Sensibilisierung für die Unterschiede zweier Kulturen in Klasse 7 anhand der Erzählung "Das Gold von Caxamalca" von Jakob Wassermann

Inhaltsverzeichnis

Teil A: Didaktische Vorüberlegungen
1.2. Zur Situation der Klasse
1.3. Sachanalyse
1.4. Literaturdidaktischer Ansatz
1.5. Didaktische Konzeption und Schwerpunktsetzung
1.6. Methodische Vorüberlegungen
1.7. Planung der Einheit

Teil B: Durchführung
1. Stunde: Einblick in die Welt der Inkas
2. Stunde: Die Gefangennahme Atahuallpas
3. Stunde: Der Stellenwert des Goldes bei den Inkas und bei den Spaniern
4. Stunde: Die Vorstellungen der beiden Kulturen von Zivilisation
5. Stunde: Die Gier der Spanier nach Gold
6. Stunde: Das Ahnenmahl
7. Stunde: Vergleich der beiden Religionen
8. Stunde: Der Prozess
9. Stunde: Der Wandel der Machtverhältnisse
10. Stunde: Die Charaktere Atahuallpas und Pizarros
11. Stunde: Atahuallpas Verluste
12. Stunde: Stationenquiz und Besuch eines Inkas

Teil C: Auswertung
3.1. Lernerfolgskontrolle
3.2. Zufriedenheit der Schüler (Evaluation)
3.3. Persönliches Resümmee aus der Unterrichtseinheit
Exkurs: Adaption des Themas im Fach Bildende Kunst 36
Literaturverzeichnis

Anhang (mit eigenem Verzeichnis, enthält Unterrichtsmaterial und – ergebnisse, Klassenarbeiten, Evaluationsbögen und Fotografien.)

Teil A: Didaktische Vorüberlegungen

1.1. Begründung der Themenwahl

Laut Leopold Kratochwil hat ein literarisches Werk drei Ansprüche zu erfüllen, um für den Literaturunterricht geeignet zu sein: erstens muss es kind- bzw jugendgemäß sein, zweitens seiner Sache gerecht werden, also entsprechende wissenschaftliche Qualität haben, und drittens einen Beitrag zur Gemeinschafts- und Sozialerziehung leisten^[1]. Die Kind- bzw. Jugendgemäßheit eines Werkes ist dabei das wohl am schwierigsten zu erfüllende Kriterium, ist man doch selbst - leider - schon diesem Alter entwachsen und vermag sich wenn, dann nur in die eigene - vielleicht nicht repräsentative - Kind-Persönlichkeit zurückzuversetzen. Man sollte meinen, dass das, was Jugendliche von sich aus gerne lesen, am ehesten jugendgerecht sei, dies wären nach Schuster „Illustrierte ( wie z. B. die „Bravo“), Comics, Groschenhefte und Kinder- und Jugenditeratur“^[2] Schuster fährt fort, diesen „Eigenselektionen“ sei insofern Rechnung getragen worden, als sie seit den 60er Jahren in den Lehrplan intergriert worden seien^[3]. Am ehesten einer kanonischen Definition von Literatur entspräche bei dieser Eigenauswahl sicherlich die Kinder- und Jugendliteratur. Ich selbst kann mich erinnern, diese Art von Literatur gerne „konsumiert“ zu haben. Es existiert eine Vielzahl von Jugendromanen, mit etlichen davon habe ich mich nun auseinander gesetzt. Keiner hat mich so recht überzeugt, bei den meisten störte mich, dass klar vorhersehbar war, welche Moral der Roman zu vermitteln gedachte und dass diese Vemittlung meist mit einer Art „Holzhammermethode“ geschieht, die, salopp ausgedrückt, Parolen wie „Üb immer Treu´ und Redlichkeit“ mit geradezu bedrohlicher und auch etwas schwülstiger Intensität einpaukte. Doch wollte ich durchaus nicht auf die Vermittlung einer Moral verzichten, nur eben keiner so profanen. Eigentlich, so überlegte ich, wäre eine solche Unterrichtseinheit das richtige Medium, um eben eine wichtige Moral zu vermitteln, eine, die auf tatsächlichen Erfahrungswerten der Menschheit beruht, und die es wert ist, weitergegeben zu werden. Die in der Lage ist, wie von Kratochwil gefordert, „Sachlichkeit und Mitmenschlichkeit“ zu vermitteln^[4]. Diesen Anspruch erfüllt im weitesten Sinne die dokumentarische Literatur, auch wenn man über den tatsächlich dokumentarischen Wert sicherlich streiten kann (laut dem „Taschenlexikon der Literatur und Sprachdidaktik“^[5] müssen „dokumentarisch schreibende Autoren dem Vorwurf, tendenziös zu schreiben, vorbauen“). Trotzdem wäre dies eine Lösung. Welche dokumentarische Literatur interessiert mich, oder, viel wichtiger, könnte die Kinder interessieren? Persönliches Interesse habe ich beispielsweise an der Kultur der Inkas, es böte sich etwa Jakob Wassermanns „Gold von Caxamalca“ an, das die spanische Conquista in Peru thematisiert, unter deren Folgen der gesamte Kontinent Südamerika noch bis heute zu leiden hat. Aber wäre das auch etwas für die Kinder? Kindgerecht, nun ja, man müsste eben die Unterrichtseinheit kindgerecht gestalten, um über die doch eher schwierige Lektüre hinwegzuhelfen. Auch die Sachgerechtheit wäre sicherlich gegeben, leicht nachprüfbar sogar, schließlich existieren zahlreiche historische Quellen, die Wassermanns Ausführungen bestätigen oder auch widerlegen. Letztlich wäre die Forderung nach „Mitmenschlichkeit“ gleich in zweierlei Hinsichten erfüllt: man könnte einerseits den Unterricht so gestalten, dass kollektive Erfahrungen erlebt werden, andererseits auch im übertragenen Sinne positiv Einfluss auf das Gerechtigkeitsempfinden der Schüler nehmen und Sensibilität für die Andersartigkeit eines Volkes wecken, was endlich auch Toleranz bedingt. Ich beschloss, den Versuch zu wagen, durchaus im Bewusstsein, dass die Kinder die Lektüre alleine als schwierig und langatmig ansehen würden und auch unter Berücksichtigung der Tatsache, dass in diesem Alter, wo Arbeitsefer und Lernwille aufgrund der einsetzenden Puberträt etwas nachlassen, besondere methodische „Schmankerl“ vonnöten sein würden^[6]. Für mich bestand die Herausforderung darin, die Kinder durch „abenteuerlichen“ Unterricht für das in dieser Hinsicht dankbare „Indianerthema“ zu begeistern.

1.2. Zur Situation der Klasse

Zur Klasse 7a 2004/2005 des Otto-Hahn-Gymnasiums in Karlsruhe gehören 17 Jungen und 14 Mädchen. Die Situation der Kinder in ihrem entwicklungspsychologischen Stand ist, wie in diesem Alter üblich, stark differierend. Vor allem bei den Mädchen gibt es schon weiter entwickelte Schüler, die Jungen sind eher noch kindlich, teils wirken sie auch körperlich so. Generell gilt die Klasse als zwar etwas ungestüm, doch durchaus lernwillig. Ich hatte dahingehend schon positive Erfahrungen machen können, seit Anfang des Schuljahres hatte ich die 7a in Bildender Kunst unterrichtet. Dass meine Wahl auf die 7a fiel, lässt sich mit meinem „guten Draht“ zur Klasse begründen, ich hatte schon in Bildender Kunst viel Spaß daran gehabt, mit den Schülern zu arbeiten, auch war bei mir der Eindruck, dass sie mich gerne mochten, entstanden. Gute Voraussetzungen also für die Durchführung einer Unterrichtseinheit, die ihre Probleme mit sich bringen könnte. „Das Gold von Caxamalca“ ist das zweite literarische Werk, das in dieser Klasse behandelt wurde, relativ zu Anfang des Schuljahres wurde von der Lehrerin Frau Dambach das „Tagebuch der Anne Frank“ durchgenommen. Wohl konnte ich davon ausgehen, dass die Schüler schon mit Lektüre an sich vertraut waren, trotzdem war ich mir bewusst, dass sich das Verstehen des „Goldes von Caxamalca“ schon aufgrund der „altertümlichen“ Formulierungen schwieriger gestalten würde.

1.3. Sachanalyse

Die 1923 erstmals erschienene Erzählung „Das Gold von Caxamalca“ (erschienen in Wassermanns Erzählband „Der Geist des Pilgers“) befasst sich, wie schon erwähnt, mit der Eroberung der Inkas durch die Spanier. Die Erzählung enthält eine Rahmenhandlung, nämlich erzählt der Mönch Domingo de Soria Luce, vormals Ritter und nun in reuevoller Abgeschiedenheit lebend, die damaligen Geschehnisse aus seine Perspektive. Dies kann als besonders geschickter Schachzug Wassermanns angesehen werden, da der Ritter zwar edel genug ist, um zum Kreise um Pizarro, dem spanischen General, zu gehören und somit auch Zugang zu Atahuallpa zu haben, allerdings ist er nicht wirklich Handlungsträger, also kommt ihm eine – abgesehen von seiner reuigen Grundeinstellung, die bereits auf die Intention des Buches hinweist - relativ neutrale Rolle zu. Die Erzählung beginnt mit der Ankunft der Spanier in Caxamalca, wo sie von Pizarro empfangen werden. Für den folgenden Tag wird ein Besuch des Herrschers im Lager der Spanier vereinbart. General Pizarro beginnt mit der Rechtfertigung, Atahuallpa habe das Christentum beleidigt (ein historisch belegtes Missverständnis übigens^[7]), bei eben diesem Treffen eine Schlacht mit den völlig überraschten Inka und nimmt Atahuallpa gefangen, was das Volk in tiefste Verzweiflung stürzt und die Plünderung Caxamalcas durch die Spanier nach sich zieht. Eine Begebenheit, bei der Atahuallpa das Leben seines Lieblingsbruders, des Prinzen Curacas^[8], mit einer wertvollen Smaragdkette und goldenem Schmuck auslösen kann, zeigt Atahuallpa, welchen Wert das Gold für die Spanier hat. Er macht daraufhin den Spaniern das Angebot, sich selbst aus der Gefangenschaft auszulösen, indem er einen Raum in seinem Gefängnis neuneinhalb Fuß hoch mit Gold füllen würde^[9]. Pizarro geht darauf ein, besinnt sich jedoch eines Besseren, als absehbar wird, dass Atahuallpa die Menge des geforderten Goldes würde liefern können. Er lässt den Raum vorzeitig ausräumen und behauptet, als Atahuallpa seine Freilassung fordert, dieser habe seinen Teil des Vertrages nicht eingehalten und müsse daher nun auch nicht frei gelassen werden. Durch eine Intrige und mit Hilfe des Dolmetschers Felipillo, des einzigen abtrünnigen Inkas, lässt Pizarro Atahuallpa schließlich unter der Behauptung, er habe Verrat begehen wollen, zum Tode verurteilen. In einer für Atahuallpa sehr demütigenden Szene fleht der Herrscher um sein Leben, doch Pizarro bleibt ungerührt und begnadigt ihn nicht. Nach dem traditionellen letzten Mahl mit seinen mumifizierten Ahnen, das von den Spaniern mit Spott quittiert wird und durch ihre Gier nach den goldenen Thronen gestört wird, wird Atahuallpa auf dem Scheiterhaufen hingerichtet^[10].

Interessanterweise bezichtigt Wolfgang Delseit^[11] im von mir aus Kostengründen verwendeten Reclambändchen^[12] Wassermann des Plagiats, nämlich stellt er verdächtige Textparallelen zur „History of the conquest of Peru^[13]“ von 1847 fest^[14]. Bei meinen eigenen Nachforschungen ist mir aufgefallen, dass darüber hinaus erstaunliche Parallelen, sowohl formaler als auch sprachlicher Art, zum (von mir antiquaisch erstandenen) erstmals 1820 erschienen Büchlein „Die Entdeckung von Amerika. Der Jugend erzählt^[15]“ von Joachim Heinrich Campe bestehen. Trotz des Titels entsteht beim Lesen der Eindruck, dass Campe keinerlei fiktive Ambitionen hat, sondern sich durchaus als Protokollant des tatsächlich Geschehenen versteht. Nicht immer gelingt es ihm, gänzlich objektiv zu bleiben, vielleicht will er das auch gar nicht, bemerkenswert häufig „schlägt“ er sich auf die Seite der Inka. Wahrscheinlich, dass Wassermann beide Büchlein gekannt hat und sich - nun ja, inspirieren ließ. Was man ihm jedoch zugute halten muss, ist, dass er als Einziger den Anspruch erhebt, eine „Erzählung“ geschrieben zu haben, und nicht bloß historische Wirklichkeit abzubilden. Wie aus den Fußnoten 7, 8 und 10 ersichtlich, gibt es tatsächlich einige willkürliche Entscheidungen Wassermanns zugunsten einer klarer strukturierten, spannenderen Erzählung, als Beispiel sei hier der „spektakulärere“ und „heldenhaftere“ Tod Atahuallpas auf dem Scheiterhaufen entgegen dem eher „unspektakulären“, aber historisch richtigen durch die Garotte, genannt^[16]. Seine Fiktionalität bedingt jedoch auch, dass Wassermann ganz klar Stellung bezieht: er zeichnet von den Spaniern ein selbstsüchtiges, gieriges Bild und lässt die Inka als Inbegriff der Güte und Menschlichkeit erscheinen. Doch ist bei derlei Schwarz-Weiß-Malerei natürlich Vorsicht geboten. Historisch belegt ist beispielsweise, dass Pizarro nur nach Caxamalca kam, weil Atahuallpa ihn im Bürgerkrieg mit seinem Bruder Huascar, dem eigentlich rechtmäßigen Thronerben, um Hilfe gebeten hatte. Weiterhin ist überliefert, dass Atahuallpa Huascar gefangen setzen und, (als er in Gefangenschaft erfuhr, dass sein Bruder Pizarro ein noch größeres Goldangebot gemacht hatte, für den Fall, dass er ihm wieder zur Macht verhülfe^[17]), töten ließ. Eine solche undifferenzierte Wiedergabe der Ereignisse legt die Vermutung nahe, dass es Wassermann eben nicht um eine exakte historische Berichterstattung geht, sondern dass sein „Gold von Caxamalca“ vielmehr eine Art Parabel für die Menschlichkeit, durch die Inka ideal repräsentiert, sein soll. Historisch ebenfalls inkorrekt ist sein Gebrauch der Begiffe „Inka“ bzw. „das Volk der Inka“. „Der Inka“ ist eigentlich nur Atahuallpa selbst, Sohn der Sonne, also göttlicher Abstammung, und Herrscher über das tawantin suyo, die vier Erdteile. „Die Inka“ waren allenfalls seine näheren oder auch entfernteren Verwandten, die zwar beratende Funktion in der Regierung ausgeübt haben, jedoch kein echtes Mitspracherecht besaßen. Das einfache Mitglied des Volkes, das vom Inka regiert wurde, wurde nicht Inka genannt, sondern Puric^[18], was soviel wie „Bauer“ oder „Arbeiter“ bedeutet. Um unnötige Verwirrungen zu vermeiden, und dies war sicherlich auch Wassermanns Intention, habe ich übrigens darauf verzichtet, die Schüler auf diese Feinheit hinzuweisen.

1.4. Literaturdidaktischer Ansatz

Die vier Aufgaben des Literaturunterrichts definiert Helmers wie folgt:

„Er erschließt ästhetische Literatur; er vermittelt Einsicht in literarästhetische Strukturen, er fördert das selbstständige und kritische Verstehen literaturästhetischer Texte; er übt das Hören und Lesen als Wege des Erschließens von Literatur. Diese vier Aufgaben vereinigen sich in dem didaktischen Bestreben, literarisch zu bilden.^[19]“

Die dominierenden Verba in dieser Aussage sind „erschließen“ und „verstehen“. Die Voraussetzung dafür, mit Literatur arbeiten zu können, ist, dass sie zunächst verstanden wird. Schütz^[20] unterscheidet zwischen „aktuellem“ und „motivationsmäßigem“ Verstehen. Er definiert aktuelles Verstehen als die Fähigkeit, die „Handlung selbst als solche zu identifizieren und zu benennen“, was ein sehr pragmatisches Verständnis von Verstehen bedeutet. Im Gegensatz dazu meint sein motivationsmäßiges Verstehen, „dass der Verstehende erfasst, was in demjenigen vorgeht, der eine Handlung ausführt und welchen Sinn er mit ihr verbindet“, also gleichsam ein Fremdverstehen. Dies entspräche, laut Differenzierung von Krzywon^[21], über eine bloße literaturästehtische Kompetenz hinausgehend, der „sozialen Kompetenz“, die „Mitmenschlichkeit, Nächstenliebe, Solidarität sowie Toleranz und [...] zugleich den Wert des Guten, [suggeriert und] außerdem erfüllt ist vom Wert des Guten und sich auch in der Konfliktsituation als humanitäres Handeln realisiert und so zur Konstituierung von Wert- bzw. Wertungsgemeinschaften bereits innerhalb einer Schulklasse und [später auch in der Gesellschaft führt].“ Huwendiek beklagt^[22], der gesellschaftliche Wandel gehe „von Akzeptanzwerten weg und hin zu Selbstverwirklichungswerten“ und sei „bei Kindern und Jugendlichen besonders deutlich zu beobachten“. So ist es doch bemerkenswert, wenn Schuster sagt, Literatur sei geeignet zur Ideologiekritik^[23], also muss sie, das erlaube ich mir zu resultieren, auch zur Ideologiebildung geeignet sein. Die Ideologie eines jeden Menschen steht im engen Zusammenhang mit seinen Wertungsprinzipien, es kann als Aufgabe oder, vorsichtiger ausgedrückt, Chance des Literaturunterrichts angesehen werden, Schüler in eine ethisch korrekte Richtung zu lenken. Hauptsächlich geschieht dies durch Steuerung der pyschologischen (laut Massialas / Zevin versucht die psychologische Wertung, „die Rolle der Kreativität und Phantasie bei der Untersuchung sowie das Entstehen von Gefühlen, Neigungen und Wertungen zu erkennen“^[24]) und der Kenntnisnahme und Diskussion der normativen oder auch philosophischen Wertung (bei der laut Massialas / Zevin der Vorgang betont wird, „bei dem Werte und soziale Probleme geprüft und veteidigt werden“^[25]) einer Gesellschaft, die, und das darf nicht vernachlässigt werden, in der Gesellschaft der Inka sowie in der spanischen Gesellschaft des sechzehnten Jahrhunderts als auch in unserer heutigen Gesellschaft stark differieren. So meint Bredella, „dass wir zwar immer dazu neigen, das Fremde unseren Vorstellungen anzupassen, aber eine emphatisch einseitige Betonung der Andersheit [lässt] die Basis der gesamten Menschlichkeit außer Acht^[26]“. Sicherlich ist es richtig, dass man die Menschlichkeit als allgemein gültige Größe annehmen kann, doch ist es meines Erachtens im Literaturunterricht und besonders in demjenigen, der sich mit einer dem Schüler total fremden Kultur befasst, ein Hauptaugenmerk auf das Fremdverstehen zu legen. So gibt Glaap zu bedenken, das literarische Fremdverstehen, welches ja nicht dem realen Fremdverstehen entspräche, sei eine Chance, sich „ in das Denken und Fühlen Anderer zu versetzen, an ihrem Wohl und Wehe Anteil zu nehmen, Details zu einem Ganzen zu verbinden, unserer Vorstellungskraft freien Lauf zu lassen, ohne Konsequenzen zu befürchten“^[27]. An anderer Stelle sagt Glaap, „Interkulturelles Verstehen“ beruhe „auf der Fähigkeit, sich in andere zu versetzen, um zu verhindern, dass der Rezeptionskontext (d.h.[...] die eigene Kultur] dominiert,^[28]“ was einer Mahnung gleichkommt, die eigene Kultur und Sitte nicht als allgemein gültig anzusehen. Im Falle der Inkas ist es beispielsweise nicht etwa Überheblichkeit, wenn der Inka keine Miene verzieht, sondern nach außen gezeigte Emotionslosigkeit wird von ihm als göttlichem Herrscher erwartet. Von den Spaniern wird dieses Betragen als Arroganz missdeutet, nicht das einzige Missverständnis zwischen beiden Völkern in Wassermanns Erzählung. Es gilt, Verständnis für solcherlei Unterschiede bei den Schülern zu wecken.

1.5. Didaktische Konzeption und Schwerpunktsetzung

Laut Stocker können die Richtziele der Literaturdidatik „pragmatischer, [...]kognitiver und emotionaler Art^[29]“ sein. Ein aktuelles Verständnis ginge, wie schon erwähnt, in die pragmatische Richtung, ein kognitives Richtziel wäre gleichzusetzen mit Befriedigung der Wissbegier und ein emotionales Richtziel mit oben bereits erwähnter Erziehung zur Mitmenschlichkeit und Nächstenliebe und, wie ich hinzuzufügen wage, auch zum Fremdverstehen, was wiederum Toleranz bedingt. Letzterer, emotionaler Ansatz ist in der Unterstufe sicherlich zu favorisieren, möchte man die Schüler beim Erstkontakt mit Literatur doch zwar dafür sensibilisieren, dass es sich um eine besondere Textform handelt, jedoch sie nicht mit allzu literaturästhetischen Denkweisen verschrecken, sodass die Schüler, vor lauter Ehrfurcht erstarrt, es nicht wagen, dekonstruktivistisch, wie es etwa der handlungs- und produktionsorientierte Untericht verlangt, an den Text heranzugehen (vgl. auch Haas^[30], S. 9). Nach obigen Überlegungen setzte ich also besonderes Augenmerk auf bereits erwähntes Fremdverstehen und, um eine lebhafte Auseinandersetzung mit der Textvorlage zu gewährleisten, handlungs- und produktionsorientierten Unterricht. Die von Haas genannte Kritik am handlungs- und produktionsorientierten Unterricht möchte ich gleich vorweg nehmen, nämlich, dass diese Unterrichtsform keine „wertbeständigen, sich lohnenden, also ´ernsthaften´ Ergebnisse erwarten ließe.^[31]“ Man kann dagegen halten, dass eine „todernste“ Auseinandersetzung gar nicht unbedingt wünschenswert ist, außerdem, so gibt Glaap zu bedenken, ist es oft gar nicht möglich, Kognitionen von Emotionen zu trennen^[32], woraus wiederum resultiert, dass ein emotionales Lernen, wie es im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht ja vorherrscht, nicht notwendigerweise das Erlernen von Kognitionen ausschließt, ja, dieses vielleicht sogar bedingt. Das Hauptziel des handlungs- und produktionsortientierten Unterrichts ist laut Haas die „Herstellung eines engen, intensiven Kontakts mit dem Text durch handelndes Reagieren auf ihn und produktives Agieren mit ihm^[33]“. Dementsprechend hieße handlungs- und produktionsorientierter Unterricht einerseits, sich besonders intensiv mit dem Text auseinander zu setzen, und andererseits, selbst aktiv zu werden.

1.6. Methodische Vorüberlegungen

Die besonders intensive Auseinandersetzung mit dem Text ist sicherlich gegeben, indem man sich mit ihm dahingehend befasst, sowohl kognitive als auch emotionale Informationen aus ihm zu extrahieren, um sie dann in eigenen Texten verwenden zu können. Diese Produktion von eigenen Texten, dieses „Kreativ-sein unter Leitung des Textes“, ist, laut Glaap die Voraussetzung dafür, dass Schüler zu „guten Lesern“ werden^[34]. Diese eigenen Texte entstehen natürlich in der siebten Klasse noch nicht auf Eigenimpuls, sondern nach Vergabe kreativer Schreibaufträge in den Textformen etwa des Gespräches, des Briefes, der Reportage oder der Gerichtsverhandlung^[35]. Gleichzeitig können diese Textsorten bei dieser Gelegenheit geübt werden, was einen „angenehmen Nebeneffekt“ darstellt. Man muss im Falle des „Goldes von Caxamalca“ voraussetzen, dass die Schüler zunächst nicht in der Lage sein werden, den Text eigenständig zu lesen und zu verstehen. Deshalb habe ich eine Lektüre-CD^[36] erworben, die den spielerischen, entspannten Einstieg in die Erzählung erleichtern soll. Die Unterrichtseinheit ist in zwei Teile aufgeteilt, ein Teil passierte vor, ein Teil nach den Pfingstferien, in denen die Schüler die gesamte Lektüre lasen. Man kann sich über Sinn oder Unsinn einer solchen Unterbrechung streiten, ich persönlich fand diese Unterteilung jedoch ganz angenehm, da sie mir die Gelegenheit gab, den Schüler vor den Ferien das Rüstzeug, den Text lesen und verstehen zu können, zu geben. Deshalb sind auch die Themen der Unterrichtsstunden vor den Ferien so ausgelegt, dass die Unterrichtsinhalte auch ohne Kenntnis der gesamten Lektüre verständlich sind. Dementsprechend haben alle nach den Ferien liegenden Stunden Themen, die ebendiese Kenntnis voraussetzen. Um das Augenmerk auf eher emotionales Lernen und auch Fremdverstehen zu lenken, verwende ich auch die Methode des szenischen Spiels, die eben dieses „Sich-hinein-Versetzen“ erleichtert^[37]. Kluge gibt auch zu bedenken, dass zum szenischen Spiel entsprechende Accessoires gehören^[38], die ich in Eigeninitiative hergestellt oder auch fertig gekauft habe, nicht ohne dabei selbst einen „Heidenspaß“ zu haben.

1.7. Planung der Einheit

1. Stunde: Einblick in die Welt der Inkas

2. Stunde: Die Gefangennahme Atahuallpas

3. Stunde: Der Stellenwert des Goldes bei den Inkas und bei den Spaniern

4. Stunde: Die Vorstellungen der beiden Kulturen von Zivilisation

5. Stunde: Die Gier der Spanier nach Gold

6. Stunde: Das Ahnenmahl

PFINGSTFERIEN

7. Stunde: Vergleich der beiden Religionen

8. Stunde: Der Prozess

9. Stunde: Der Wandel der Machtverhältnisse

10. Stunde: Die Charaktere Atahuallpas und Pizarros

11. Stunde: Atahuallpas Verluste

12. Stunde: Stationenquiz und Besuch eines Quechua-Indianers

13. Stunde: Klassenarbeit

Teil B: Durchführung

1. Stunde: Einblick in die Welt der Inkas (02.05.05)

Abbildung in ieser Leseprobe nicht enthalten

Lernziele:

1) Die Schüler sollen die Welt der Inkas als ihnen bisher fremde Kultur begreifen.
2) Bei den Schülern soll Interesse für die fremde Kultur geweckt werden.
3) Es soll der Einstieg in den Text erfolgen.
4) Die Schüler sollen einen ersten Eindruck von den beiden Hauptcharakteren und deren jeweiliger Situation gewinnen.

Verlauf und Auswertung:

Durch den sehr unmittelbaren und bis auf den Auftrag, sich zu überlegen, welche Sprache zu hören sei, kommentarlosen Einstieg mit dem „Willkommensgruß in der Welt der Inka“ auf Quechua (s. Anlage Nr.1.1) wurde die Aufmerksamkeit der Schüler zunächst stark gebündelt. Bei den Tipps, welche um welche Sprache es sich handele, war von „Türkisch“ über „Chinesisch“ und „Hindu“ und „von hinten nach vorne“ so ziemlich alles vertreten (allesamt fremdartige, den Schülern unbekannte Sprachen, wie mir auffiel). Endlich löste ich auf, dass es sich um Quechua handelte, die Sprache der Inka, die auch heutzutage noch in Peru und Bolivien gesprochen wird. Es folgte meine Frage, ob die Schüler schon etwas über die Inka wüssten. Ein Schüler erwies sich als geschichtlich versiert und gab gleich Einzelheiten über den Tempelbau zum Besten und nannte die Tatsache, dass die Inka von den Spaniern erobert worden seien. Die anderen Schüler schienen jedoch relativ unwissend. Ich forderte sie auf, Vermutungen anzustellen, und teilte DINA5-Kärtchen aus, auf denen sie ihre Vermutungen notieren sollten (mit der Bitte um große Schrift, um später ein Plakat gestalten zu können, Beispiele s. Anlage 1.2.). Die Auswertung dieser Kärtchen per Vorlesen bestätigte meine Vermutung, nämlich, dass die Schüler auf diesem Gebiet wenig wussten (oder sogar recht abenteuerliche Vorstellungen von Kannibalismus und Ähnlichem hatten), ideale Bedingungen also für mich, ihr Interesse zu wecken, ohne Gefahr zu laufen, sie zu langweilen, und ihnen diese Kultur nahe zu bringen. Mit dem Hinweis auf den Beitrag von Dominik nannte ich nun das Thema der Erzählung, nämlich die Eroberung der Inkas durch die Spanier. Um diese Eroberung für die Schüler zunächst einmal zu visualisieren, hängte ich eine Karte des südamerikanischen Kontinents auf. Mit der Frage, um welchen Kontinent es sich handele, erntete ich Heiterkeit, sie war wohl zu einfach. Die Antwort auf die Frage nach der Lage Perus schien schon schwieriger, wurde trotzdem recht schnell beantwortet. Ich lenkte die Aufmerksamkeit der Schüler auf das zuvor ausgeteilte Handout, auf dem die Route der Spanier von Panama aus eingezeichnet war (s. Anlage 1.3.). Anschließend klärte ich die Lage von Caxamalca, dem Handlungsort der Erzählung. Die Einstiegsphase erschien mir nun selbst etwas langwierig, dennoch glaube ich, es dadurch geschafft zu haben, die Spannung der Schüler auf die Lektüre zu steigern (auch die Faszination des „neuen Buches“ ausnutzend), was mir wegen der Komplexität ihrer Sprache und der daraus resultierenden drohenden „Resignations- und Langeweilegefahr“ auch durchaus notwendig erschien. Nun spielte ich diejenigen CD-Tracks vor, die den Kapitel eins, zwei und der Hälfte des Kapitels drei^[39] der Lektüre entsprechen. Die Stille in der Klasse zeigte mir, dass die Schüler die Aufnahme gebannt verfolgten, und, wie ich es geplant hatte, von der Fremdheit dieser Eindrücke fasziniert waren. Vor der Szene, in der de Soto die Inkas mit seinem Pferd erschreckt, brach ich ab, um den Eindruck von der Überlegenheit der Inkas nicht zu untergraben. Um sicher zu gehen, dass die Schüler die Einspielung verstanden haben und ich auf dieses Verständnis würde aufbauen können, ließ ich mir zunächst den Inhalt wiedergeben, was die Schüler auch recht gut taten. Anschließend fragte ich, welchen Eindruck die Schüler denn von Atahuallpa selbst hätten. Nachdem ich den Begriff „Inka“ grob als „Herrscher Perus“ definiert hatte (eine Schülerin machte den Vorschlag „Der Chef von denen“), fragte ich nach den Eindrücken der Schüler vom Inka und sammelte die Beiträge an der Tafel. Die Frage, ob der Inka wohl alt oder jung sei, beantwortete die Mehrheit der Schüler mt „jung“, wohl aufgrund dessen zur Schau gestellter Macht. Es verwunderte mich, dass die Schüler den Begriff „distanziert“ kannten, für alle „Unwissenden“ übersetzte ich ihn mit „zurückhaltend“. Begriffe, die mir vage erschienen, wie „eingebildet“ oder „brutal“ versah ich mit Anführungszeichen bzw. einem Fragezeichen, man kann sich streiten, ob es nicht sinnvoller gewesen wäre, fragwürdige Begriffe von vorneherein nicht in die Sammlung aufzunehmen. Ich wollte jedoch nicht zu sehr selektionieren, um nicht den Eindruck von „falschen Antworten“ zu erwecken und die Schüler nicht gleich zu demotivieren. Endlich fragte ich die Schüler, welche Position Atahuallpa auf der von ihnen genannten Eigenschaften wohl inne habe. Marc sagte, er sei „König“. Ich lenkte die Aufmerksamkeit der Schüler nun auf die Inkareligion, auf einigen der Kärtchen hatte gestanden, dass die Inka die Sonne als Gott verehrten. Ich sagte den Schülern, dass Atahuallpa der „Sohn der Sonne“ sei, und somit auch Gott der Inkas (Tafelbild s. Anlage 1.4.). Um die Hausaufgabe spannender einzuführen, forderte ich die Schüler nun auf, sich vorzustellen, Pizarro zu sein, und sich dann zu überlegen, wie hoch sie die Wahrscheinlichkeit einschätzten, die Inkas zu besiegen. Die Antworten waren „minimal“ , „zwei zu hundert“ und „zehn Prozeß“ „So groß?“ meinte ich lachend und erklärte den Schülern, die Spanier hätten 170 Ritter gehabt. Ich ließ sie anschließend schätzen, wie viele Krieger Atahuallpa umscharten. Die Schätzungen blieben natürlich weit unter den tatsächlichen 50000. Dann stellte ich die Hausaufgabe und diktierte den Schülern den genauen Arbeitsauftrag ins Heft^[40]. Ich habe mich für die kreative Schreibform des Briefes^[41] entschieden, um die literarische Gestalt Pizarro mehr als Person begeifen zu lassen. Ich klärte noch kurz die Form eines Briefes, die den Schülern jedoch schon weitgehend vertraut war.

Erreichen der Lernziele

Die Stunde ist sehr zu meiner Zufriedenheit gelaufen. Ich hatte zum Ende tatsächlich den Eindruck, dass die Neugier auf die fremde Kultur geweckt war. Auch hatte ich es geschafft, in den Text einzsteigen, und ich glaubte auch, dass die Schüler den Sinn desselben und auch die Situationen der Hauptcharaktere begriffen hatten. Endgültige Klarheit darüber hätte ich aber erst am Beginn der zweiten Stunde, wo die Auswertung der gestellten Hausaufgabe erfolgte.

[...]

^[1] Kratochwil, Leopold: Unterrichten können: Brennpunkte in der Didaktik. Hohengehren 1994, S. 42.

^[2] Schuster, Karl: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch, Hohengehren 1994, S. 107.

^[3] „DieVerbindung von Privatlektüre und Unterrichtslektüre durch die Behandlung des Jugendbuchs soll das Interesse am selbstständigen Lesen üben und fördern“, vgl. Bildungsplan 1994, S.173.

^[4] Kratochwil, S. 43.

^[5] Stocker, Karl: Sprachliche Normen. In: ders. (hg.): Taschenlexikon der Literatur- und Sprachdidaktik, Frankfurt 1976, S. 264.

^[6] Vgl. Bildungsplan S. 155.

^[7] So schreibt Campe, Atahuallpa habe Valverde gefragt, woher er seine Kenntnise über das Christentum beziehe, und dieser ihm daraufhin die Bibel gereicht habe. Atahuallpa habe das Buch mit dem verächtlichen Kommentar „Es spricht ja gar nicht!“ von sich geworfen, was Valverdes Zorn entflammt habe, vgl. Came, S.70.

^[8] Wobei „Curacas“, anders als Wassermann schreibt, eigentlich kein Name ist, sondern ein Amtstitel, auf Quechua heißt „kuraca“ „Statthalter“, vgl. Hagen, S149 ff..

^[9] Historisch belegt ist, dass er darüber hinaus einen weiteren Raum zweimal mit Silber fülle ließ, Wassermann belässt es hier jedoch bei einem Goldraum, vgl Campe, S. 73 ff.

^[10] Anders als Wassermann schreibt, wurde Atahuallpa nicht verbrannt, sondern nach seiner Konvertierung zum Christentum mit einer Garotte erdrosselt. Der Erhalt des physischen Körpers war für die Inka, die einen lebhaften Mumifizierungskult mit ihren Ahnen betrieben, elementar, seine Vernichtung kam einer völligen Auslöschung des Menschen gleich. Der Leichnam wurde in einer christlichen Messe bestattet, bei der übrigens auch Pizarro und alle Ritter als „Trauergäste“ zugegen waren, und später von den Inka –berechtigterweise- gestohlen, vgl. Métraux, Alfred: Reich der Inka, Stuttgart, Zürich, Wien 2000, S. 50 und Campe, S. 80ff..

^[11] Delseit, Wolfgang: Das´Gold von Caxamalca – ein Plagiat? In: Wassermann, Jakob: Das Gold von Caxamalca, Stuttgart 2001, S.58 ff..

^[12] Wassermann

^[13] Prescott, William Hinkling: History of the conquest of Peru, Boston 1847.

^[14] Wassermann, S.58 ff..

^[15] Campe, Joachim Heinrich: Die Entdeckung von Amerika. Der Jugend erzählt. Dritter Teil: Franz Pizarro, Stutgart, Berlin, Leipzig, um 1900.

^[16] Wobei man hier anmerken muss, dass es eine dritte mögliche Todesart gibt, nämlich lautete die Überlieferung der Indios darauf, dass Atahuallpa der Kopf

abgeschlagen wurde, wohl, weil dies das Schicksal des letzten Marionettenherrschars der Spanier, Tupac Amaru, gewesen war, vgl. Métraux, S. 52.

^[17] Vgl. Cape, S. 74.

^[18] Vgl. Hagen, S. 57 ff..

^[19] Stocker, S. 257.

^[20] Bredella, Lothar: Das Verstehen literarischer Texte, Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz 1980, S.147.

^[21] Krzywon:Wertungsdidaktik im Literaturunterricht. In: Jakob Lehmann und Karl Stocker(hg.): Deutsch 1, München 1981, S. 128.

^[22] Huwendiek, Volker: Didktisches Denken und Handeln. In: ders. und Gislinde Bovet (hg): Leitfaden Schulpraxis, Berlin 1994, S.105.

^[23] Schuster, S.107.

^[24] Massialas, Byron G. und Zevin, Jack: Kreativität im Unterricht, Stuttgart 1969, S.31.

^[25] Massialas, S. 31.

^[26] Glaap, Albert-Reiner: Literarisches und interkulturelles Verstehen im Fremdsprachenunterricht. Zum Forschungsdesign des Herrn B., in: Michael K. Legutke (hg): Arbeitsfelder der Literaturdidaktik: Bilanz und Perspektiven, Tübingen 2002, S.10.

^[27] Glaap, S.11.

^[28] Glaap, S.9.

^[29] Stocker, S. 256.

^[30] Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht, Seelze-Velber 2004, S. 9.

^[31] Vgl. Haas, S. 4.

^[32] Vgl. Glaap, S.9.

^[33] vgl. Haas, S.6.

^[34] vgl. Glaap, S.6.

^[35] vgl. Haas, S. 167.

^[36] Wassermann, Jakob: Das Gold von Caxamalca, gelesen von Alexis Krüger, Hamburg 2005.

^[37] Kluge, Karl-Josef und Patt, Raimund: Kreativierender Unterricht – Eine Lernchance für Problemschüler in allen Schulstufen, München 1982, Punkt 8.3.1.3.1..

^[38] Kluge, Punkt 8.3.1.3.1..

^[39] Inhalt: Die Spanier erreichen Caxamalca nach einem langen unhd beschwerlichen Marsch. Es findet ein erstes Treffen mit Atahuallpa statt, bei dem die Spanier sich seiner unermesslichen Macht bewusst werden.

^[40] „Pizarro schreibt einem befreundeten General einen Brief, in dem er ihm mitteilt, welchen Eindruck er vom Heer des Inkas hat und wie er die Chancen einschätzt, dieses zu besiegen.“

^[41] Laut Haas rückt die Schreibform des Briefes eine Person von der „Nüchternheit in die Individualität“, vgl Haas, S. 173.