U4-208 antwortet nicht. Zur (Ir)relevanz der Systemtheorie für die Pädagogik


Hausarbeit (Hauptseminar), 2006
26 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Luhmanns Theorie Sozialer Systeme
1.1 Luhmanns Theorie Sozialer Systeme, eine Theorieskizze
1.2 Grundbegriffe der Systemtheorie
1.2.1 System / Umwelt
1.2.2 Sinn
1.2.3 Doppelte Kontingenz
1.2.4 Kommunikation
1.2.5 Latenz

2. Die Evolution der Gesellschaft
2.1 Funktionale Differenzierung der Gesellschaft
2.2 Das Erziehungssystem der Gesellschaft
2.2.1 Die Autonomie des Erziehungssystems
2.2.2 Das Medium des Erziehungssystems
2.2.3 Der Code des Erziehungssystems
2.2.4 Die Paradoxien des Erziehungssystems

3. Zur (Ir)relevanz der Systemtheorie für die Pädagogik
3.1 Paradigmenwechsel?
3.1.1 Humanontogenese
3.1.2 ›Postsubjektive‹ Pädagogik
3.1.3 Evolutionäre Pädagogik
3.2 Oder widerspruchslose Ablehnung?
3.3 Luhmanns Angebot

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Denn wenn man nicht sagen kann, dass man nicht meint, was man sagt, weil man dann nicht wissen kann, dass andere nicht wissen können, was gemeint ist, wenn man sagt, dass man nicht meint, was man sagt, kann man auch nicht sagen, dass man meint, was man sagt, weil dies dann entweder eine über­ flüssige und verdächtige Verdopplung ist oder die Negation einer ohnehin in­ kommunikablen Negation.“1

Wenn Niklas Luhmann sich äußerte, ging es ihm im Allgemeinen nicht um leichte Verständlichkeit, sondern darum, das, was sich sagen lässt, so zu sagen, wie es sich sagen lässt. Dabei wurden Missverständnisse auf Seiten des Lesers bewusst einkal­ kuliert:

„Mein Stil ist ja auch ironisch, um das [die Kontingenz der Theorie] genau zu markieren. Ich will damit sagen, nehmt mich bitte nicht zu ernst oder ver­ steht mich bitte nicht zu schnell.“2

Luhmanns Theorie Sozialer Systeme bereitet deshalb nicht nur soziologischen Lai­ en und ambitionierten Studierenden, „sondern auch [...] Fachleute[n] erhebliche Verständnisschwierigkeiten“3. Und zumindest darin scheinen sich Luhmanns In­ terpreten und Exegeten einig: Bei der Expedition in Luhmanns Theorielabyrinth ist mit Hindernissen zu rechnen, deren Überwindung einen größeren Einsatz verlangt, als einem Durchschnittsintellektuellen im Allgemeinen zuzumuten wäre.4

Es mag daher kaum verwundern, dass sich die Auseinandersetzung mit Luhmanns Theorieangebot, zumindest im Bereich vermeintlich praktischer Erziehungs­ wissenschaft, der sich in bester Absicht ›Theorieresistenz‹ auf die Fahnen ge­ schrieben hat, auf bestenfalls polemische Ablehnung, normalerweise aber auf be­ harrliche Ignoranz beschränkt. Da sich Luhmanns Hinweise auf die zu erwartenden Vorteile einer detaillierten Kenntnis der Systemtheorie auf einem ähnlichen Ab­ straktionsniveau wie seine Ausführungen zur Theorie bewegen, halten sich auch die mehr theorieorientierten Versuche innerhalb der Pädagogik damit zurück einen klaren Unterschied zwischen traditionellen Beschreibungen des Erziehungs­ systems und der systemtheoretischen herauszuarbeiten. Die universelle Anschluss­ fähigkeit der Systemtheorie erweist sich diesbezüglich als Hindernis für einen pä­ dagogischen Anschluss, der zum Einen den Kontakt zur Tradition, die Luhmann stets als ›alteuropäische‹ qualifizierte, nicht verlieren möchte und die sich zum Anderen schwer vom ›Menschen‹ als theoretische Primärreferenz zu lösen vermag. Gleichzeitig wird die unvoreingenommene Rezeption von Luhmanns neueren Ver­ öffentlichungen dadurch behindert, dass in seinen ersten Arbeiten zum Erzie­ hungssystem5 der Pädagogik vorgeworfen wurde, sie könne ihren Gegenstandsbe­ reich nur defizitär reflektieren und sei deshalb nicht in der Lage, angemessene Technologien bereitzustellen: Pädagogen seien prinzipiell unfähig, richtig auf Pro­ bleme im Erziehungssystem zu reagieren.

Trotzdem blieb Luhmanns Theorieofferte im Einzelfall nicht abgelehnt, so dass die Theorie Sozialer System an prominenter Stelle Eingang in die pädagogische Diskussion gefunden hat.6 Dabei wird das Potential der Systemtheorie bisweilen für so maßgeblich eingeschätzt, dass es angemessen erscheinen konnte einen ›Paradig­ menwechsel‹ zu prophezeien.7

Die bisher nur behauptete Kluft in der Rezeption systemtheoretischer Ansätze8 in­ nerhalb der Pädagogik soll in dieser Arbeit begründet skizziert werden. Zunächst soll dazu die Theorie Sozialer Systeme anhand einiger exemplarischer Grundbegrif­ fe kurz rekonstruiert, und daran anschließend die Entwicklung der Gesellschaft als evolutionärer Prozess beschrieben werden (Kapitel 1). Der Nachvollzug der Entwicklung der funktional differenzierten Gesellschaft sollte es ermöglichen das Erziehungssystem als ein Funktionssystem der Gesellschaft darzustellen (Kapitel 2). Abschließend soll die Rezeption der Systemtheorie innerhalb der Pädagogik ge­ würdigt werden (Kapitel 3).

1. Luhmanns Theorie Sozialer Systeme

Luhmanns Theorie Sozialer Systeme gleicht „eher einem Labyrinth als einer Schnellstraße zum frohen Ende“9. Das heißt vor allen Dingen, dass der Aufbau der Theorie nicht linear erfolgt. Es gibt kein Basiswissen, aufgrund dessen man sich in höhere Theorieregionen vorarbeiten könnte. Stattdessen wird an zuweilen recht unprominenter Stelle damit begonnen die zentralen Begriffe der Systemtheorie einzuführen und in ihrem verwobenen Zusammenhang auszuarbeiten.

Bevor dieses Vorgehen exemplarisch nachvollzogen wird, scheint es geboten einen groben Überblick über die Theorie voranzustellen, um hinsichtlich der Motivation, des Rahmens und der Reichweite eines systemtheoretischen Ansatzes zumindest einen sprachlichen Eindruck zu gewinnen. Dieses Vorgehen mag systematische Probleme mit sich bringen, da inhaltlich damit eigentlich nur auf Späteres verwiesen werden kann. Trotzdem sollte, so ist zumindest die Hoffnung, dadurch der Einstieg in die Theorie erleichtert werden.

1.1 Luhmanns Theorie Sozialer Systeme, eine Theorieskizze

Die Frage, wie Individuen ihre Handlungen aufeinander abstimmen können, wenn beide voraussetzen, dass der andere immer die Möglichkeit hat auch anders zu rea­ gieren, bildet einen möglichen Ausgangspunkt für Luhmanns Theorie Sozialer Sys­ teme:

„Jeder müßte, um sein Verhalten selbst bestimmen zu können, wissen, wie der andere entscheidet, kann dies aber nur wissen, wenn er weiß, wie er sich selbst entscheidet.“10

So gesehen erscheint gelingende Interaktion als unwahrscheinlich. Trotzdem muss eine Theorie, die „die Genese und die laufende Reproduktion sozialer Systeme zu­ gleich als unwahrscheinlich und als normal“11 behandelt, erklären können, wie Un­ wahrscheinliches wahrscheinlich wird.12 Dieser Forderung wird die Systemtheorie dadurch gerecht, dass nicht unwahrscheinliche Lösungen, sondern wesentlich wahrscheinlichere Probleme als basale Elemente von Sozialität in Betracht gezogen werden:

„Die Autokatalyse sozialer Systeme schafft sich ihren Katalysator, nämlich das Problem der doppelten Kontingenz selbst.“13

Hiermit bietet sich eine Alternative zur Theorie kommunikativer Vernunft, in der gerade nicht begründet werden kann ― so zumindest der Vorwurf ―, warum Kommunikation überhaupt noch stattfindet, wenn Kommunikation einer Konsens­ bildung bedarf, an deren Anschluss keine weitere Notwendigkeit für Kommunikati­ on mehr besteht. Das Problem der Unterbestimmtheit kommunikativer Interaktion bleibt aus systemtheoretischer Perspektive grundsätzlich bestehen und wird zum eigentlichen Motor der Interaktion:

„Soziale Ordnung kann nur über den Prozeßtyp produziert werden, den sie selbst ermöglicht: über Kommunikation. Denn nur Kommunikation kann Sys­ teme mit geschlossener zirkulärer Selbstreferenz über sich hinausführen“14

Kommunikation kann sich operational nur auf Kommunikation beziehen. Dieses selbstreferenzielle Operieren führt zur Systembildung, da das System nur die Möglichkeit hat, auf eigene Selektionen zurück zu greifen. Selektion heißt: Es findet systemintern eine Unterscheidung statt, die es erlaubt, aus einem Über­ schuss an Verweisungen ›dies und nicht das‹ auszuwählen.

Der Idee, dass Kommunikation im weitesten Sinne einen sprachlichen Austausch zum Zwecke der Verständigung darstellen könnte, steht Luhmanns Ansatz einer ›funktionalen Analyse‹ diametral gegenüber. Funktional aber wird das Phänomen gesellschaftlicher Kommunikation im Rückgriff auf eine vermeintliche Konsens­ funktion aus Luhmanns Perspektive unangemessen beschrieben. Die ›Lösungen‹, die durch eine Konsens-Teleologie erreicht würden, verhindern geradezu den kom­ munikativen Gewinn, der durch eine funktionale Analyse erreicht werden könnte:

„An ihre [der ›Lösungen‹] Stelle treten Kommunikationsschwierigkeiten. Dies allgemeine Problem gewinnt im Falle von funktionaler Analyse eine spezi­ fische Ausprägung, und zwar in doppelter Hinsicht. Zum einen kann die funktionale Analyse über ›latente‹ Strukturen und Funktionen aufklären [...]. Zum anderen versetzt die funktionale Analyse Bekanntes und Vertrautes also ›manifeste‹ Funktionen (Zwecke) und Strukturen in den Kontext anderer Möglichkeiten.“15

Als wesentliche Eckpfeiler der Theorie Sozialer Systeme sollen die Begriffe ›Sys­ tem/Umwelt‹ (als basale Unterscheidung der Theorie Sozialer Systeme), ›Sinn‹ (als das worauf Kommunikation verweist), ›doppelte Kontingenz‹ (als die Startbe­ dingung von Kommunikation), ›Kommunikation‹ (als die Elemente, aus denen die Gesellschaft besteht) sowie der Begriff ›Latenz‹ (als ein manifester kommunika­ tiver Gewinn, der sich aus einer Problemorientierung ergibt) hinsichtlich ihrer Verwendung innerhalb der Systemtheorie genauer beobachtet werden.

1.2 Grundbegriffe der Systemtheorie

„Die Soziologie steckt in einer Theoriekrise“16. Luhmanns Theorie Sozialer Systeme setzt mit einem Problembefund an und verweigert sich zugleich einer nahe liegenden Lösung.

„Eine im ganzen recht erfolgreiche empirische Forschung hat unser Wissen vermehrt, hat aber nicht zur Bildung einer facheinheitlichen Theorie ge­ führt.“17

Der Mangel, den Theorievergessenheit hervorruft, lässt sich nicht dadurch be­ heben, dass sich willkürlich der sozialen Wirklichkeit zugewendet wird. Denn egal welche Daten „der Realität abgewonnen“18 werden, schlussendlich bedarf es einer Theorie, „wie immer alt oder neu die Schläuche sein mögen, in die man das Ge­ wonnene abfüllt.“19

Die Theorie Sozialer Systeme tritt mit dem Anspruch auf, angemessen auf das konzidierte Defizit zu reagieren. Dazu aber bedarf es eines Theoriedesigns, das der Komplexität der gewonnenen Daten20 entspricht. Die Theorieinteressen „erzwingen [...] einen Grad an Abstraktion und Komplikation, der in soziologischen Theorie­ diskussionen bisher nicht üblich war.“21 Die Theorie muss gewährleisten, dass eine Vielzahl ungleicher Phänomene vergleichend berücksichtigt werden können.

„Im Unterschied zu gängigen Theoriedarstellungen [...], soll im folgenden ver­ sucht werden, die Zahl der benutzten Begriffe zu erhöhen und sie mit Bezug aufeinander zu bestimmen.“22

Der Verzicht auf ein möglichst sparsam eingesetztes begriffliches Fundament nö­ tigt die Systemtheorie, sich auf die Tragkraft eines sich selbst stabilisierenden Sys­ tems von theorieinternen Verweisstrukturen zu verlassen.

Wie solche Verweisstrukturen gewinnbringend aufgebaut werden können, soll hier am Beispiel einiger zentraler Begriffe exemplarisch vorgeführt werden, deren Verwendung zwar auch von Luhmann präferiert wird, letztlich aber nur eine Möglichkeit darstellt, den Anfang eines systemtheoretischen Begriffsnetzes zu knüpfen.

1.2.1 System / Umwelt

Ihren allgemeinsten Abstraktionsgrad erreicht die Systemtheorie in ihrer maß­ geblichen begrifflichen Differenz:

„Das zentrale Paradigma der neueren Systemtheorie heißt ›System und Um­ welt‹.“23

Die Unterscheidung von System und Umwelt erweitert den Komplexitätsgrad der Systemtheorie auf das gewünschte Maß, indem die systemtheoretische Perspektive radikal deontologisiert wird:

„Alles, was vorkommt, ist immer zugleich zugehörig zu einem System (oder zu mehreren Systemen) und zugehörig zur Umwelt anderer Systeme. Jede Be­ stimmtheit setzt Reduktionsvollzug voraus, und jedes Beobachten, Beschreiben, Begreifen von Bestimmtheit erfordert die Angabe einer System­ referenz, in der etwas als Moment des Systems oder als Moment seiner Um­ welt bestimmt ist. Jede Änderung eines Systems ist Änderung der Umwelt anderer Systeme; jeder Komplexitätszuwachs an einer Stelle vergrößert die Komplexität der Umwelt für alle anderen Systeme.“24

Dieser Komplexitätszuwachs hat zur Folge, dass ein System nur von seiner Umwelt unterschieden werden kann, wenn es seine Operationen selbstreferenziell organisiert. Als ›selbstreferenziell‹ werden Systeme bezeichnet, die ihre Opera­ tionen nur an vergangenen, eigenen Operationen orientieren. Luhmann verwendet diesen Begriff für „Systeme mit der Fähigkeit, Beziehungen zu sich selber herzustellen und diese Beziehungen zu differenzieren gegen Beziehungen zu ihrer Umwelt.“25

Operationale Geschlossenheit ist so gesehen die Voraussetzung für die Offenheit von Systemen. Durch operative Schließung gewinnt das System seine Freiheit zur Selbstregulierung der Unbestimmtheiten gegenüber seiner Umwelt. Im Falle des Erziehungssystems spricht Luhmann diesbezüglich von ›Autonomie‹:

„Wir definieren deshalb Autonomie als operative Schließung des Systems und operative Schließung als autopoietische26 Reproduktion der Elemente des Systems durch das Netzwerk eben dieser Elemente.“27

1.2.2 Sinn

Luhmann geht von der Annahme aus, „daß die Umwelt immer sehr viel komplexer ist als das System selbst.“28 Die Aufrechterhaltung dieses Komplexitätsgefälles re­ produziert die Differenz von System und Umwelt. Das Überangebot an system­ externen Verweismöglichkeiten wird von Systemen durch Selektionen reduziert. Die Aufrechterhaltung oder operative Erneuerung der Systemgrenze durch diese permanente selektive Komplexitätsreduktion ist die Grundfunktion von Systemen. Psychische und soziale Systeme können dabei dadurch spezifiziert werden, dass sie im selbstreferenziellen Reproduzieren von Selektionen ›Sinn‹ konstituieren.

„Nicht alle Systeme verarbeiten Komplexität und Selbstreferenz in der Form von Sinn; aber für die, die dies tun, gibt es nur diese Möglichkeit. Für sie wird Sinn zur Weltform und übergreift damit die Differenz von System und Um­ welt.“29

Der in der Umwelt vorhandene Sinnüberschuss zwingt die sinnverarbeitenden Sys­ teme zur Selektion, da nicht alle möglichen Sinnverweise aktualisiert werden können. Gleichzeitig grenzt sich das System durch die Reproduktion von Sinn (als faktisch aktualisierte Möglichkeit) von seiner Umwelt ab. Auch wenn Luhmann die Option erwägt ›Sinn‹ als „›differenzlosen‹ Begriff“30 einzuführen, kann Sinn als Un­ terscheidung von Aktualität und Möglichkeit entfaltet werden.

„Das Phänomen Sinn erscheint in der Form eines Überschusses von Verwei­ sungen auf weitere Möglichkeiten des Erlebens und Handelns. Etwas steht im Blickpunkt, im Zentrum der Intention, und anderes wird marginal angedeutet als Horizont für ein Und-so-weiter der Erlebens und Handelns.“31

1.2.3 Doppelte Kontingenz

Sinn reproduzierende Systeme verfügen über ein Überangebot an möglichen Sinn­ verweisen, ›Welt‹ zeigt sich daher aus der Perspektive des Systems als ›kontingent‹.

[...]


1 GDG, S. 311. Luhmann zur Nicht-Kommunizierbarkeit von Aufrichtigkeit.

2 DETLEF HORSTER (1997): Niklas Luhmann, S. 46.

3 GABOR KISS (1986): Grundz ü ge und Entwicklung der Luhmannschen Systemtheorie, S. 1.

4 Ob diese Einschätzung der Realität entspricht oder vor allen Dingen denjenigen geschuldet ist, die Luhmanns Theorielabyrinth bereits durchschritten haben, soll hier nicht beantwortet werden.

5 NIKLAS LUHMANN, KARL EBERHARD SCHORR (1988): Reflexionsprobleme im Erziehungssystem.

6 Z.B. bei Jürgen Oelkers, Klaus Prange, Jürgen Diederich, Heinz-Elmar Tenorth, Dieter Lenzen, Alfred Treml oder Helmut Fend.

7 Vgl. DIETER LENZEN (1997): L ö sen die Begriffe Selbstorganisation, Autopoiesis und Emergenz den Bildungsbe ­ griff ab? und ALFRED TREML (2002): Evolution ä re P ä dagogik - Umrisse eines Paradigmenwechsels.

8 So hätte sich zumindest Luhmann auszudrücken gepflegt. Präziser ließe sich sicherlich von dem systemtheoretischen Ansatz sprechen.

9 SOS, S. 14.

10 SAU, S. 13.

11 A.a.O, S. 15. „

12 „Kommunikation ist unwahrscheinlich. Sie ist unwahrscheinlich, obwohl wir sie jeden Tag erleben, praktizieren und ohne sie nicht leben würden.“ NIKLAS LUHMANN (2001): Aufs ä tze und Reden, S. 78.

13 SOS, S. 171. Hervorhebung von M.S.

14 SAU, S. 18.

15 SOS, S. 89.

16 SOS, S. 6.

17 ebd.

18 ebd.

19 ebd.

20 In Luhmanns Fall vorrangig der reiche Datenschatz den die Historie bereithält. Grundsätzlich aber auch jedes andere Datum quantitativer oder qualitativer Sozialforschung. Vgl. NIKLAS LUHMANN, › Ich denke prim ä r historisch ‹ : Religionssoziologische Perspektiven. Ein Gespr ä ch mit Fragen von Detlev Pollack

(Leipzig).

21 SOS, S. 15.

22 SOS, S. 11f.

23 SOS, S. 242.

24 SOS, S. 243.

25 SOS, S. 31.

26 ≈ selbstreferenzielle

27 EDG, S. 114.

28 SOS, S. 249.

29 SOS, S. 95.

30 SOS, S. 93.

31 ebd.

Ende der Leseprobe aus 26 Seiten

Details

Titel
U4-208 antwortet nicht. Zur (Ir)relevanz der Systemtheorie für die Pädagogik
Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen  (Pädagogisches Seminar)
Veranstaltung
Erziehungswissenschaft und Systemtheorie
Autor
Jahr
2006
Seiten
26
Katalognummer
V59611
ISBN (eBook)
9783638534994
Dateigröße
524 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
U4-208, Systemtheorie, Pädagogik, Erziehungswissenschaft
Arbeit zitieren
Magister Artium Markus Szczesny (Autor), 2006, U4-208 antwortet nicht. Zur (Ir)relevanz der Systemtheorie für die Pädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/59611

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