Kinder mit Leserechtschreibschwierigkeiten - Wie können Sie in der Grundschule optimal gefördert werden?

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort

2 Schriftspracherwerb
2.1 Rechtschreibentwicklung
2.2 Rechtschreibentwicklung bei Kindern mit LRS
2.3 Leseentwicklung
2.4 Leseentwicklung bei Kindern mit LRS

3 Definition von Leserechtschreibschwierigkeiten

4 Ursachen von LRS

5 Konsequenzen für den Unterricht
5.1 Grundsätze der Schriftsprachvermittlung und Prävention vor LRS
5.2 Diagnostik von LRS zu Schulbeginn
5.3 Personenbezogener Ansatz (Entwicklungsansatz)
5.3.1 Förderdiagnostik
5.3.1.1 Schwerpunktbereiche der Förderdiagnostik
5.3.1.2 Methoden der Förderdiagnostik
5.4 Förderdiagnostische Konzepte für den Anfangsunterricht
5.5 Feststellung des Lernfortschritts
5.5.1 Rechtschreiben
5.5.2 Lesen
5.6 Förderung von Rechtschreibung im Unterricht
5.7 Förderung von Lesen im Unterricht

6 Schlussteil

7 Literatur

1 Vorwort

In meiner Hausarbeit beschäftige ich mich mit dem Thema: Kinder mit Leserechtschreibschwierigkeiten und gehe dabei der Frage nach: „Wie können Sie in der Grundschule optimal gefördert werden?“.

Ich verfasse diese Hausarbeit im Rahmen des Seminars „Normaler und gestörter Spracherwerb des Kindes“. Die deutsche Schrift ist eine alphabetische Schrift und ist von der Lautsprache abgeleitet. Kinder müssen beim Schriftspracherwerb u.a. den Unterschied zwischen Laut- und Schriftsprache und die besonderen Funktionen von Schriftsprache erkennen. Diesbezüglich passt dieses Thema sehr gut zu dem Seminar.

Leserechtschreibschwierigkeiten gehören zu den häufigsten Problemen des Kindes- und Jugendalters. Es sind ca. 5%- 15% der Kinder in der Schule betroffen. Dabei ist, zumindest in Deutschland, der Anteil der Jungen und Mädchen gleich stark (vgl. Weber, Jutta (2003): Lese- Rechtschreibschwierigkeiten und Legasthenie. Verursachungsfaktoren und Fördermöglichkeiten. Hamburg: Dr. Kovac Verlag, S. 46).

Ich finde das Thema interessant und vor allem wichtig im späteren Schulunterricht Bescheid zu wissen, wie ich Kinder mit normalem und gestörtem Schrift- und Leseerwerb bzw. –entwicklung erkennen und fördern kann. Denn ich werde im Unterricht u.a. bedingt durch mein Unterrichtsfach Deutsch viel mit Schülern sprachlich und somit auch schriftsprachlich arbeiten.

Zu Beginn der Hausarbeit beschreibe ich zunächst, wie „normal entwickelte“ Kinder und Kinder mit LRS die Schriftsprache und das Lesen erwerben, damit man den Vergleich sieht und mein weiteres Vorgehen nachvollziehen kann.

Danach gebe ich eine Definition von LRS und zeige mögliche Ursachen auf.

Im Hauptteil gehe ich verstärkt meiner Fragestellung nach, indem ich die Konsequenzen für den Unterricht in der Grundschule darstelle, d.h. ich beschreibe die Diagnose und die Förderdiagnostik bei LRS, stelle zwei Methoden zum Überprüfen des Lernfortschritts vor und gebe Übungsbeispiele für die Förderung von Kindern mit LRS beim Rechtschreiben und Lesen im Unterricht.

In einem weiteren Punkt stelle ich Präventionsmaßnahmen gegen LRS im Anfangsunterricht vor. Im Schlussteil beantworte ich meine Fragestellung.

2 Schriftspracherwerb

Das folgende Entwicklungsmodell für das Lesen- und Schreibenlernen verdeutlicht, welche Einsichten und Fähigkeiten das Kind beim Schriftspracherwerb erwirbt und in welchen Strategien sich dies beim Lesen und Schreiben zeigt. Bei jedem Kind verläuft der Schriftspracherwerb individuell, so dass unterschiedlich viel Zeit beansprucht wird und jedes Kind unterschiedlich lange auf einer Stufe beharrt oder auch mal eine Stufe zurückfällt.

Das Modell ist nur eines unter vielen, alle gleichen sich jedoch in ihren Grundzügen und variieren nur in der Abgrenzung und Benennung der einzelnen Stufen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. in: Naegele/ Valtin (1989): LRS in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese- Rechtschreibschwierigkeiten. Band 1: Grundlagen und Grundsätze der Lese- Rechtschreib- Förderung. 4. Aufl., Weinheim; Basel: Beltz Verlag, S. 233)

2.1 Rechtschreibentwicklung

Die folgenden Stufen kennzeichnen Phasen, in denen bestimmte Strategien überwiegen, die später von anderen abgelöst werden.

1. Stufe: Kritzeln

Auf der ersten Stufe des Schreibens ahmen Kinder die Tätigkeit des Schreibens nach und gewinnen so Einsicht in die äußeren Verhaltensweisen der Schriftverwendung.

Die Kritzeleien ändern sich im Bewusstsein von Kindern schnell in die Funktion von Malen oder Schreiben, weil sie es von den Erwachsenen so abgeguckt haben.

Vorschulkinder bezeichnen sehr unterschiedliche Darstellungen als Schrift, z.B. gegenständliche Zeichnungen, Kritzellinien oder Aneinanderreihungen von einzelnen Zeichen. Die verschiedenen Darstellungsarten bedeuten für Kinder Schrift, die sie selber produzieren und mit der sie sich äußern können. Dabei vermischen die genannten Darstellungsweisen auch.

2. Stufe: Malen von Buchstabenreihen

Kinder erreichen diese Stufe wenn sie anhand von figurativen Merkmalen Grapheme und Graphemreihen erkennen können und Buchstabenreihen malen.

Kinder entwickeln eine Ideen- oder Bilderschrift, d.h. sie machen schriftähnliche Spuren oder stellen Gegenstände und Ereignisse bildlich dar. Diese Darstellungen werden oft mit ihnen bekannten Graphemen verknüpft, die sie zu Reihen oder Gruppen zusammenfügen. Auf dieser Stufe müssen sie sich mit der Raumlage und Schreibrichtung der Grapheme auseinandersetzen.

Stufe 3: Schreiben von Lautelementen

Kinder erkennen, dass es willkürliche Beziehungen zwischen Phonemen und Graphemen gibt und stellen diese auch dar. Dies öffnet ihnen den Weg zur alphabetischen Schrift, da sie auf dieser Stufe lernen, von der gegenständlichen Bedeutung (Inhalt) zu abstrahieren und sich auf die lautliche Seite der Sprache einzulassen und sie zu verarbeiten. Kinder schreiben Anfangslaute bis hin zu Skelettschreibungen, z.B. „falop“ für verlobt.

Stufe 4: Phonetische Schreibungen

Auf dieser Stufe notieren Kinder alle gesprochenen Laute und phonetischen Feinheiten, z.B. „Biar“ statt „Bier“ und probieren damit die gesprochene Sprache möglichst genau zu erfassen. Sie orientieren sich dabei an ihrer Umgangssprache. Sie setzen sich auch mit dem Wortkonzept auseinander, d.h. sie müssen erkennen, dass Wörter beim Schreiben durch Lücken getrennt sind und diese Lücken nicht unbedingt mit den Pausen beim Sprechen übereinstimmen.

Stufe 5: Verwendung orthographischer Muster

Auf dieser Stufe erkennen Kinder z.B. die Endsilbe „–en“, d.h. sie fügen häufiger das „e“ ein oder sie erkennen die Auslautverhärtung bei ihnen bekannten Wörtern und schreiben z.B. „Hund“ statt „Hunt“. Dabei kann es auch zu Übergeneralisierungen und somit zu „falschen“ Schreibungen kommen, wenn ein Kind das neu entdeckte orthographische Muster auch auf nicht passende Fälle überträgt, z.B. „Weld“ wie „Hund“ statt „Welt“.

Stufe 6: entfaltete orthographische Kenntnisse

Auf dieser Stufe haben sich Kinder dann entfaltete orthographische Muster angeeignet (vgl. Baumgartner, Stephan/ Füssenich, Iris (1999): Sprachtherapie mit Kindern. Grundlagen und Verfahren. 4. Aufl., München; Basel: E. Reinhardt Verlag, S. 271- 276).

Kinder unterscheiden sich zu Schuleintritt massiv in ihren Vorerfahrungen beim Lesen und Schreiben und stehen somit auch auf unterschiedlichen Stufen des Modells, so dass der Schuleintritt nicht mehr als „Stunde Null“ gilt (vgl. Jochum- Mann, Bärbel/ Schwenke, Jutta (2002): Lese- Rechtschreib-Schwierigkeiten. Berlin: Berliner Landesinstitut für Schule und Medien, S. 15).

Ein Kind muss das Schriftsystem für sich entdecken und neu konstruieren indem es sich auf seine verfügbaren Kenntnisse und Fähigkeiten z.B. die Sprache, stützt. Es muss eine gedankliche Klarheit über die Funktion und den Aufbau der Schrift bekommen. Die Einsicht in den Zusammenhang von gesprochener und geschriebener Sprache muss erlangt werden, z.B. das alle Redeanteile verschriftlicht werden und das die Reihenfolge der geschriebenen Wörter der Reihenfolge der gesprochenen Wörter entspricht (vgl. Naegele/ Valtin 1989, 1 Aufl., S. 137).

Ein Kind muss die Einsicht in den von anderen Zeichensystemen unterschiedlichen Charakter der Schrift, Einsicht in die Phonem- Graphem- Korrespondenz und Übernahme von Rechtschreibmustern erwerben, um auf die nächst höhere Stufe des Schriftspracherwerbs zu kommen. Dorthin gelangt es auch, wenn es mit der bisher verwendeten Strategie vertraut ist und diese automatisiert hat, so dass es sich der Beschäftigung mit anderen Teilaspekten der Rechtschreibung zuwenden kann (vgl. Jochum- Mann/Schwenke 2002, S. 17). Der Erwerb der Schriftsprache knüpft zwar an die Spracherfahrungen eines Kindes an, bedeutet aber auch eine Veränderung in seinem Denken über den Aufbau und die Verwendungsmöglichkeiten der Sprache.

Die gesprochene Sprache muss zum Gegenstand der Betrachtung werden, die herausgelöst aus einer Situation ist und nicht mehr nur als Mittel zur Kommunikation dient.

Die Aufmerksamkeit muss direkt auf die sprachliche Form gelenkt werden und sprachliche Einheiten in Sätze, Wörter und Phoneme gegliedert werden.

Ein Kind muss lernen Inhalts- und Ausdrucksseite von Sprache zu differenzieren und es muss erkennen, dass eine Beziehung zwischen Laut- und Schriftstruktur besteht, die sich nicht aus den jeweiligen Wortbedeutungen erklären lassen. Es muss bewusst bei der geschriebenen Sprache analysieren, z.B. segmentieren nach phonologischen und phonetischen Kriterien und bedeutungsunterscheidende Merkmale von Schriftzeichen erkennen, z.B. die Raumlage. Diesbezüglich muss es auch unterscheiden, welche graphischen Unterschiede die Identität einzelner Zeichen bestimmen und welche unwesentlich sind, z.B. „m“ und „n“ (Unterscheidung wichtig) oder „a“, „A“ (obwohl deutlicher Unterschied= unwesentlich).

Der phonologischen Bewusstheit wird beim Schriftspracherwerb eine besondere Bedeutung zugemessen. Ein Kind muss in der Lage sein Phoneme beim Erlesen zu synthetisieren und beim alphabetischen Schreiben aus dem gesprochenen Wort zu analysieren (vgl. Baumgartner/ Füssenich 1999, S. 266- 268, S. 282).

2.2 Rechtschreibentwicklung bei Kindern mit LRS

Das Modell der Entwicklung der Lese- und Rechtschreibung hilft die Probleme von Kindern mit LRS besser zu verstehen. Ihre Rechtschreibfehler legen nahe, dass sie sich auf einer frühen Stufe des Schriftspracherwerbs befinden. Man kann ein Kind mit LRS also mit Hilfe dieses Modells in seinem Leistungsstand einordnen und entsprechende Fördermaßnahmen einleiten, die die Erreichung der dominierenden Strategie der nächsten Entwicklungsstufe zum Ziel hat.

Neben den Entwicklungsaspekten gibt es für Kinder mit LRS auch Hürden, die den Schriftspracherwerb erschweren, z.B. richtige Analyse eines Wortes in seine Lautbestandteile. Allerdings haben auch Kinder mit normaler Lernentwicklung solche Probleme. Die Auseinandersetzung jedes Kindes mit der Schrift ist eine Art Problemlösen. Dabei gelingt es den einen Kindern mehr ihre vorhandenen Möglichkeiten effektiv für die Problembearbeitung zu nutzen, d.h. sie verändern ihre vorhandenen Mittel (Kenntnisse, Denkweisen) zur Lösung des Schriftproblems und andere Kinder scheitern, weil sie ihre Fähigkeiten nicht angemessen einsetzen können (vgl. Naegele/Valtin 1989, 1. Aufl., S. 35, S. 58).

„Bei vielen Kindern mit LRS lassen sich folgende Schritte einer scheiternden Schriftaneignung feststellen, die untereinander in einer sich negativ beeinflussenden Beziehung stehen:

- wenig Neugier und Interesse für Schrift
- fehlende Beobachtung schriftkundlicher Vorbilder
- ausbleibende naive Schreib- und Lesebemühungen aus eigenem Antrieb
- kaum neue Erfahrungen mit der Schriftvielfalt, reduziertes Schriftangebot
- wenig erlebte Widersprüche, die das Nachdenken über Schrift anregen würden
- mangelnde geistige Auseinandersetzung und Anstrengung, weil aufzulösende Widersprüche fehlen und keine neue Erfahrungsvielfalt mit neuen, abstrakteren und angemesseneren Begriffen und Vorstellungen integriert werden müssen
- mangelhaftes Ausbilden verschiedenartigster Lösestrategien und schriftsprachlicher Orientierungs- und Analyseschemata
- nur wenige und häufig starre Zugriffsweisen, die nur bei wenigen Aufgabentypen Erfolg versprechend sind
- mangelndes Zutrauen in die eigene Fähigkeit zum Lösen von Schriftproblemen
- hastige, von Hilflosigkeit geprägte Notreaktionen und problemausweichendes Kompensationsverhalten, zunehmendes schwinden der Lernmotivation“ (Naegele/ Valtin 1989, 1. Aufl., S. 58).

Kinder mit LRS bleiben von Anfang an beim Erlernen des Worterkennens und der schriftlichen Wiedergabe von Wörtern zurück. Probleme haben sie auch mit dem Aufschreiben von angesagten Phonemfolgen, von neuen Wörtern und Pseudowörtern. Kinder mit LRS brauchen auch lange bis sie orthographisch richtig schreiben können. In den höheren Klassen können sie zunehmend lautgetreu schreiben, allerdings gegen die orthographischen Regeln. In der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit ist eine unzureichende Produktion bzw. ein mangelndes Durchhalten beim Schreiben für das Defizit der phonologischen Rekodierung mitverantwortlich (vgl. Klicpera/ Schabmann/ Gasteiger- Klicpera (2003): Legasthenie. Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. München: Reinhardt Verlag, S 145- 146).

Bei Kindern mit LRS ist in den ersten beiden Schuljahren noch keine kognitive Klarheit über den Aufbau und die Funktion der Schrift vorhanden. Man kann davon ausgehen, dass Schrift in ihrer Umgebung keinen hohen Stellenwert besitzt. Das kann dazu führen, dass Schrift nicht als wichtige Tätigkeit sondern das Üben in der Schule nur als mechanische Tätigkeit angesehen wird. Kinder mit LRS können sich kaum einen Zusammenhang zwischen gesprochener und geschriebener Sprache vorstellen, d.h. sie haben Unsicherheiten mit dem Wortbegriff.

Das schlägt sich neben der Wortebene auch auf die Textebene mit unvollständigen Sätzen und/oder fehlenden Segmentierungen der Satzeinheit in Wörter nieder. Sie haben auch Probleme, z.B Briefe in zusammenhängender direkter Rede zu formulieren. Sie reihen meist Nomen an Nomen, es fehlen Funktionswörter, Sätze werden unvollständig verschriftet.

Sie machen mehr Rechtschreibfehler als normal lernende Kinder, insbesondere Wortauslassungen und willkürliche Schreibungen. Wortauslassungen erklärt May als Resignation vor zu schwer empfundenen Aufgabenstellungen.

Willkürliche Schreibungen werden als fehlende Beziehungsverknüpfung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache interpretiert und mit dem Zwang im Laufe der Schuljahre wie ihre Mitschüler auch etwas aufschreiben zu wollen (vgl. Baumgartner/Füssenich 1999, S. 281- 288).

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