Bezüge zwischen kunstdidaktischen und inklusiven Settings am Beispiel der Leistungsbewertung

Inhalt

1. Einleitung

2. Inklusion - Perspektiven

3. Inklusion im Bildungskontext

4. Schule und Leistungsbeurteilung
4.1 Bewerten in inklusiven Settings
4.2 Bewerten im Kunstunterricht

5. Bewertungsinstrument: Die Werte-Station

6. Ergebnis und Diskussion

8. Fazit und Perspektive

9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland im Jahr 2009 wird dem kurz „Inklusion“ genannten Phänomen viel Beachtung geschenkt. Das Jahr 2010 als Eintritt in die Dekade der Inklusion fordert nicht nur von Lehrenden an deutschen Schulen die Beschäftigung mit diesem virulenten Thema.

Inklusion denkt die Vielfalt der Menschen in all ihren Dimensionen als Chance, nicht als Hindernis. Produktive Heterogenität soll sich so dem Mythos der Homogenität entgegen-stellen. Der Kunstdidaktik ist das Konzept der Heterogenität seit jeher inhärent und ihr Fort-bestehen durchaus wünschenswert. Anforderungen an die Didaktik des Fachs Kunst ähneln jenen an inklusive Didaktik, so die These.

Die Darstellung wird mit einem Umriss inklusiver Didaktik begonnen, um auf dieser Basis zu Anforderungen an die Kunstdidaktik zu gelangen. Am Beispiel des Spannungsfeldes der Leistungsbewertung in beiden Kontexten werden anhand eines ausgewählten Bewertungs-instruments der Kunstdidaktik Möglichkeiten der Bewertung in inklusiven Settings erarbeitet. In der Diskussion werden konkret am Beispiel gemeinsame Spannungsfelder bearbeitet und synergetische Perspektiven aufgezeigt.

2. Inklusion - Perspektiven

Inklusion und die sie fortwährend begleitendende Diskussion sind insbesondere seit der UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen, die im Dezember 2006 von der UN-Vollversammlung beschlossen und 2009 von Deutschland ratifiziert wurde, auf dem Vor-marsch (vgl. Ziemen 2011: 9). Inklusion wird so zu einem „gesetzlichen Auftrag für die Veränderung der sozialen Realität“ (Hillenbrand in Weide 2011: 111).

Wer diskutiert über Inklusion, wo wird sie bedeutsam? Es lässt sich sagen, dass „die Inklusion“ von unzähligen unterschiedlichen Akteuren an sehr heterogenen Stellen diskutiert wird. Ähnlich wie z. B. bei den Schlagworten „Nachhaltigkeit“ oder „Kulturelle Bildung“, handelt es sich mittlerweile bei Inklusion um einen Containerbegriff, dessen inflationäre Verwendung das Risiko birgt, alles und nichts zu meinen, und so zu einer leeren Worthülse zu werden. Im Folgenden werden die soziologische und die pädagogische Perspektive auf Inklusion näher betrachtet. Wann immer Inklusion in der Gesellschaft thematisiert wird, so sind die Akteure meist im Bereich der Bildung angesiedelt, der seinerseits in der Gesamtgesellschaft verankert sein muss. Inklusives Denken ist somit auch Ausdruck einer persönlichen Haltung. Opertti et al. sehen Inklusion als einen Prozess der vergangenen 60 bis 70 Jahre unter vier verschiedenen Perspektiven: als erstes der menschenrechts-basierten, die zugleich auch die rechtliche Basis für weitere Stränge liefert. Zweitens als Antwort auf special needs, was Inklusion in die Nähe des Begriffs Integration rückt. Die dritte Perspektive bezieht sich auf alle marginalisierten Gruppen, was Inklusion als gesellschaftliches Ziel plausibel macht, und viertens als Forderung nach einer Transforma­tion des pädagogischen Systems.

Der soziologische Diskurs nimmt gesellschaftliche Exklusions- und Inklusionsprozesse in den Fokus. Inklusion ist hier ein gesamtgesellschaftliches Fernziel (vgl. Ziemen im Lexikon Inklusion online), das nie abschließend erreicht werden kann. „Es wird zu einem fundamentalen Wandel im Denken und Handeln unserer Gesellschaft kommen“ (Ziemen 2011: 9). Eine Gesellschaft basiert in diesem Sinne auf Anerkennung und Differenz ohne Ausgrenzung (vgl. Feuser 2010: 18). Eine kritische Analyse sowohl des Gesellschafts- als auch des Bildungssystems aber auch die Bestimmung von Inklusionschancen und Exklusionsrisiken sind Grundvoraussetzungen für die Orientierung an Inklusion (vgl. Ziemen 2011: 10). Mit der gesetzlichen Grundlage des § 24 der UN-BRK, nach dem „Menschen mit Behinderung nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausge-schlossen“ werden dürfen, gehen Forderungen an das Bildungssystem einher. Der Begriff Inklusion wurde seit Beginn hauptsächlich unter bildungspolitischen Gesichtspunkten diskutiert. Erstmals taucht der Begriff inclusion Ende der 1980er Jahre in Nordamerika auf, er bezog sich auf „die uneingeschränkte Gemeinsamkeit von Schüler/innen mit und ohne ‚special educational needs‘“ (Biewer/schütz 2016: 123). In kanadischen Forschungs-beiträgen ist zum ersten Mal davon die Rede, dass Heterogenität eine Ressource, nicht eine Schwierigkeit für schulische Entwicklung darstellt. Auf dieser Basis ist die Inklusion von der Integration abzugrenzen.

Bei Hinz findet sich eine Übersicht von insgesamt 15 Abgrenzungsmerkmalen (vgl. Hinz 2002: 357). Inklusion gilt in zahlreichen Darstellungen als Erweiterung der Integrationsbe-mühungen. Integration thematisierte die Zuschreibung gewisser Förderbedarfe an einzelne Kinder und Jugendliche, um sie in das bestehende System zu integrieren. Integrationsdebatten diskriminieren folglich behinderte von nicht-behinderten Kindern. Inklusion hingegen fragt nach generellen Behinderungsmechanismen, in dem Sinne, dass jeder Mensch in seiner Persönlichkeitsentwicklung von unterschiedlichen Faktoren be-hindert werden kann und alle Menschen eine heterogene Gruppe bilden. Es geht also nicht mehr um eine defizitäre, pathologisierende Betrachtungsweise der Faktoren, die im Individuum angesiedelt sind und die gezielt behandelt werden müssen, sondern um eine systemische, ganzheitliche Betrachtungsweise. Damit kommen der Schule mit Inklusion statt Integration jene Ressourcen zu, die zuvor behinderten Minderheiten bereitgestellt wurden. In diesem Kontext ist es verwunderlich, dass neuere didaktische Publikationen, wie beispiels-weise der Scriptor Praxis Reader „Inklusiv unterrichten: Jedem Schüler gerecht werden“ im Untertitel direkt präzisiert: „Mit Lernschwierigkeiten und ihren Ursachen umgehen“ und das Inhaltsverzeichnis mit einem raumgreifenden Kapitel zu individuellen Besonderheiten wie ADHS, Depressionen oder anderen Störungen beginnt, als läge die Verantwortung von Seiten der Inklusion erneut rein auf den Kindern, die ICD-10 indizierte Behinderungen haben.

So entsteht auch der Konflikt zwischen der Sonderpädagogik und der inklusiven Pädagogik. Eine sonderpädagogische Förderung ist, wie der Name sagt, eine „Förderung durch Verbesonderung“ (Moser in Sauter 2016: 173). Die Sonderpädagogik wird seit jeher von Ambivalenzen begleitet: Inklusion und Exklusion, Heterogenität und Homogenität, Gemein-schaftsschulen und Sonderschulen, folglich Pädagogen und Sonderpädagogen, Selbst-bestimmung und Selbstvertretung, Reformanspruch und Schulwirklichkeit etc. Die Sonderpädagogik gerät vordergründig insbesondere dann unter Legitimationsdruck, wenn die Gemeinschaftsschule als einzige und beste Alternative zu Förderzentren gilt (vgl. Eggerts in Thoma 2009: 15). In den meisten Bundesländern wird eisern am geglie-derten Schulsystem festgehalten, wenngleich Integrationspädagoginnen und -pädagogen schon lange eine gemeinsame Schulart fordern. Warum wird daran festgehalten? Meist wird mit ungeeigneten Rahmenbedingungen an den Regelschulen, mangelnder Ausbildung der Lehrenden oder den Fördereffekten von Sonderschulen argumentiert. Die separierende Schule jedoch benachteiligt eine Reihe von Kindern und Jugendlichen, nicht nur aufgrund von beispielsweise körperlichen Behinderungen. Die unausweichliche Realität der Hetero-genität wird mit dem Glauben an Homogenität ersetzt, wodurch die Bildungschancen der Heterogenität gänzlich ungenutzt bleiben.

3. Inklusion im Bildungskontext

Die Schule bewegt sich seit jeher in einem komplexen Spannungsfeld der Sozialisations-und der Selektionsfunktion. Mit diesen beiden Funktionen wird in der Ableitung bereits die Debatte um eine adäquate Leistungsbeurteilung und -bewertung notwendig.

Fend benennt die Funktionen der Schule wie folgt:

1. Die Qualifikationsfunktion Die Qualifikationsfunktion beschreibt die Aufgaben, die das Bildungssystem gegenüber dem ökonomischen System wahrnimmt.
2. Die Selektionsfunktion Die Selektionsfunktion steht damit als Vermittler zwischen den Leistungen der Schülerinnen und Schüler und ihren beruflichen Laufbahnen. Auch die Selektionsfunktion ist eine Funktion, die das Bildungssystem in erster Linie für das ökonomische System wahrnimmt.
3. Die Integrationsfunktion Die Integrationsfunktion umfasst die Leistungen, die das Bildungssystems gegenüber dem politischen System wahrnimmt.
4. Die Entkulturationsfunktion Dadurch wird der Code vermittelt, damit die nachfolgende Generation die kulturellen Traditionen gewissermaßen dechiffrieren und die gesellschaftlichen Erfahrungen teilen kann. (vgl. Fend 2008: 171)

Wir haben in Deutschland ein „über Jahrhunderte in extremer Weise bezüglich seiner Selektions-, Ausgrenzungs- und Segregierungsmechanismen auf Effizienz getrimmtes“ (Feuser 2016: 30) Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystem. Dass ein solches System etwas Gegenteiliges, nämlich ein integratives Bildungssystem werden will und kann, ist aus-geschlossen, wenn es nicht grundlegend verändert wird. Georg Feuser benennt diesen Anspruch und die Schwierigkeiten dabei als „die Integration der Inklusion in die Segregation“ (ebd.: 26ff).

4. Schule und Leistungsbeurteilung

Bevor konkret auf die Leistungsbeurteilung in der Schule eingegangen wird, muss der Bezugsrahmen geklärt werden, in dem sie angesiedelt ist. Die Notwendigkeit, im Unterricht Leistungen zu messen, wird meist damit begründet, dass wir in einer Leistungsgesellschaft leben, von der die Schule sich nicht abkoppeln kann. Neben der Sozialisationsfunktion fällt der Schule auch eine Selektionsfunktion zu. Es ist eine Errungenschaft der Moderne, dass Selektionsmechanismen sich nicht mehr ausschließlich durch den Status des Elternhauses legitimieren, sondern auf Leistung rekurrieren. Die prominenteste Studie, die zeigte, dass diese Veränderung in Deutschland mitnichten gänzlich vollzogen ist, war die PISA Studie von 2000. Ein Grund mehr für die Forderung, dass Leistung messbar gemacht werden muss. Die Meritokratie ist also der Grund, weshalb es das oft verunglimpfte Bewertungsgebot im deutschen Schulsystem gibt. Der Schule kommt mit der Selektion durch Bewertungen eine Aufgabe zu, die von Seiten der Wirtschaft und der Gesellschaft an sie herangetragen wird. In erstaunlicher Deutlichkeit spiegelt sich in der Debatte um Leistungsbewertung in der Schule die oben dargestellte Problematik der inklusiven Entwicklung von Schule wider. Die Schule befindet sich im Spannungsfeld zwischen ihren verschiedenen Aufgaben zur Förderung und Selektion, das Vehikel ist die Notengebung. Und die Notengebung befindet sich wiederum im Spannungsverhältnis zwischen Objektivierung für den Markt und Subjektivierung zur Förderung. Zur Verdeutlichung siehe Abbildung 1 (vgl. Fend 2008: 36).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Gesellschaftliche Systeme aus Fend (2008): Neue Theorie der Schule, S. 36.

Warum ist der Bezugsrahmen so wichtig? Er steuert, wie Leistungsbeurteilung verstanden wird und was von ihr erwartet wird. Bewertungen sollen den Vergleich ermöglichen, daher sind sie stark vereinfachend (vgl. Reich 2014: 267). Hierbei wird „bewusst in Kauf ge-nommen, auch Unvergleichbares aufgrund ungleicher oder unterschiedlicher Entwicklung miteinander vergleichen zu wollen“ (ebd.: 268).

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