im Leben so gut wie möglich zurechtzufinden“ (ebd., 42).

Aus sozialwissenschaftlicher Sicht organisiert der Mensch sein Leben nach drei Prinzipien: Zielorientierung, Selbstoptimierung und Selbstähnlichkeit. Durch die Integration und Übertragung dieser natürlichen Prinzipien in die pädagogische Ausgestaltung schulischer Lernprozesse, ist Selbstorganisiertes Lernen möglich. Vom Negativen ins Positive definiert, ergibt sich also,

„[…] dass Selbstorganisiertes Lernen nicht bedeutet, dass Schüler ihren Lernalltag inhaltlich und formell selbst organisieren, sondern dass die Selbstorganisationsprinzipien von Systemen […] im pädagogischen Alltag und bei Lernprozessen berücksichtigt werden. Es geht um eine sinnvolle Kombination aus Instruktion und Konstruktion, aus der individuellen Förderung des Einzelnen, ohne den Gesamtkontext Gesellschaft auszublenden“ (ebd., 43).

Hierbei werden wieder zwei Diskrepanzen deutlich, die sich bei genauerer Betrachtung allerdings ergänzen. Zum einen die Diskrepanz der Instruktion und Konstruktion, sprich, dass Selbstorganisiertes Lernen nicht ohne Steuerung von außen auskommt, was, wie im vorherigen Teil bereits angesprochen wurde, durch Lehrkräfte und Lehrpläne geschieht und gleichzeitig die Abgrenzung zu selbstgesteuerten Lernprozessen ausmacht. Instruktionsphasen ergeben sich durch die veränderte Rolle der Lehrperson in selbstorganisierten Lernprozessen als Lernbegleiter, der Anweisungen gibt, Hilfestellung leistet, Zusammenhänge verdeutlicht, Ergebnisse festhält und Fehler korrigiert. Der Begriff Konstruktion bedeutet, dass Schüler sich an die veränderte Umwelt anpassen (vgl. ebd.). Durch die Auseinandersetzung mit dieser konstruieren sie sich ihre eigene Wirklichkeit und entwickeln dabei Kompetenzen. Dies geschieht individuell und vom Lernenden selbst aus, denn „Kompetenzentwicklung kann nicht gelehrt werden. Sie ist eine individuelle Konstruktionsleistung“ (Mattes 2017, 10f). Die Instruktion dient demnach dem Ziel die Kompetenzentwicklung, als Konstruktionsleistung, zu fördern (vgl. ebd.).

Zudem benötigen Lernprozesse eigentlich keine Steuerung von außen, wenn das Prinzip der Zielorientierung wirksam ist (vgl. Herold & Herold 2017). Zielorientierung bedeutet, dass Schüler oder Gruppen von Schülern ein Ziel haben, an dem sie sich orientieren. Auch wenn bei Dispositionalem Lernen weniger das Ziel im Vordergrund des Lernprozesses steht, sondern vielmehr die Voraussetzungen dieses zu erreichen, muss es dennoch ein Ziel als Anlass geben. Das allgemeine Bestreben natürlicher Systeme stellt das Überleben dar und zwar mit so wenig Aufwand wie möglich. Dank der Erweiterung der Dispositionen und des Kompetenzerwerbes fällt es Individuen leichter, sich in der Gesellschaft zurechtzufinden und somit zu überleben. Durch das Prinzip der Selbstähnlichkeit, d.h. mithilfe wiederkehrender Strukturen wie Regeln und Routinen, kann der Mensch leichter darauf zurückgreifen.

Zusammen mit dem dritten Prinzip der Selbstoptimierung, der stetigen Reflexion, kann der Weg zur Zielerreichung optimiert und Rahmenbedingungen verändert werden. Werden diese Prinzipien vom Lehrer erkannt, akzeptiert und auf schulische Lernprozesse durch Bereitstellung entsprechender Bedingungen übertragen, kann der Lehrer sich als zentrale Steuerung zurücknehmen und stattdessen zu einem Lernbegleiter oder -helfer werden, dann ist Selbstorganisiertes Lernen möglich (vgl. ebd.).

Der Begriff Lernbegleiter findet sich in der oben angeführten Definition Selbstorganisierten Lernens in dem Termini Förderung wieder. Die Instruktion der Lehrperson dient dazu das Individuum bei der Konstruktion der Wirklichkeit zu fördern, d.h. zu unterstützen. Diese Förderung muss allerdings nicht nur vom Lehrer ausgehen. Durch kooperative Lernarrangements verändern sich zudem die Rollen der Schüler untereinander. Diese werden zu Lernpartnern. Zudem findet ein Wechsel von Kollektivem zu Kooperativem Lernen statt. Die Förderung des Individuums stellt schließlich kein Individualisiertes Lernen, wie es zuvor angeschnitten wurde, dar. Kunze (2008, 18f) verdeutlicht den Unterschied zwischen Individualisiertem Lernen und individueller Förderung, wie es bei selbstorganisierten Lernarrangements stattfindet. Sie definiert letztere wie folgt:

„Unter individueller Förderung werden alle Handlungen von Lehrerinnen und Lehrern und von Schülerinnen und Schülern verstanden, die mit der Intention erfolgen bzw. die Wirkung haben, das Lernen der einzelnen Schülerin/ des einzelnen Schülers unter Berücksichtigung ihrer/ seiner spezifischen Lernvoraussetzungen, -bedürfnisse, -wege, -ziele und -möglichkeiten zu unterstützen.“

Individuell gefördert werden Schüler demnach beim Ausbau ihrer persönlichen Dispositionen durch andere. Zentral sind hierbei am Lernprozess beteiligte Personen, wie die Lehrkraft und die Mitschüler und die Frage, wie der einzelne Schüler optimal gefördert werden kann.

Beim Individualisierten Lernen werden die Dispositionen zunächst genau erfasst und anschließend ein auf den Lernenden angepasstes Lernangebot bereitgestellt bzw. ein Lernangebot aus mehreren vom Lernenden selbst gewählt. Im Mittelpunkt stehen also der Lernenden und die diagnostische Frage, was ihm angeboten werden kann (vgl. ebd.).

Diese veränderte Rolle von Schülern und Lehrer zeigt sich auch in der Planung und Gestaltung von Unterrichtstunden. In selbstorganisierten Lernprozessen ist es nicht mehr möglich jeden Schritt und jede Handlung im Unterricht vorauszusehen. Die Schüler planen und strukturieren ihren Lernprozess gemäß ihrer Kompetenzen selbst. Der Lehrer bietet Hilfe und Unterstützung wo dies notwendig ist. Wer, wann und in welchem Ausmaß Hilfe benötigt, ist demnach nicht voraussehbar. Kühl (2015) merkt hierzu an, dass eine gewisse Instabilität eine Voraussetzung darstellt, damit Individuen Selbstorganisationsfähigkeiten erwerben. Er geht hierbei auf wissenschaftliche Erkenntnisse der Chaos- und Komplexitätsforschung ein, die herausgefunden haben, „[…] dass überzogene Strukturierung und stabile Ordnungen die Selbstorganisationsfähigkeit von Systemen zerstören. Deshalb müssen Systeme im Zustand begrenzter Instabilität sein, um sich selbst organisieren zu können“ (ebd., 138).

Auch für Schüler kann der Wandel von vom Lehrer strukturierten und minutiös geplanten Unterricht hin zu mehr Freiheit und Verantwortung eine Herausforderung darstellen. Man unterscheidet dabei zwischen Gewissheits- und Ungewissheitsorientierung. Je nachdem ob Schüler gewissheits- oder ungewissheitsorientiert sind, können sie unterschiedlich mit instabilen und unkalkulierbaren Situationen umgehen und sind motiviert sich damit auseinanderzusetzen und damit einhergehende Probleme zu lösen (vgl. Herold & Landherr 2003). Es lässt sich daraus ableiten, dass für gewissheitsorientierte Personen daher das Prinzip der Selbstähnlichkeit eine besondere Rolle spielt. Handlungen werden durch eine zu Beginn stärkere Steuerung zur Routine, wodurch die Notwendigkeit von Vorgaben und Steuerung nach und nach abgebaut wird. Gleichzeitig werden Selbstorganisationskompetenzen aufgebaut:

„Selbstorganisationskompetenzen bilden eine spezielle Untergruppe aus dem Bereich der sozialen Kompetenzen und Problemlösekompetenzen. Der besondere Schwerpunkt liegt hier in den Kompetenzen zur eigenständigen Strukturierung und Ordnung von Aufgaben, Regeln und Handlungen. Einfacher ausgedrückt, geht es im Kern um Kompetenzen zur selbstständigen Planung und Durchführung von Arbeitsaufgaben. Personen oder Gruppen, die für bestimmte Aufgaben gute Selbstorganisationskompetenzen entwickelt haben, sind in der Lage, ohne vorherige Anleitung und Anweisungen selber effektive Pläne und Strukturen zur Bearbeitung dieser Aufgaben zu entwickeln“ (Siegfried 1998, 166f).

Zentral bei der Unterstützung zum Aufbau der genannten Kompetenzen sowie bei der Bewältigung instabiler Situationen und bei der veränderten Unterrichtsgestaltung ist der Begriff des Kooperativen Lernens als didaktische Strategie, die ein wesentliches Kennzeichen von Selbstorganisiertem Lernen ist (vgl. Freimuth & Hoets 1998).

Gemäß der bereits angeschnittenen Definition bedeutet Kooperatives Lernen verantwortungsbewusstes Voneinander und Miteinander Lernen mit dem Ziel

„[…] möglichst alle Schülerinnen und Schüler ertragsorientiert in den Unterricht zu integrieren und die Klasse zu produktiven Leistungsteams zu formen, in denen das Miteinander- und Füreinanderarbeiten zählt und nicht das Konkurrenzverhalten. Damit hebt kooperatives Lernen den scheinbaren Widerspruch zwischen Individualisierung und dem gemeinsamen Lernen auf. Die Klasse wird zum Lern- und Leistungsteam. Weil es das Ziel ist, möglichst alle Schülerinnen und Schüler individuell anzusprechen und mit ihren unterschiedlichen Begabungen und Fähigkeiten produktiv in die Klassengemeinschaft zu integrieren“ (Mattes 2011, 20).

Kooperatives Lernen ist demnach keine Methode, sondern eine didaktische Strategie, die Methoden der Kooperations- sowie der Selbstorganisationsfähigkeit beinhaltet und diese fördert. Kooperative Methoden können sich auch in lehrerzentriertem Unterricht wiederfinden. Lehrerzentrierter Unterricht unterscheidet sich diesbezüglich jedoch von Selbstorganisiertem dahingehend, dass bei letzterem das Lernarrangement in einem regelmäßigen Wechsel von individuellem und kooperativem Arbeiten, eingebettet in Plenums-, Einzelarbeits- und Gruppenphasen stattfindet, was als Sandwichprinzip bezeichnet wird, wobei die Plenumsphase, die durchaus einen Lehrervortrag beinhaltet, zur Vorbereitung auf Selbstorganisiertes Lernen im kooperativem Lernarrangement dient (vgl. Herold & Herold 2011).

Die folgende Abbildung von Birgit Landherr (1997) veranschaulicht den Unterschied zwischen Lehrergesteuertem Lernen als Aufeinanderfolge von zeitlich geplanten Lehr-Lernmethoden und Selbstorganisiertem, Kooperativem Lernen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Gegenüberstellung lehrerzentrierter und selbstorganisierter Unterricht. (Landherr 2003)

Zusammenfassend lässt sich Selbstorganisiertes Lernen wie folgt beschreiben: Selbstorganisiertes Lernen bedeutet, dass Schüler ihren Lernprozess nach und nach eigenverantwortlich und selbstständig planen, strukturieren, durchführen und überwachen, sodass sie allmählich ihre Handlungskompetenzen erweitern. Unterstützt werden sie hierbei vom Lehrer als begleitender Part sowie von Mitschülern, mit denen sie in kooperativen Lernarrangements zusammenarbeiten. Der individuelle sowie der kooperative Lernprozess sind eingebettet in Rahmenbedingungen, die vom Lehrer, der Schule oder durch Lehrpläne vorgegeben sind.

3 Selbstorganisiertes Lernen in der Praxis

In Kapitel 2.2. wurden zur Begriffsdefinition bereits einige Aspekte angesprochen, die mit der praktischen Umsetzung von Selbstorganisiertem Lernen im Zusammenhang stehen und zudem als Voraussetzung gelten, um zu erörtern, was der Begriff theoretisch beinhaltet.

Somit wurden bereits praktische Ansätze, wie die Rolle der Lehrperson und der Mitschüler sowie die didaktische Ausgestaltung durch Kooperatives Lernen und dem Sandwichprinzip, angeschnitten, was im Folgenden präzisiert wird.

Grundlegend gilt, dass Selbstorganisiertes Lernen beim Lehrer beginnt. Das bedeutet er organisiert und plant das Unterrichtsarrangement gemäß Selbstorganisierten Lernens und passt es an die Schüler und deren individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten an. Die Planung muss sorgfältig vonstattengehen und begründet sein. Anschließend wird das Konzept nach und nach im Unterricht umgesetzt und eingeführt, vor allem dann, wenn es Schülern noch nicht bekannt ist. Ansonsten ist eine schrittweise Weiterführung von Bedeutung. Bei der Frage, ob und inwiefern Schüler mit Selbstorganisiertem Lernen vertraut sind und auf welchem Kompetenzniveau sie sich befinden, ist die diagnostische Fähigkeit der Lehrperson gefragt. (vgl. Herold & Landherr 2003) Wurden die Schüler bisher noch nicht mit Selbstorganisiertem Lernen vertraut gemacht, besitzen sie am Anfang noch nicht die nötige Selbstorganisationskompetenz und müssen neue Methoden erst kennenlernen und konsequent einüben. So organisieren Schüler zu Beginn ihr Lernen noch nicht vollkommen selbstständig, sondern werden zunächst noch vom Lehrer unterstützt. Anfangs ist das Ziel Schülern die nötigen Kompetenzen für den Einstieg in Selbstorganisiertes Lernen zu vermitteln, bevor dann damit begonnen werden kann. Herold und Landherr (2003) empfehlen zunächst mit bekannten Inhalten und neuen Methoden über kürzere Zeiträume zu arbeiten, damit die Selbstorganisation gelernt werden kann. Klippert (2013, 47) merkt hierzu an, dass „[…] je versierter die Schüler/ innen sind, desto mehr Verantwortung tragen sie und desto mehr müssen sie selbst organisieren, recherchieren, entscheiden, planen, konstruieren, reflektieren, diskutieren, kooperieren und präsentieren.“

Der Aspekt des schrittweisen Einführens geht mit dem Prinzip der Selbstähnlichkeit einher. Laut Herold und Herold bedeutet der Begriff: „Nicht zu viel Neues auf einmal“ (Herold & Herold 2017, 145). Schüler müssen trotz Integration neuer Handlungsweisen, auf alte Muster zurückgreifen können, bis das Neue durch Wiederholung geübt wird und sich eine Regel daraus ableiten lässt, auf die dann immer wieder zurückgegriffen werden kann (vgl. ebd.).

Es findet somit eine Steigerung der Lerntätigkeit von Schülern statt, die mit progressiver Eigenständigkeit und Lernkompetenzentwicklung einhergeht. Gleichzeitig tritt die Lehrperson in den Hintergrund, um zielgerichtet und bedarfsorientiert zu unterstützen. Dabei sollte die Lehrperson, wie bereits angesprochen, gewissheitsorientiere Schüler zu Beginn genauer im Blick haben. Die SOkeL-Kurve (Selbstorganisiertes und Kompetenzorientiertes Lernen) nach Haas verdeutlicht dieses Phänomen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: SOkeL-Kurve (Haas 2015, 27)

Die vertikale Achse zeigt den Grad des Lehrer- und Schülerhandelns zu Beginn und zum Ende der Einführung von Selbstorganisiertem Lernen. Ersichtlich wird, dass die Aktivität der Lehrperson am Unterrichtsgeschehen mit 70-90% sehr hoch ist und die Schüleraktivität mit 10% niedrig. Mit der Kompetenzsteigerung der Schüler, aber auch der Lehrpersonen hinsichtlich der Gestaltung selbstorganisierter Lernarrangements, nimmt die Lehrerzentrierung im Unterricht ab. Somit lässt sich auf Schülerseite feststellen: „[…] je selbstständiger sie lernhandeln können, desto mehr Freiräume öffnen sich für die Lehrpersonen, um zu beraten, zu coachen, zu moderieren und in Kleingruppen zu unterrichten“ (Haas 2015, 27) und im Umkehrschluss auf Lehrerseite: „[…] je erfahrener sie in der Steuerung selbstständiger Lernprozesse der Lernenden werden, desto stärker eröffnen sich den Lernenden Freiräume, um sich das eigenverantwortliche Lernen nach und nach anzueignen“ (ebd.).

In Bezug auf die Selbstähnlichkeit ist es zudem wichtig an Vorerfahrungen der Schüler anzuknüpfen, um so wieder Bekanntes verfügbar zu machen und dies zusammen mit neu Erworbenem zu verbinden und zu organisieren. Dies erleichtert nicht nur das Verständnis, sondern auch die Verfestigung im Gedächtnis und fördert den Kompetenzerwerb (vgl. Bönsch 2010).

3.1 Der Advance Organizer

Um neue Wissensgebiete mit bekannten Inhalten zu vernetzten und um zudem Transparenz hinsichtlich des eigenen Standorts, der Zielsetzung und Lernprozessinhalten zu bieten, gilt der Advance Organizer als einer der wichtigen Bestandteile von selbstorganisierten Lernprozessen. Als didaktische Lernlandkarte, die Bilder, Begriffe, Beziehungen und eine Botschaft beinhaltet, bietet er Organisation und Orientierungshilfe und kann Schülern über den ganzen Lernprozess hinweg visualisierend und strukturierend zur Verfügung stehen (vgl. Ludwig & Herold 2007).

Auch dem Lehrer kann der Advance Organizer bei der Reduktion von fachlichen Inhalten bei der Unterrichtsplanung helfen, indem er Inhalte präsentiert und durch Vernetzungen mit Vorerfahrungen und Assoziationen überhaupt relevant macht. Er wird von der Lehrperson angefertigt, da diese im Gegensatz zu Schülern, als Fachexperte die Übersicht über ein Themengebiet hat. Laut Herold und Herold (2017) muss den Schülern durch den Advance Organizer klar werden, wieso das Thema behandelt wird und wieso gerade sie persönlich sich damit befassen sollten und wozu die Beschäftigung damit nützlich ist und welche späteren Vorteile sich daraus ergeben. Ihnen soll also bewusst werden, was sie hinterher können. Das erreichbare Ziel und somit der Lernerfolg werden dadurch sichtbar. Auf den Advance Organizer sollte am Anfang und am Ende einer Unterrichtseinheit als eine zusammenhängende Übersicht im Plenum eingegangen werden. Er sollte aber auch während der Einheit immer greifbar sein, damit Schüler stets einen Orientierungspunkt haben. Am Ende eines Lernarrangements kann er wieder einen zusammenfassenden Überblick über neu erworbenes Wissen geben, das wieder als neue Erfahrung in neu zu erwerbenden Inhalte fließen kann. Es können auch offene Fragen geklärt werden. Der Advance Organizer dient zudem „[…] als Grundlage für das Gruppenpuzzle, denn nur wer die Übersicht hat, kann sich darauf einlassen, sich für eine gewisse Zeit mit Details oder Teilen eines Gesamten zu beschäftigen“ (ebd., 110).

3.2 Das Gruppenpuzzle und das Sandwichprinzip

Advance Organizer und Gruppenpuzzle bilden zusammen mit dem Sandwichprinzip die Grundpfeiler von Selbstorganisiertem Lernen. Das Gruppenpuzzle als methodisches Prinzip ist vielfältig, da es sowohl arbeitsteilige und kooperative sowie wechselseitige Verantwortung beim Arbeiten und Lernen in der Gruppe garantiert, das Gefühl des Eingebundenseins und gleichzeitig die Vermittlung von Lerninhalten ermöglicht (vgl. Haas & Lindemann 2006).

Diese kooperative Methode stellt schließlich ein Teil des didaktisch-methodischen Sandwichprinzips dar, welches sich wiederum durch seine Nicht-Linearität, nämlich durch den Wechsel von individuellen und kollektiven Lernphasen auszeichnet. Die individuellen Lernphasen dienen zur selbstständigen Auseinandersetzung und individuellen Erarbeitung der Lerninhalte und bilden somit gemeinsam mit einer klaren Strukturierung die Voraussetzung für anschließende kooperative Phasen (vgl. Wahl 2013). Die Legitimation und Begründung der Anwendung des Sandwichprinzips ergibt sich aus der persönlichen Lernbiographie jedes Menschen, welche durch individuelle Lernwege und -verhalten entstanden ist, was Ulrich Haas (2007, 91) wie folgt auf den Punkt bringt:

„Jedes Individuum lernt gemäß seiner biographisch entstandenen Lern- und Denkstrukturen für sich. Als soziales Wesen lernt der Mensch aber andererseits nur imZusammenhang und in Kooperation mit anderen. Ein „SOL-Unterrichtsarrangement“ nimmt diesem Zusammenhang den scheinbaren Widerspruch und postuliert sogar, dass Lernen nur im Wechsel von kollektiven und individuellen, von aneignenden und verarbeitenden Lernphase gelingen kann. Das Lernen im SOL-Arrangement findet also zwingend im Wechsel von kollektiven und individuellen, von aneignenden und bearbeitenden Lernphasen statt.“

Abbildung 4 zeigt einen beispielhaften Ablauf eines Unterrichtsarrangements nach dem Sandwichprinzip. Zu unterscheiden sind Phasen, Sozialformen und das Vorgehen. Das Arrangement beginnt mit einer Orientierungsphase, die sich aus einem Lehrervortrag ergibt und in der der Advance Organizer vorgestellt wird. Anschließend folgt die strukturierte Phase, die aus dem Wechsel zwischen individuellen und kooperativen Phasen besteht. Beendet wird diese durch eine Plenumsphase, die hier eine Präsentation der Gruppenergebnisse beinhaltet. Anschließend folgt eine individuelle Reflexionsphase, die auch die Zielplanung enthält. In der darauffolgenden Plenumsphase wird auf die Transferaufgabe hingeführt, damit Schüler diese schließlich individuell mit z.B. der Kann-Liste und Unterstützung durch Lernpartner bewältigen. Abschließend folgen die Leistungsbeurteilung und ein gemeinsames Feedback im Plenum.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Gestaltung eines Unterrichtsarrangements nach dem Sandwichprinzip (Landherr 2007)

3.3 Autonomie, Eingebundensein und Erfolg

Nach Herold und Herold (2017) sind die genannten Grundprinzipien, wie der Advance Organizer und kooperative Methoden, wie das Gruppenpuzzle, das jedoch auch durch andere kooperative Methoden ersetzt werden kann, zudem Bedingungen intrinsischer Motivation sowie des Erfolgs. Durch die Aktivierung von Vorerfahrungen, prüft der Mensch,

„[…] ob Einflüsse zu Lernanlässen werden und ob eine Investition sich lohnt. Emotionale, kognitive und motorische Vorerfahrungen bilden das Bewertungssystem, das in meist unbewusst ablaufenden Prozessen entscheidet. […] Das Prüfkriterium ist aber immer der subjektive Nutzen für das Individuum“ (ebd., 66).

Der Nutzen ergibt sich dabei aus lebensweltlicher Relevanz sowie der Befriedigung der Grundbedürfnisse nach Autonomie, Eingebundensein und Erfolg (vgl. ebd.). Selbstorganisiertes Lernen an sich beinhaltet bereits indirekt den Begriff Autonomie, indem Schüler eigenständig und selbstverantwortlich ihren Lernprozess strukturieren und organisieren. Die individuellen Lernphasen unterstützen das Autonomiegefühl und verstärken durch die eigene Erarbeitung und spätere Teilhabe am Gruppenergebnis das Eingebundensein.

Das Ergebnis an sich, vor allem wenn es positiv ausfällt, bildet schließlich das Erfolgserlebnis, das wiederum als positive Lernerfahrung gespeichert wird und in künftige Lernanlässe einfließen kann (vgl. ebd.). Erfolge lassen sich durch Leistungsrückmeldung, auf die später näher eingegangen wird, sowie Reflexion und Feedback ausmachen. Im Sinne einer positiven Feedbackkultur sollen Lernerfahrungen gemeinsam mit den Schülern reflektiert werden, um so Misserfolge zu verhindern: „[…] [E]s reicht oft schon das Ziel mit dem Lernweg zu vergleichen, d.h. zu überprüfen, ob das Ziel auf diese Art überhaupt erreichbar ist. […] Die Reflexion kann sehr einleuchtend aufzeigen, dass der Weg nicht zum Ziel führen kann […]“ (Brackhahn 2004, 23f). So kann das Ziel selbst, wenn es zu anspruchsvoll ist, überdacht und verändert werden.

Die Reflexion des Lernprozesses wird durch Kommunikation und Interaktion in Form von Feedback von außen durch andere Schüler und dem Lehrer unterstützt und angeregt. Beides bietet die Möglichkeit, „[…] von den Erfahrungen und Sichtweisen anderer zu lernen, die eigene zu erweitern und diese um andere Perspektiven zu ergänzen“ (Brackhahn 2004, 24), sodass Schüler durch das Erfahren unterschiedlicher individueller Wahrnehmungsweisen lernen, über ihr eigenes Lernverhalten und ihren Lernprozess nachdenken und beides optimieren können (vgl. Freimuth & Hoets 1998).

Nicht nur Schüler sollten allerdings Feedback erhalten und ihren Lernprozess reflektieren. Auch ist es generell wichtig bereits erprobte Methoden sowie allgemein die stetige Erweiterung des neuen Lernarrangements und dessen aktuellen Zustand von Seiten aller Beteiligten zu reflektieren, Unsicherheitsreaktionen offen anzusprechen und diese zurückzumelden, damit die Lehrperson gerade zu Beginn selbstorganisierter Lernprozesse gemeinsam mit den Schülern Konsequenzen hinsichtlich der aktuellen Lern- und Unterrichtssituation ziehen kann und diese positiv entwickelt wird (vgl. Bastian 2015). Reflexion und Feedback sowie die Lernberatung stehen in enger Verbindung mit dem Prinzip der Selbstoptimierung, da jeder der drei Aspekte das Ziel verfolgt den individuellen Lernprozess von Schülern sowie das Lernarrangement im Allgemeinen zu optimieren: „Lehrer und Schüler reflektieren individuell und gemeinsam, wer mehr Stabilität braucht und wer nach größeren Herausforderungen strebt, wie man für mehr Eingebundensein, Kompetenzerleben oder Autonomie sorgen kann. Die Umsetzung betrifft mal den Einzelnen, mal die Gruppe, dann wieder den Lehrer“ (Herold & Herold 2011, 146).

3.4 Weitere didaktisch-methodische Prinzipien

Neben den drei genannten Grundpfeilern von Selbstorganisiertem Lernen, der Advance Organizer, das Sandwichprinzip und das Gruppenpuzzle, finden zahlreiche weitere methodische Grundlagen Anwendung in entsprechenden Lernarrangements. Da Selbstorganisiertes Lernen in verschiedenen Formen und über unterschiedliche Zeiträume hinweg sowie auch fächerübergreifend durchgeführt werden kann und zudem Individuelles und Kooperatives Lernen verlangt, muss auf Methoden zurückgegriffen werden, die dieser Vielfältigkeit gerecht werden können. Aufgrund des Umfangs werden diese im Folgenden kategorisiert, kurz genannt und erläutert.

Selbstorgansiertes Lernen selbst ist keine Methode, „[…] sondern ein Ansatz, der zwar mit neuen Methoden arbeitet, diese aber in ein inhaltlich und pädagogisch definiertes Unterrichtskonzept integriert“ (Herold & Landherr 2003, 4). Es stellt sowohl einen Prozess, der sich über einen längeren Zeitraum erstreckt sowie das Ziel selbst dar, das erst durch dauerhafte Anwendung und die Entwicklung eines Regelsystems erreicht werden kann. „Daher ist SOL ungeeignet als einmalige methodische Abwechslung. Wirksam wird es erst in der dauerhaften Anwendung mit dem Ziel einer Umgestaltung des Unterrichts“ (ebd.). Der methodische Bereich stellt ein Teil von selbstorganisierten Lernprozessen dar. Methoden beschreiben und strukturieren die Vorgehensweise des Lernprozesses und der darin zu bewältigenden Aufgaben und Inhalten mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung (vgl. Mattes 2011). Auch für Methoden gilt das Prinzip der Selbstähnlichkeit. Erst durch Einführung, Wiederholung und Reflexion werden sie wirksam und ihr Einsatz kann optimiert werden (vgl. ebd.). Herold und Herold (2017) empfehlen Methoden unter Berücksichtigung von Lernphasen, einzelnen Schülern oder Inhalten auszuwählen und dabei die menschlichen Grundbedürfnisse nach Autonomie, Eingebundensein und Wirksamkeit sowie die Prinzipien Zielorientierung, Selbstoptimierung und Selbstähnlichkeit zu berücksichtigen.

Im Folgenden werden Methoden unterschiedlicher Gestaltungsformen von Unterricht bzw. Ausprägungen von Selbstorganisiertem Lernen zugeordnet. Durch die Vielfältigkeit von Methoden hinsichtlich ihrer Ausgestaltung und Intention, lassen sie sich jedoch nicht immer eindeutig oder handfest einer Kategorie zuordnen. So muss beispielsweise eine Sortieraufgabe oder das Strukturlegen nicht immer zwingend in individueller Einzelarbeit erledigt werden.

3.4.1 Methoden zur Individualarbeit

- Sortieraufgabe: Vorgegebene Begriffe oder Sätze werden den Schülern unter bestimmten Entscheidungskriterien durch den Lehrer zur Hand gegeben. Die Kriterien können beispielsweise Wissen darstellen. Schüler reflektieren ihr Wissensnetz und ordnen die Begriffe selbstständig und eigenverantwortlich zwei Stapeln zu (‚Kann ich‘ ‚Kann ich nicht‘). Im Anschluss können in Partner- oder Gruppenarbeit vorhandene Wissenslücken geschlossen werden (vgl. Wahl 2013).
- Strukturlegen: Beim Strukturlegen werden Begriffskärtchen visuell vernetzt, sodass eine Landkarte entsteht, die die Zusammenhänge und Verknüpfungen zeigt. Im Anschluss wird eine strukturelle Landkarte präsentiert (vgl. ebd.).
- Post Organizer: Gibt im Gegensatz zum Advance Organizer, der zu Beginn der Stunde angewendet wird, nicht die Vernetzung, die die Lehrperson ausgearbeitet hat, sondern die individuellen Vernetzungen jedes einzelnen Schülers wieder und kann als Lernkontrolle verwendet werden (vgl. Ludwig & Herold 2007).

3.4.2 Kooperatives Arbeiten

- Lernpartnerschaft: Schüler schlüpfen in die Rolle der Lehrenden. So können starke Schüler bei Bedarf schwächeren Schülern Hilfestellung geben. Schwächere Schüler können dadurch unterstützt werden und stärkere Schüler ihre Kompetenzen vertiefen und erproben. (vgl. Mattes 2011)
- Think-Pair-Share: Besteht aus drei Phasen: Think= Auseinandersetzung mit dem Thema in Einzelarbeit. Pair= Austausch der Ergebnisse in Partnerarbeit. Share= Die Ergebnisse werden im Plenum präsentiert und diskutiert.

Zu Think-Pair-Share lässt sich anmerken, dass das Verfahren zum einen eine Methode darstellt, zum anderen jedoch ein Grundmuster nach dem Prinzip denken – austauschen – vorstellen für Partner- und Gruppenarbeiten ist, welche schließlich methodische Variationsmöglichkeiten zulässt und durch eine Lernerfolgskontrolle abgeschlossen wird (vgl. Brüning & Saum 2010).

- Gruppenpuzzle: Unterteilt sich in drei Phasen sowie in Stamm- und Expertengruppen. Phase eins beginnt in der Stammgruppe und in Einzelarbeit. In der Stammgruppe befinden sich Materialien zu verschiedenen Teilthemen. In Einzelarbeit eignet sich jeder Teilnehmer das Expertenwissen an. In Phase zwei finden sich diejenigen Schüler in den Expertengruppen zusammen, die sich mit denselben Teilthemen beschäftigt haben. Sie tauschen sich aus, ergänzen sich und klären Unklarheiten. In der letzten Phase finden sich alle Schüler wieder in ihren Stammgruppen zusammen. Jedes Mitglied präsentiert das Ergebnis der Expertengruppen (vgl. Herold & Herold 2017).
- Lerntempoduett: Die Partnerarbeit ergibt sich aus dem Lerntempo der Einzelarbeit, sodass sich zwei Schüler zusammenfinden, die dabei die gleiche Zeit benötigt haben (vgl. Wahl 2013).
- Dreiergespräch: Jeder Schüler wählt aus einer Auswahl von Begriffen einen aus, über den er zwei bis drei Minuten reden kann. In Dreiergruppen präsentiert jeder Teilnehmer dann seinen Begriff, die anderen beiden hören aktiv zu, sodass sie den Inhalt wiedergeben können, denn der Redner fordert im Anschluss einen der beiden Zuhörer auf, den Begriff in seinen eigenen Worten kurz wiederzugeben. Im Plenum wird die Arbeit dann reflektiert und Unklarheiten geklärt (vgl. Haas 2015).
- Kartenmemory: Zwanzig bis dreißig Begriffe werden auf Karten geschrieben. Diese werden auf drei verschiedene Arten, nämlich optisch, akustisch oder optisch und akustisch zugleich, präsentiert. Zwischen der Präsentation haben die Schüler eine Minute Zeit die Begriffe zu speichern. Im Anschluss notieren die Schüler diejenigen Begriffe, die sie behalten haben. In der anschließenden Gruppenphase wird die Liste vervollständigt. Danach folgt eine Gruppenphase in der die letzten fehlenden Begriffe ergänzt werden. (vgl. Herold & Landherr 2003)

3.4.3 Makromethoden und Wahldifferenzierung (Methodenmix)

- Projektarbeit: Mehrere Schüler arbeiten gemeinsam, selbstständig und eigenverantwortlich an einem von ihnen ausgewählten oder an einem vorgebenden Projekt. Dabei organisieren, planen und strukturieren sie ihre Arbeit in einem vorgegebenen zeitlichen Rahmen selbst, entscheiden sich für Lösungswege und bewerten ihr Arbeitsergebnis (vgl. Freimuth & Hoets 1998).
- Stationenlernen: Teilaspekte eines Themas werden vom Lehrer auf verschiedene Stationen aufgeteilt. Die Stationen selbst sollten sich hinsichtlich verschiedener Lernstile unterscheiden. Die Schüler bearbeiten die Stationen selbstständig und selbstorganisiert. Hierbei kann zwischen Pflicht- und Wahlstationen unterschieden werden (vgl. Mattes 2011).
- Wochenplan: Der Wochenplan besteht aus mehreren Aufgaben, die sich in vom Lehrer vorgegebene Pflicht- und Wahlaufgaben unterteilen lassen können. In einer vorgegebenen Zeit von mehreren Unterrichtsstunden sollen mindestens die Pflichtaufgaben von den Schülern selbstständig bearbeitet werden. Zeit, Ort und Sozialform können von den Schülern selbst gewählt und organisiert werden (vgl. ebd.).
- Kann-Liste: Zu erlernende Inhalte werden als Kompetenzen formuliert, die man am Ende des Lernprozesses können sollte. Diese Kompetenzziele werden vom Schüler oder vom Lehrer in einer Liste festgehalten. Jeder Satz beginnt mit ‚Ich kann …‘ und wird durch eine unterschiedliche, in der Taxonomie (Reproduktion, Reorganisation, Transfer, Problemlösen) steigende, Beschreibung der fachlichen Kompetenzen ergänzt. Die Kann-Liste begleitet den Schüler beim Lernprozess und zeigt ihm auf, was gefordert wird und woran er noch arbeiten muss. Sie bietet somit Transparenz, Zielorientierung sowie die Möglichkeit seine erworbenen Kompetenzen zu reflektieren. Schüler schätzen ihre Leistung zu einem bestimmten Inhalt selbst ein, indem sie die Kompetenzziele abhaken, die sie bereits erreicht haben. (vgl. Haas 2015)

3.4.4 Reflexion

- Lerntagebuch: Schüler verarbeiten ihren Lernprozess, indem sie beides, wie auch ihren Kompetenzerwerb, ihren Lernweg und ihr Lernverhalten im Lerntagebuch dokumentieren und reflektieren, um beides zu optimieren (vgl. Frackmann & Tärre 2009).
- Portfolio: Das Portfolio stellt eine Sammlung von Arbeiten zu einem Thema, die persönliche Dokumentation und Präsentation über einen längeren Zeitraum erarbeiteter Inhalte dar. Diese können sich wieder in Wahl- und Pflichtaufgaben unterteilen. Das Portfolio enthält eine Reflexion über Vorwissen, neu erworbenes Können, soll den Arbeitsprozess darstellen und kann Schwierigkeiten offen legen. (vgl. Mattes 2011)

3.4.5 Leistungsbeurteilung

- Punktekonto: Die Lehrperson bietet den Schülern ein Angebot an Lernprodukten an, welches er ihnen zu Beginn des Lernprozesses zur Hand gibt. Schüler entscheiden selbst welches und wie viele Lernprodukte sie erbringen möchten, wobei verschiedene Produkte je nach Schwierigkeitsgrad mit unterschiedlichen Punkten versehen werden. Je mehr Produkte ein Schüler erbringt und je mehr Punkte diese erbringen, desto mehr Punkte erlangt er, welche in die Endnote einfließen (vgl. Herold & Herold 2017).

[...]

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¹ Im Folgenden wird in der vorliegenden Arbeit das generische Maskulinum verwendet, da das Geschlecht der genannten Personen bzw. Personengruppen hier nicht von Bedeutung ist.