Qualifizierung von Fachkräften für die Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der Kommune - Konzipierung eines Ausbildungsmoduls -


Diplomarbeit, 2006

228 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen für die Qualifizierung von Fachkräften für Partizipation
2.1 Allgemeine rechtliche Grundlagen: das Kinder- und Jugendhilfegesetz
2.1.1 Die rechtliche Grundlage der Jugendhilfe
2.1.2 Rechtliche Grundlagen für Fortbildung in der Sozialen Arbeit
2.2 Grundlagen Partizipation
2.2.1 Partizipationstheorien
2.2.2 Rechtliche Grundlagen der Partizipation
2.2.3 Partizipation als Strukturmaxime
2.2.4 Strategien / Formen u. Methoden der Partizipation
2.2.5 Aktionsfelder, Themen u. Zielgruppen der Partizipation
2.2.6 Empirische Ergebnisse zur Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in Deutschland

3 Das Projekt „mitWirkung“ der Bertelmann Stiftung

4 Erwachsenenbildung
4.1 Definitionen: Erwachsenenbildung - Weiterbildung - Fortbildung
4.2 Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland
4.3 Rahmenbedingungen von Erwachsenenbildung
4.3.1 Institutionen
4.3.2 Träger
4.3.3 Inhalte
4.3.4 Leitziele der Erwachsenenbildung
4.3.5 Professionalisierung in der Erwachsenenbildung / Weiterbildung
4.3.6 Teilnehmerorientierung
4.3.7 Kursleiter
4.4 Zielgruppe
4.5 Rechtliche Grundlagen
4.6 Finanzierung von Erwachsenenbildung
4.7 Theorien der Erwachsenenbildung
4.8 Referenzmodelle der Erwachsenenbildung
4.8.1 Das klassische Muster der Erwachsenenbildung
4.8.2 Der APO-Ansatz (Arbeitsplatzbezogene Weiterbildung)
4.8.3 Das Lüneburger Modell der Erwachsenenbildung (TPI-Ansatz)

5 Fortbildung in der Sozialarbeit (Kinder- und Jugendhilfe)
5.1 Allgemein Fortbildung in der Sozialarbeit (Kinder – und Jugendhilfe)
5.2 Vorstellung des „Curriculum P“

6 Didaktik der Erwachsenenbildung
6.1 Grundbegriffe in der Didaktik
6.1.1 Definition Didaktik
6.1.2 Didaktische Kategorialanalyse
6.1.3 Didaktische Handlungsebenen
6.1.4 Die Didaktische Spirale
6.1.5 Didaktische Phasen
6.2 Didaktische Angebote planen und entwickeln
6.2.1 Curriculumentwicklung
6.2.2 Didaktische Einheiten entwickeln
6.2.2.1 Didaktische Analyse (Inhaltsanalyse) im Einzelnen
6.2.2.2 Didaktische Reduktion im Einzelnen
6.2.2.3 Techniken der Stoffreduzierung
6.2.2.4 Lernziele
6.3 Adressatenanalyse / Lernausgangslage
6.3.1 Allgemein
6.3.2 Spezielle Aspekte der Adressatenanalyse: Gedächtnistheorie, Lerntypen und Lerntheorie
6.3.2.1 Gedächtnistheorie
6.3.2.2 Lerntypen
6.3.2.3 Lerntheorien
6.4 Elemente für die didaktisch - methodische Vorgehensweise
6.4.1 Definition Methode
6.4.1.1 Gesamtüberblick Methoden
6.4.1.2 Methodenraster
6.4.1.3 Beispiele für methodische Vorgehensweisen
6.4.1.3.1 Direkte Instruktion
6.4.1.3.2 Selbstgesteuertes Lernen
6.4.2 Didaktische Prinzipien
6.4.2.1 Teilnehmerorientierung
6.4.2.2 Handlungsorientierung
6.4.2.3 Motivation
6.4.3 Konzipierung einer Seminardramaturgie
6.4.3.1 Lernziel und Inhalt
6.4.3.2 Lehr- und Sozialform
6.4.3.3 Unterrichtliche Medien (Hilfsmittel)
6.4.3.4 Vermutete Lernphasen
6.4.3.5 Einstieg und Ausstieg
6.4.3.6 Zeitplanung
6.4.3.7 Strukturierte Unterrichtseinheit / Lehrskizze
6.4.4 Einstiegsphase
6.4.5 Ausstiegsphase – Abschlussphase
6.5 Soziale und Organisatorische Bedingungen : Seminarlayout
6.6 Zusammenfassung: Didaktischer Leitfaden „Planung von Veranstaltungen und Seminaren“
6.7 Der Lehrende in der Erwachsenbildung / Weiterbildung
6.7.1 Die Rolle des Lehrenden
6.7.2 Kompetenzbereiche / Dimensionen der Berufsarbeit
6.7.3 Die vier Ebenen des Lehrens in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

7 Konzeption eines Moduls der Moderatorenausbildung
7.1 Entstehung des Moduls
7.2 Moderatorenhandbuch
7.2.1 Grundlagentexte
7.2.2 Praxisportraits
7.2.3 Anhang / Methodensammlung
7.2.4 Kurzinformation für Moderatoren
7.3 Trainerleitfaden
7.3.1 Schnellkurs für den Trainer
7.3.2 Didaktische Einheiten
7.3.3 Seminardramaturgie
7.3.4 Teilnehmermaterialien
7.3.4.1 Arbeitsaufgaben
7.3.4.2 Hausaufgaben
7.3.5 Material für den Trainer
7.3.5.1 Powerpoint Präsentationen
7.3.5.2 Seminarmethodensammlung
7.3.5.3 Mindmap - Zusammenfassungen

8 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Anhang

Danksagung

Eidesstaatliche Erklärung

1 Einleitung

„Es ist nicht genug zu wissen, man muß es auch anwenden.“ (J. W. v. Goethe)

Dieses Zitat von Johann Wolfgang v. Goethe passt in zweierlei Hinsicht zu dem Thema meiner Arbeit. Zum einen beschreibt es meine persönliche Motivation, erlerntes theoretisches Wissen der sozialpädagogischen Praxis am Ende meines intensiven Studiums anwenden zu wollen.

Gleichzeitig beschreibt es im Rahmen der theoretischen Auseinandersetzung der Erwachsenenbildung den schwierigen Anspruch, dass Teilnehmer an Weiterbildungen den Lernstoff anschließend in der Praxis anwenden können sollen.

Mein Studium war von zwei inhaltlichen Schwerpunkten geprägt: diese lagen erstens im Bereich der Partizipation von Kindern und Jugendlichen in kommunalen Partizipationskonzepten, und zweitens in der Auseinandersetzung mit neuen Konzepten der Erwachsenenbildung und Fortbildungsdidaktik.

Für die Verbindung meiner zwei Studienschwerpunkte bot sich das aktuelle Forschungsprojekt von Professor Stange an, um das im Studium Erlernte bei der Konzipierung eines Moduls für das „Curriculum P“[1] anzuwenden. Hier konnte ich Erfahrungen aus der Mitarbeit in der Ausbildung für Moderatorinnen und Moderatoren „Kinderfreundlichkeit und Alltagsdemokratie in Niedersachsen“ einbringen.

Partizipation ist ein elementares Recht für junge und ältere Menschen und sichert Qualität und Entwicklung für gesellschaftspolitische Fragen, insbesondere im Zusammenleben in einer Kommune. Es ist wichtig für die Umsetzung von Partizipationspädagogik, gut ausgebildete Fachkräfte zu haben und eine entsprechende bildungspolitische Verankerung voranzutreiben. Für die Verbreitung des Partizipationsgedanken bedarf es also einer gründlichen Qualifizierung von Fachkräften für die Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der Kommune. Deswegen ist es wichtig, konzeptionell Voraussetzungen zu schaffen, in denen sich die Fachkräfte mit praxisrelevanten Beteiligungskonzepten beschäftigen und außerdem ein spezifiziertes Methodenrepertoire erwerben können.

Deshalb habe ich ein Ausbildungsmodul zur Qualifikation von Fachkräften konzipiert. Dieses Modul mit dem Titel „ Aktionsfelder, Themen und Zielgruppen der Partizipation “ wird zukünftig in ein Gesamtcurriculum eingebunden, welches vom Institut für Jugendhilfe und Kommunalberatung in Kooperation mit der Universität Lüneburg für das Projekt „mitWirkung“ der Bertelsmann Stiftung verwendet werden wird.

Für die Entstehung eines solchen Moduls sind verschiedene Facetten des Fachwissens der sozialpädagogischen Arbeit von Bedeutung, die im theoretischen Teil dieser Arbeit dargestellt werden. Einen Überblick gibt die folgende Mindmap. Die Zweige zeigen, welche Aspekte in das Diplomarbeitsthema einfließen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im ersten Teil werden zunächst im 2. Kapitel die Grundlagen für die Qualifizierung und Partizipation beschrieben. Dort geht es einerseits um die allgemeinen rechtlichen Grundlagen, die unter anderem auch für die inhaltliche Gestaltung des Moduls, aber auch bezogen auf die Qualifizierung von Fachkräften im Bereich der Jugendhilfe für die Partizipation von Kindern und Jugendlichen von Bedeutung sind, und andererseits um die allgemeinen Grundlagen der Partizipation. Das dritte Kapitel umfasst die Darstellung des Projektes „mitWirkung“ der Bertelsmann Stiftung.

Der zweite Teil setzt sich aus den Kapiteln vier bis sechs zusammen und befasst sich mit den Grundlagen der Erwachsenenbildung / Weiterbildung. Das 4. Kapitel führt in die Grundlagen der Erwachsenenbildung ein . Es beinhaltet eine Klärung der Begriffe Erwachsenen-, Weiter- und Fortbildung und eine Darstellung der Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland. Außerdem werden die Rahmenbedingungen, wesentliche Aspekte und drei Grundansätze der Erwachsenenbildung vorgestellt. In Kapitel 5 geht es um die Fortbildung in der Sozialarbeit im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe mit speziellem Fokus auf Fortbildung im Bereich der Partizipation. Das Praxisbeispiel „Curriculum P“ wird dort beschrieben.

Für die spätere Erarbeitung des Moduls wird in Kapitel 6 zunächst die Didaktik der Erwachsenenbildung dargestellt. Es werden die Grundbegriffe der Didaktik beschrieben, und es geht um die Planung und Entwicklung didaktischer Angebote sowie undumdie Lernausgangslage der Teilnehmer. Wesentliche Elemente für die didaktisch-methodische Vorgehensweise werden in einem weiteren Unterkapitel beschrieben. Auch die Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens sowie die Rolle des Lehrenden werden in diesem Kapitel mit berücksichtigt.

Als dritter Teil und Kern der Arbeit schildert das siebte Kapitel die Entstehung des Moduls. Dazu gehört die Auswahl und Zusammenstellung der Unterlagen, die für die praktische Arbeit und die verschiedenen Zielgruppen wichtig sind: Das sind das Moderatorenhandbuch, der Trainerleitfaden und die Materialien für den Trainer, um das Modul durchführen zu können.

Abschließendführe ich werden die wichtigsten Erkenntnisse aus der theoretischen und praktischen Erarbeitung des Modulszusammen zusammengefasst und in einen Gesamtzusammenhan g gestellt .

Ichwerde verwende aufgrund der besseren Lesbarkeit im Folgenden die maskuline Schreibweiseverwenden, womit beide Geschlechter gemeint sind.

2 Grundlagen für die Qualifizierung von Fachkräften für Partizipation

Die Soziale Arbeit (Sozialarbeit / Sozialpädagogik) setzt sich aus verschiedenen Teilbereichen zusammen. Dazu gehören z.B. die Alten-, Gesundheits-, Jugend- und Sozialhilfe. In dieser Arbeit wird es um den Teilbereich der Kinder- und Jugendhilfe gehen. Da die Definition der Sozialen Arbeit sich immer wieder einer Diskussion ihrer Tätigkeitsbereiche unterziehen muss, werden an dieser Stelle auch die Gegenstandsbereiche der Sozialen Arbeit im weiteren Sinne aufgezählt, wie z.B. die Schule (Schulsozialarbeit), berufliche Bildung, Wohnen und Stadtsanierung (Stadtentwicklung). Gerade der Bereich der Jugendhilfe zeigt durch seine Praxisbeispiele, dass weiterführende Ansätze das Arbeitsfeld der Sozialen Arbeit ergänzen. (Vgl. Kreft/Mielenz 1996: 510) Dies wird an entsprechender Stelle deutlich, wenn es um die Aktionsfelder von Partizipation geht. (s. Kapitel 2.2.5 und 7) Grundlegend für diese Arbeit ist zunächst aber das Kinder- und Jugendhilfegesetz (Sozialgesetzbuch VIII).

2.1 Allgemeine rechtliche Grundlagen: das Kinder- und Jugendhilfegesetz

Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) ist seit 1990 für die neuen und seit 1991 für die alten Bundesländer gültig. Es löste nach der fast 30 Jahre dauernden Jugendhilferechtsreform das Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG) von 1961 ab. Das JWG stellte in den wichtigsten Bereichen lediglich eine Abwandlung des Reichsjugendwohlfahrtgesetzes (RJWG) von 1922 dar. Das RJWG verpflichtete die Kommunen Jugendämter einzurichten und beinhaltete kontrollierende und eingreifende Maßnahmen insbesondere für den Umgang mit ‚schwierigen’ Kindern. Dennoch bestand kein Rechtsanspruch auf die angegebenen Leistungen für junge Menschen und ihre Familien. Das heutige Kinder- und Jugendhilfegesetz dagegen ist ein Leistungsgesetz, in dem der Bund den Rahmen vorgibt, der von den Kommunen und den Ländern mit Einrichtungen, Vorhaben und Maßnahmen vor Ort ausgefüllt werden muss. (Vgl. Münder 1996: 353; Wienand 1999: 28 f.)

„Zentrales Anliegen des KJHG ist die rechtliche Fixierung eines neuen Verständnisses von Jugendhilfe sowie eines differenzierten an den unterschiedlichen Lebens- und Erziehungssituationen von Kindern, Jugendlichen und Eltern orientierten Leistungs- und Aufgabenspektrums. Kinder- und Jugendhilfe wird nicht mehr in erster Linie als Kontroll- und Eingriffsinstanz verstanden, (…), sondern als eine präventiv angelegte, von den Hilfesuchenden gewünschte und mitgestaltete soziale Dienstleistung“ (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge 1997: 545).

2.1.1 Die rechtliche Grundlage der Jugendhilfe

Zwei Zugänge zum Kinder – und Jugendhilfegesetz liegen dieser schriftlichen Arbeit zugrunde.

1. Zunächst einmal geht es um die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, die im Gesetz unter der Begrifflichkeit Jugendarbeit zusammengefasst wird. Die wesentlichen Aufgaben bzw. Leistungen werden im Sozialgesetzbuch VIII im zweiten Kapitel „Leistungen der Jugendhilfe“ in den §§ 11- 14 SGBVIII beschrieben.
2. Werden zeitgemäße Standards, die in der Jugendhilfe umgesetzt werden sollen, in den Strukturmaximen beschrieben, die im 8. Kinder – und Jugendbericht festgelegt worden sind:

- Primäre und sekundäre Prävention
- Lebensweltorientiertes Handeln (Dezentralisierung und Regionalisierung)
- Alltagsorientierung
- Integrative Orientierung
- Existenzsicherung/ Alltagsbewältigung
- Partizipation und Freiwilligkeit
- Einmischung (vgl. Münder u.a. 1998: 79f.)

Im nächsten Kapitelabschnitt wird der Bereich Fortbildung, der im Kinder- und Jugendhilfegesetz verankert ist und für diese Arbeit von Bedeutung ist, beschrieben.

2.1.2 Rechtliche Grundlagen für Fortbildung in der Sozialen Arbeit

Qualifizierung von Fachkräften im Jugendhilfebereich ist im Sozialgesetzbuch in den §§ 72 und 81 SGB VIII festgeschrieben. Für Fachkräfte, die nicht direkt im Jugendhilfebereich tätig sind, für die aber die Fortbildungsmaßnahmen auch ausgeschrieben werden, weil sie unmittelbar mit dem Jugendhilfebereich in Berührung kommen, sind die Weiterbildungsgesetze der jeweiligen Länder gültig (siehe auch Kapitel 4).

2.2 Grundlagen Partizipation

2.2.1 Partizipationstheorien

Zu Beginn soll der Begriff „Partizipation“ definiert werden. Im klassischen Lexikon wird Partizipation folgendermaßen beschrieben: “Partizipation” (spätlat. Participation, zu lat. Particeps ‚teilhabend’) ist „die alltagssprachliche Bezeichnung für die mehr oder minder anerkannte bzw. berechtigte Teilhabe einer Person oder Gruppe an Entscheidungsprozessen oder Handlungsabläufen in übergeordneten Organisationen und Strukturen; (…)“ (Brockhaus 1998: 609).

Eine für unseren Tätigkeitsbereich verständlichere bzw. handhabbarere Beschreibung von Partizipation stellt Schröder (1995: 14) dar: „Partizipation bedeutet nicht ‚Kinder an die Macht’ zu lassen oder ‚Kindern das Kommando zu geben’. Partizipation heißt, Entscheidungen, die das eigene Leben und das Leben der Gemeinschaft betreffen, zu teilen und gemeinsam Lösungen für Probleme zu finden. Kinder sind dabei nicht kreativer, demokratischer oder offener als Erwachsene, sie sind nur anders, und bringen aus diesem Grunde andere, neue Aspekte und Perspektiven in die Entscheidungsprozesse hinein.“

Die deutsche Übersetzung „Beteiligung“ meint dasselbe wie Partizipation und ist für andere in der Zusammenarbeit einfacher zu verstehen, weil sich Beteiligung vom Wort her „beteiligt werden“ schon erklärt. Weitere Begrifflichkeiten, die in diesem Zusammenhang verwendet werden, sind Teilhabe, Mitwirkung und Mitbestimmung. Im weitesten Sinne meinen bzw. wollen alle das gleiche erreichen – die Aktivierung von Kindern und Jugendlichen und auch Erwachsenen zu aktivem Handeln, indem sie ihre eigenen und die Interessen ihrer Mitmenschen umsetzen. Deutlich werden feine Unterschiede, bei der Beschreibung der Grade von Partizipation.

Um Partizipation umfassender bestimmen zu können, muss man auch die demokratietheoretische Sichtweise berücksichtigen. Angefangen mit Demokratisierung, d.h. dass möglichst viele Bürger sich am sozio - poltischen Leben aktiv beteiligen (vgl. Vilmar zit. n. Stange/Tiemann 2006: 9).

Ausgehend von Demokratie nach Alemanns Begriffsverständnis, der diese als Staatsform bezeichnet, schreiben Stange und Tiemann Demokratie auch als politischem Prinzip und als Lebensform eine immense Bedeutung zu (vgl. Alemann zit. n. Stange/Tiemann 2005: 9).

Demokratie als politisches Prinzip hat nicht ausschließlich im politischen Kontext eine entscheidende Funktion, sondern ist auch in gesellschaftlichen Zusammenhängen zu berücksichtigen. Ist auf gesellschaftlicher Ebene demokratisches Handeln möglich, dann ist es auch leichter, dieses auf politischer Ebene umzusetzen. Demokratie als politisches Grundprinzip ist somit grundlegend für die Realisierung von Partizipation.

Partizipation selbst ist so umfassend, dass es hierzu weitere Einteilungen und Unterscheidungen in der Theorie gibt. Die Wichtigsten werde ich kurz benennen.

Zunächst einmal wird zwischen verschiedenen Partizipationsgraden unterschieden. Mit den Graden der Partizipation wird die Intensität der Partizipation beschrieben. „Unverbindliche Partizipation“ meint die Informations- und Beratungsrechte, „Verbindliche Partizipation“ ist die mögliche rechtliche Mitbestimmung. „Selbstverwaltung“ meint, wenn alle Entscheidungen von dem sich selbstverwaltenden Organ getroffen werden.

Für die Partizipation von Kindern und Jugendlichen wurden hierzu weitere Differenzierungen getroffen, z.B. die von Schröder entwickelten „Stufen der Beteiligung“, indem er zwei bekannte Modelle zur Einteilung von Partizipationsgraden verbunden hat. Die dort noch feineren Unterscheidungen sollen helfen eigene Projekte besser zuordnen zu können.

Stufen der Beteiligung (Schröder 1995: 16):

1. Fremdbestimmung
2. Dekoration
3. Alibi- Teilnahme
4. Teilhabe
5. Zugewiesen, informiert
6. Mitwirkung
7. Mitbestimmung
8. Selbstbestimmung
9. Selbstverwaltung

Diese Abstufungen sind jedoch kritisch zu betrachten. Stange und Tiemann bezeichnen die ersten drei als „Fehlformen“ und unter Beteiligung würde man dann Teilhabe, „Zugewiesen / informiert“, Mitwirkung und Mitbestimmung verstehen. Und Selbstbestimmung und Selbstverwaltung würde als „Selbstbestimmung“ zusammengefasst werden. (Vgl. Stange/Tiemann 2006: 10)

Weiter wird zwischen direkter und indirekter Partizipation unterschieden. Bei der direkten Partizipation sind die Betroffenen selbst aktiv dabei, bei der indirekten Partizipation werden die Interessen von Vertretern der Betroffenen kundgetan und vertreten.

Bei indirekter Partizipation von Kindern und Jugendlichen ist entscheidend, ob Kinder und Jugendliche oder Erwachsene die Vertretung übernehmen. (Vgl. Stange/Tiemann 2006: 11)

2.2.2 Rechtliche Grundlagen der Partizipation

Partizipation hat in einer Reihe von gesetzlichen Vorschriften eine wesentliche Bedeutung bekommen. Diese teilen sich auf in Partizipationsbestimmungen auf Nationaler und Internationaler Ebene. Die relevantesten habe ich einer Darstellung von Pralow entnommen, der sie übersichtlich in einer Tabelle auflistet.

Tabelle 1: Rechtliche Grundlagen der Partizipation

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Tabelle nach: Pralow (2003: 23 ff.), Tabelle leicht abgeändert und ergänzt H.W.)

2.2.3 Partizipation als Strukturmaxime

Partizipation ist eine der Strukturmaximen der Jugendhilfe, wie im Kapitel 2 schon kurz erwähnt, und wird mit dem Prinzip der Freiwilligkeit in Verbindung gesetzt. Diese Handlungsprinzipien benennen die Erkenntnis, dass Studien der Jugendhilfe belegen, dass das Interesse und die Teilnahme an Angeboten sehr stark davon abhängig ist, inwiefern die Adressaten Möglichkeiten zur Mitbestimmung haben. Dies ist davon abhängig, ob ihnen die Angebote aufgedrängt werden oder sie die Möglichkeit haben sich freiwillig dafür zu entscheiden. (Vgl. Münder u.a. 1998: 80)

Eine weitere naheliegende und bedeutende Strukturmaxime im Zusammenhang mit der Umsetzung von Partizipation ist die ‚Einmischung’ der Jugendhilfe in andere Bereiche, die nicht zu ihrem traditionellen Bereich gehören. Zu diesen Bereichen zählen beispielsweise die Schule und auch die Stadtentwicklung. Wenn Probleme in diesen Bereichen entstehen, hat die Jugendhilfe besondere Chancen. (Vgl. Münder u.a. 1998: 80) Arbeiten an diesen Schnittstellen die verschiedenen Bereiche im Sinne von Partizipation zusammen, können alle Beteiligten eine Menge erreichen und Vorteile daraus ziehen.

2.2.4 Strategien / Formen u. Methoden der Partizipation

In der Partizipation mit Kindern und Jugendlichen unterscheidet Stange (2004: 202 ff.) sechs Grundformen bzw. Strategien, die sich wiederum in weitere „Unterformen“ unterteilen lassen:

1. Stellvertretende Formen (stellvertretende Wahrnehmung von Kinderinteressen durch Erwachsene)
- Kinderbüros, Kinderbeauftragte, Kinderanwälte

2. Punktuelle Beteiligung – die kleinen Formen
- Vorformen der Beteiligung (insb. Lernen, Informationen usw.)
- Einfache Informationserhebung und Interessenermittlung
- Verfahren der punktuellen Problemklärung
- Medienorientierte Beteiligung

3. Repräsentative Formen („Parlamentarische Formen“)
- Kinder- und Jugendparlamente
- Kinderbürgermeister
- Klassensprecher, Schulsprecher
- Kinder- und Jugendbeiräte
- usw.

4. Offene Versammlungsformen
- Kinder- und Jugendforen
- Vollversammlungen
- Teilnahme von Kindern und Jugendlichen an Erwachsenentreffen und Gremien ohne repräsentative Grundlagen

5. Projektorientierte Verfahren der Partizipation

6. Alltägliche Formen der Partizipation in der Kommune, in pädagogischen Institutionen und in der Familie

Diese Formen lassen sich wiederum aufteilen, dadurch ob sie sich aus der Interessensvertretung durch Erwachsene (indirekte Beteiligung: z. B. Stellvertretende Formen) oder Interessensvertretung durch die Kinder selbst (direkte Beteiligung) zusammensetzen. Inhaltlich geht es sowohl um politische wie auch um soziale Beteiligung. Gerade die sechste Form der Alltagspartizipation setzt zunächst einmal den Fokus auf die soziale Beteiligung. Dieser Ansatz ist sehr wichtig, weil früh angefangen werden kann, Partizipation zu erleben und zu erlernen um dann altersentsprechend immer selbstverständlicher und freier damit umzugehen.

Für eine erfolgreiche Umsetzung der Beteiligungsformen gibt es eine Vielzahl von Methoden, die je nach Rahmenbedingungen und Zielgruppe ausgewählt und auch untereinander kombiniert werden können. Dies könnten z.B. sein:

Visualisierungs- und Moderationsmethode (VIPP), Befragung von Experten, Befragungsaktion mit ausgewählten Gruppen, Einpunkt- und Mehrpunktentscheidungen, Klagemauer, Foto- und Interviewstreifzüge, Jugendeinwohnerversammlungen usw. (Brunsemann/Stange/Tiemann 2001: 77ff., 86ff.).

2.2.5 Aktionsfelder, Themen u. Zielgruppen der Partizipation

Zu den Aktionsfeldern der Partizipation von Kindern und Jugendlichen ist zunächst die Kommune ein großer Bereich, in dem verschiedene Themenbereiche in den Fokus genommen werden können. Dazu gehören die Spielplätze, Spiellandschaften und die Spielraumplanung, der Freizeitbereich, die naturnahe Umgestaltung von Kindertagesstätten und Jugendzentren, die kinderfreundliche Dorfentwicklung, die Stadtteilsanierung, die Stadtplanung sowie Stadtentwicklung, Bauleitplanung und der kindgerechte Wohnungsbau und die Gestaltung des Wohnumfeldes, die Verkehrsplanung, der Schulbereich, der Umwelt- und Naturschutz, die Entwicklung von Konzeptionen für Jugendfreizeitstätten, Kinderkulturhäuser, die Jugendverbandsarbeit und die Alltagsthemen in sozialen Nahräumen, wie die Kindertagesstätten, in den Familien und im Leben der Kommune (Dorf, Stadtteil), im Sportverein usw. . Auch wenn Schule und Teilbereiche der Jugendarbeit schon mit aufgezählt wurden, sind beide neben Kindertagesstätten zusätzlich als Aktionsfelder aufzuführen. Wer Interesse an Aktionen und Beteiligung in dem einzelnen Bereich hat, kann aus seiner Perspektive den Zugang zum Projekt zwischen Aktionsfeld, Themenbereich oder Zielgruppe auswählen.

Zu den Zielgruppen gehören alle Kinder und Jugendlichen. Bei der Durchführung von Projekten ist es wichtig, auf alters- und geschlechtsspezifische Interessen zu achten. Auch die Nationalität und der soziale Status bzw. ihr Herkunftsmilieu und weitere spezifische Merkmale wie z.B. Behinderungen sind bei einer Zusammenarbeit zu berücksichtigen.

Die ausführliche Systematisierung sowie die inhaltliche Beschreibung der einzelnen Bereiche ist im Kapitel 7 zu finden, welches den inhaltlichen Schwerpunkt des Ausbildungsmoduls bildet.

2.2.6 Empirische Ergebnisse zur Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in Deutschland

Bisher liegen zwei größere empirische Studien über die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in Deutschland vor. Das Deutsche Jugendinstitut e.V. hat 1998 eine repräsentative Befragung in Städten und Gemeinden zur Beteiligung von Kindern und Jugendlichen durchgeführt. Die aktuellsten Ergebnisse (wobei Kinder und Jugendliche direkt befragt worden sind) erbringt die bisher wohl umfassendste wissenschaftliche Studie der Bertelsmann Stiftung in Zusammenarbeit mit der Universität Zürich und der Universität Münster aus dem Jahre 2004. Es wurden nach einem Stichprobeverfahren 42 Kommunen ausgewählt, in denen Kinder und Jugendliche im Alter von 12 und 18 Jahren von verschiedenen Schulen und auch ihre Lehrer sowie Schulleiter und die Kommunalverwaltungen befragt wurden. In der Umfrage ging es um die Mitwirkung in der Familie, in der Schule und in der Kommune.

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Partizipation von Kindern und Jugendlichen sehr davon abhängig ist, inwiefern die Erwachsenen selbst von den Themen mit betroffen sind. Je weniger Einfluss die Beteiligung auf die Erwachsenen hat, umso mehr Beteiligung findet statt. Außerdem wurden die Auswirkungen bzw. das Zusammenwirken von Partizipationsverhalten in den verschiedenen Bereichen genauer betrachtet. Dabei ist zu erkennen, dass bei einem hohen Partizipationsanteil im schulischen Bereich auch die Partizipationsbereitschaft in der Kommune geprägt wird. Dies zeigt deutlich, „wie wichtig eine Intensivierung der Partizipation in der Schule ist, weil die dort gemachten Erfahrungen offensichtlich in den öffentlichen Raum übertragen werden können und das Ausmaß der Partizipation in der Kommune stark beeinflussen“ (Fadtke/Schneider 2005: 45). Die Partizipationserfahrungen aus dem Familienalltag haben im Gegensatz dazu jedoch wenig Einfluss auf das Partizipationsverhalten im Schulalltag bzw. in der Kommune.

Insgesamt ist die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen noch viel zu gering, dabei ist der Bereich der Mitwirkung in den eigenen Wohnorten/ -bereichen noch geringer als in der Schule. Nur wenige Formen und Themen der Beteiligungsmöglichkeiten auf kommunaler Ebene stoßen auf das Interesse der Kinder und Jugendlichen. Das Interesse am Thema, ihre Erfahrungen, ihr konkreter Veränderungswille sowie die Informiertheit über die Möglichkeiten zur Mitwirkung, eine aktive Beteiligung in Vereinen und der Freundeskreis sind entscheidende Kriterien, die Einfluss auf das Partizipationsverhalten der Kinder und Jugendlichen einnehmen. Ganz wesentlich ist auch die Zufriedenheit mit den Ergebnissen und der persönliche Gewinn, der sich für sie daraus ergibt. (Vgl. Fatke/Schneider 2005: 5f., 44f.)

Diese Ergebnisse zeigen, dass es noch einen hohen Bedarf für die Partizipation von Kindern und Jugendlichen in ihren Lebensbereichen und deren möglichst „kind- und jugendgerechte“ Realisierung gibt. Deshalb müssen Angebote für eine intensivere Fortbildung und Qualifizierung begleitender Fachkräfte in diesem Bereich ausgebaut werden. Dabei ist es wichtig, Möglichkeiten für eine praxisnahe Vermittlung sowie aktive Lernprozesse zu schaffen. Auch Kindern und Jugendlichen sollten Lernprozesse und Angebote für eine entsprechende Qualifizierung ermöglicht werden, durch die sie ihre Kompetenzen erweitern können. (Vgl. Bruner/Winkelhofer/Zinser 1999: 80f.)

3 Das Projekt „mitWirkung“ der Bertelmann Stiftung

An dieser Stelle wird das Bertelsmann – Projekt „mitWirkung“ vorgestellt soweit es über die bereits dargestellte empirische Untersuchung hinaus geht, weil der praktische Teil meiner Arbeit ein Qualifizierungsbaustein für das gesamte Partizipationskonzept sein wird, das als Teil des Gesamtprojektes „mitWirkung“ entwickelt werden soll. (Vgl. zum Folgenden: Bertelsmann Stiftung 2004: 1ff.)

„mitWirkung“ ist eine Initiative zur Stärkung der Kinder- und Jugendbeteiligung und wurde von der Bertelsmann Stiftung in Kooperation mit dem Deutschen Kinderhilfswerk und Unicef initiiert. Fachliche Unterstützung erhält die Bertelsmann Stiftung dabei von Wissenschaftlern mehrerer Hochschulen.

Insgesamt erstreckt sich das Projektvorhaben über einen Zeitraum von vier Jahren (2004 – 2007) einschließlich der konzeptionellen Vorarbeit mit einer Laufzeit von 6 Monaten. Weitere 6 Monate sind am Ende für die Evaluation vorgesehen.

Ausgangspunkt für die Initiative ist die derzeitige Situation unserer Gesellschaft im politischen Kontext und die Weiterentwicklung unseres Gemeinwesens. Dabei wird der Fokus auf die Kinder und Jugendlichen gerichtet mit der Fragestellung, welche Veränderungen in der Politik notwendig sind, um sie aktiv in diesen bevorstehenden Veränderungsprozess einzubeziehen.

Das Ziel dabei ist es, dass sich mehr Kinder und Jugendliche aktiv und aufgeklärt an politischen und gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen beteiligen.

Durch die aktive Einbindung von Kindern und Jugendlichen erhofft man sich positive Veränderungen in den individuellen und gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen mit nachhaltiger Wirkung, denn Partizipation:

- …bedeutet Bildungschancen für den Einzelnen
- …ist ein Ansatz zu wirksamer Integration
- …fördert den Standort
- …stiftet Identifikation mit dem Lebensumfeld
- …ist Voraussetzung einer nachhaltigen Demokratieentwicklung.

Außerdem gilt: „Eine demokratische Gesellschaft, die ihre Jugend nicht gewinnt, verliert ihre Zukunft. Partizipation ist eine wichtige Ressource für die Weiterentwicklung von Staat, Gesellschaft und auch Wirtschaft. Gerade angesichts des rasanten Wandels in allen Lebensbereichen ist es wichtiger denn je, dass junge Menschen frühzeitig darin gestärkt werden, für sich selbst und andere Verantwortung zu übernehmen. Um diese Wirkung zu erzielen, müssen Partizipationsprozesse so angelegt sein, dass junge Menschen auf Planungs- und Entscheidungsprozesse, die sie selbst betreffen, verbindlichen Einfluss nehmen können. Dem Anspruch auf ernsthafte Beteiligung der nachwachsenden Generationen stellt sich das neue Projektvorhaben der Bertelsmann Stiftung“ (Bertelsmann Stiftung 2004: 3).

Das Ziel will die Bertelsmann Stiftung durch folgende Ansätze erreichen:

- „Transparenz über die gegenwärtige Partizipationssituation junger Menschen herstellen;
- gute Beispiele für Beteiligungsprozesse identifizieren und veröffentlichen;
- öffentliches Bewusstsein für die Notwendigkeit schaffen, junge Menschen bei Entscheidungen einzubeziehen;
- Strategien dafür entwickeln, wie junge Menschen aktiviert werden können;
- ein Referenzmodell für vorbildliche Kinder- und Jugendbeteiligung in Kooperation mit ausgewählten Kommunen entwickeln und verbreiten;
- unsere Erfahrungen zu konkreten Handlungsempfehlungen bündeln und an Entscheidungsträger in Kommunen, Ländern und Bund sowie Vereinen und Verbänden weitergeben“ (Bertelsmann Stiftung 2004: 3).

Die Umsetzung soll in drei Schritten erfolgen:

1. Analyse der gegenwärtigen Partizipationssituation für Kinder und Jugendliche (Ergebnisse dieser Analyse sind im Kapitel 2.2.6 aufgeführt.)
2. Praxisprojekte in drei ausgewählten Modellkommunen (Entwicklung und Umsetzung eines ganzheitlichen Partizipationskonzepts einschließlich Entwicklung und Umsetzung von Qualifizierungsbausteinen für Kinder und Jugendliche und Akteuren aus Verwaltung, Politik, Schulen und Jugendhilfe)
3. Weitergabe der Projektergebnisse (an die Öffentlichkeit und Qualitätsempfehlungen für die Durchführung von Beteiligungsprozessen sowie die Bereitstellung entsprechender Evaluationsinstrumente).

Damit trägt das Projekt dazu bei, zukunftsweisende Elemente der Partizipation zu erschließen, Weiterbildungskonzepte zu entwerfen und einen sogenannten Praxistransfer vorzubreiten.

4 Erwachsenenbildung

In diesem Kapitel werden grundlegende wissenschaftliche Erkenntnisse als Basis der theoretischen Auseinandersetzung für die Weiterbildungspraxis vorgestellt.

4.1 Definitionen: Erwachsenenbildung - Weiterbildung - Fortbildung

Die Definition der einzelnen Begrifflichkeiten wird in der umfangreichen Fachliteratur zur Erwachsenenpädagogik /-bildung sehr unterschiedlich gehandhabt. Zunächst werden die einzelnen Begriffe der Bildungsarbeit erläutert und ihre Gemeinsamkeiten bzw. Abweichungen aufgeführt.

Erwachsenenbildung

Stimmer definiert im Lexikon der Sozialpädagogik und Sozialarbeit Erwachsenenbildung (Andragogik) als: „Gesamtbereich Allgemeinbildender wie Fachqualifizierender Bildungsangebote für Erwachsene, der seine historischen Wurzeln in der Volksbildung hat. Neben dem Angebot freier Träger (Berufsverbände, Gewerkschaften, Parteien, Kirchen usw.) sorgen vor allem die Volkshochschulen für ein öffentliches Grundangebot. Den Konzepten der Erwachsenenbildung liegt die Perspektive zugrunde, dass auch der erwachsene Mensch sich lebenslang immer wieder neu orientieren und weiterlernen muss. Vorrangig ist Erwachsenenbildung als Selbstbildung durch Selbstbestimmung gedacht und kann dabei transitorisch (z.B. Umschulung), kompensatorisch (z.B. Alphabetisierung) und komplementär (z.B. Malkurs) sein. Aufgrund der spezifischen Zielgruppen und der besonderen Veranstaltungstypen ist Erwachsenenbildung ein eigenständiger Erkenntnisbereich der Erziehungswissenschaften“ (Stimmer 2000: 193).

Eine weitere sehr bedeutende Definition für diesen Bildungsbereich legt der Deutsche Bildungsrat im Jahre 1970 vor. Auf diese Definition beziehen sich auch heute noch die meisten Autoren. Er definiert Erwachsenenbildung (Weiterbildung) folgendermaßen: "Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase" (Wikipedia 2005).

Mit dem Bildungsgesamtplan des Deutschen Bildungsrates ist seit 1973 die Erwachsenen-/ Weiterbildung zumindest neben dem Elementar- und Primarbereich, dem Sekundarbereich und tertiären Bereich als quartärer Bereich des Bildungswesens anerkannt. Die Bereiche werden auch als die vier Säulen des Bildungswesens in Deutschland bezeichnet. (Vgl. Ammann 2003; Harms 1996: 170) Dies war ein bedeutender Schritt, um gesellschaftspolitisch die Arbeit besser legitimieren zu können.

Dennoch wird im Wörterbuch der Pädagogik von Böhm darauf hingewiesen, dass Erwachsenenbildung doch noch nicht als gleichberechtigt neben den anderen Bildungsbereichen gesehen wird. Im Wörterbuch der Erwachsenenpädagogik kritisiert Nuissl, dass „das Erwachsenen- bzw. Weiterbildungssystem in Deutschland zwar quantitativ und qualitativ als eigenständiger Bildungsbereich erkennbar und als solcher seit 1970 deklariert (Deutscher Bildungsrat) ist, andererseits aber nicht systematisch gestaltet und geordnet“ (Nuissl 2001: 85 f.). Diese kritische Auseinandersetzung deutet die wichtige immerwährende gesellschaftspolitische Fachdiskussion an, die im bildungspolitischen Bereich gesellschaftspolitische Veränderungen begleitet und Impulse setzt.

Verschiedene Ausführungen in Wörterbüchern und Lexika zur Erwachsenenpädagogik bieten Definitionen und Unterscheidungen bzw. Abgrenzungen der Begriffe Erwachsenenbildung, Weiterbildung und Fortbildung an. Sie sollen im Einzelnen hier aufgeführt werden, um die Spannweite der Fachdiskussion wiederzugeben.

Im Wörterbuch Soziale Arbeit betont Harms noch mal deutlich, dass Erwachsenenbildung von den Begriffen Weiterbildung und Fortbildung uneinheitlich abgegrenzt wird. So wird oftmals der Begriff Erwachsenenbildung als Oberbegriff verwendet, aber genauso kann er auch durch Weiterbildung als Oberbegriff ersetzt werden.

Jochen Kade schreibt zum Beispiel im Fachlexikon der Sozialen Arbeit, dass mit Erwachsenbildung seit Ende der dreißiger Jahre lediglich die politischen und kulturellen Bildungsprozesse bezeichnet werden und nicht die berufliche Bildung (vgl. Kade 1997: 279).

Kaiser und Kaiser verwenden demgegenüber die Doppelnennung „Erwachsenenbildung/ Weiterbildung“ in ihrem Lehrbuch. Sie beziehen sich auch auf die Definition aus dem Strukturplan des Deutschen Bildungsrates von 1972. Dort wird Weiterbildung folgendermaßen definiert: „Weiterbildung umfasst Fortbildung, Umschulung und Erwachsenenbildung. Sie ergänzt die herkömmlichen geschlossenen Bildungsgänge und setzt sie unter nachschulischen Bedingungen fort“ (Strukturplan, zit. n. Kaiser/Kaiser 2001: 190).

Der Strukturplan definiert Erwachsenenbildung nicht explizit, sondern beschreibt die Aufgaben: personale Entfaltung, sozio-kulturelle Bildung, Berücksichtigung individueller Bildungsbedürfnisse, Ermöglichung von „Orientierung und Eigenständigkeit“ (vgl. Strukturplan, zit. n. Kaiser/Kaiser 2001: 191).

Den fokussierten Unterschied beider Begriffe übernehmen Kaiser und Kaiser in ihrem Buch von Tietgens, er differenziert sie wie folgt: Erwachsenenbildung steht für Identitätslernen und Weiterbildung für Qualifikationslernen (vgl. Tietgens, zit. n. Kaiser/Kaiser 2001: 191).

Kaiser und Kaiser ergänzen: „Erwachsenenbildung ist stärker subjektorientiert, Weiterbildung dagegen eher systemorientiert“ (Kaiser/Kaiser 2001: 191).

In dieser Arbeit wird diese Doppelnennung vorgenommen, weil eine Orientierung in den Bildungszusammenhang dargestellt werden wird, der im Ursprung Erwachsenenbildung als Oberbegriff verwendet und im Bereich der beruflichen Bildung sinnvoll Weiterbildung nach abgeschlossener Berufsausbildung in den Blick nimmt.

Weiterbildung

Im Wörterbuch zur Pädagogik von Schaub und Zenke (1995: 371) wird Weiterbildung (engl. further training) folgendermaßen beschrieben. „Weiterbildung umfasst alle Bildungsmaßnahmen, die sich an die Erfüllung der Schulpflicht und eine berufliche Erstausbildung bzw. an ein Studium anschließen. Die Inhalte und Ziele von Weiterbildungsmaßnahmen können einerseits durch Interessen und Neigungen bestimmt sein und der allgemeinen Erweiterung von Kenntnissen und Fähigkeiten dienen (z.B. Sprachkurse, Kunstreisen), andererseits wird Weiterbildung als Aktualisierung und Vertiefung berufsbezogener Qualifikation verstanden. Eine genaue Abgrenzung der Begriffe Erwachsenenbildung, Fortbildung und Weiterbildung ist heute nicht mehr möglich. Auch die berufliche Umschulung wird teilweise der Weiterbildung zugeordnet.“

Der Begriff Weiterbildung hat sich weitestgehend als Oberbegriff durchgesetzt und wird manchmal durch den Begriff Erwachsenbildung ersetzt, auch wenn oftmals mit Weiterbildung die berufliche Weiterbildung fokussiert wird. Ausschlaggebend für diese weit verbreitete Festlegung der Begrifflichkeiten ist der Strukturplan von 1970, der dem Begriff eine bildungspolitische Bedeutung gibt im Sinne von „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“. (Vgl. Böhm 2000: 567; Preuß 1980: 52)

So umfasst der Begriff Weiterbildung heute Fortbildung, Umschulung und Erwachsenenbildung als vierten Sektor des Bildungswesens (vgl. Böhm 2000: 567).

Fortbildung

Im Englischen wird für Fortbildung und auch Weiterbildung der Begriff „further training“ verwendet. Erwachsenenbildung wird mit „Adult education“ bezeichnet. (Vgl. Schaub/Zenke 1995: 145)

Für Fort- wie auch Weiterbildung gilt, dass es eine Qualifizierungsform nachfolgend auf die erste berufliche Qualifizierung meint. Stimmer beschreibt es auch als eine „eher kurzfristige Erneuerung, Vertiefung oder Erweiterung berufsspezifischer Fertigkeiten“ (Stimmer 2000: 246).

In der Fachliteratur wird Fortbildung als ein Teilbereich der Weiterbildung definiert (vgl. Denzin v. Broich- Oppert 1996: 214; Stimmer 2000: 245). Fortbildung wiederum kann dann in die allgemeine Fortbildung und die Berufliche Fortbildung unterteilt werden (vgl. Scherpner/Wolf 1997: 344). Dort geht es dann um die Professionalisierung im eigenen Berufsfeld, womit die allgemeine Fortbildung auch aus reinem privaten Grund verfolgt werden kann, zur Erweiterung des eigenen Erfahrungshorizontes bezogen auf Allgemeinbildung, kulturelle, politische und viele andere Themen. Zeitgleich findet man entsprechende Definitionen für Erwachsenenbildung. An diesem Punkt sind die Ungereimtheiten und Überschneidungen sehr gut zu erkennen.

Der Bereich der beruflichen Fortbildung ist besonders relevant für die Tätigkeitsfelder in der Sozialen Arbeit. Dort hat sie die Aufgabe die Professionalisierung der Fachkräfte zu unterstützen. (siehe auch Kapitel 5)

Im Wörterbuch der Pädagogik von Böhm (2000: 180) wird deutlich betont, dass auf Fortbildung durch den „politischen, sozialen, wirtschaftlichen, technischen, wissenschaftlichen und kulturellen Wandel“ heute nicht mehr verzichtet werden kann. „Fortbildung ist heute oft weniger ein Mittel des sozialen Aufstiegs als ein Mittel gegen den Abstieg“ (Böhm 2000: 180).

4.2 Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland

Von der Bildung Erwachsener ist schon in der Antike zu lesen. Die Formen damals waren z. B. das griechische Theater, Philosophieren im Altertum oder die Predigt im Mittelalter. Zu der Zeit konnte man sich noch auf keine einheitlich übereinstimmende Definition für Erwachsenenbildung einigen, da es zahlreiche konzeptionelle, wie auch begriffliche Konstrukte von Erwachsenenbildung gab. (Vgl. Künzel 1980: 152 ff.)

In meiner Zusammenfassung über die Geschichte der Erwachsenenbildung möchte ich bei der institutionalisierten Erwachsenenbildung ab dem späten 18. Jahrhundert beginnen, wo die technische Veränderung bis hin zur kapitalistischen Warenherstellung im Mittelpunkt steht. Ab diesem Zeitpunkt setzte eine neue zivilisatorische Bewusstseinstufe ein, wo erste Ideen der Erwachsenenpädagogik bereits zu erkennen waren. (Vgl. Künzel 1980: 154)

Ein wesentlicher Aspekt für den Fortschritt zu diesem Zeitpunkt war der einsetzende Alphabetisierungsprozess, der auch eine wesentliche Bedeutung für die Erwachsenenbildung hatte (vgl. Tietgens 2001: 130).

Im Folgenden werden die historischen Entwicklungen der Erwachsenenbildung nach Kaiser/Kaiser (2001: 192 ff.) zusammenfassend vorgestellt. Eine weitere bedeutende Rolle Ende des 18. Jahrhunderts hatten die Verbreitung von moralischen Wochenschriften und die Volksaufklärung. Zu der Zielgruppe zählten anfangs das wohlhabende und gebildete Bürgertum, aber schon in den 70er- und 80er- Jahren des 18. Jahrhunderts sah man es zunehmend als wichtig an, auch das Volk mit pädagogischen Aktivitäten zu erreichen.

In der Zeit etablierte sich die Erwachsenenbildung immer mehr, so dass im 19. Jahrhundert die „Gesellschaft zur Verbreitung von Volksbildung“ gegründet wurde. Ihr Ziel war es, das wissenschaftliche Wissen durch Vorträge von Wissenschaftlern und Wanderdozenten möglichst in allen Volksschichten zu verbreiten.

Durch die gesellschaftspolitischen Veränderungen veränderten auch die Pädagogen in der Erwachsenbildung ihre Arbeit. Es gab gegenüber den Wissenschaften kein Zutrauen mehr, dass sie das aktuelle Geschehen ausreichend erklären und der sozialen Welt verständlich machen könnten. In der Weimarer Zeit entstanden die so genannten „ Arbeitsgemeinschaften der Neuen Richtung“. Teilnehmer sollten die Möglichkeiten erhalten, sich trotz verschiedener politischer Ansichten wieder auszutauschen. Vorteilhaft für das pädagogisch – methodische Vorgehen war dabei die überschaubare Gruppengröße, wobei der Kursleiter so die Möglichkeit hatte auf jeden Teilnehmer individuell eingehen zu können und nicht wie zuvor sich einfach über die Köpfe der Teilnehmer hinweg äußerte. Zudem hatte von da an jeder Teilnehmer die Möglichkeit sich aktiv am Geschehen zu beteiligen. Die Notwendigkeit und pädagogischen Vorteile von Arbeitsgemeinschaften wurde durch W. Flitner, einen Protagonisten dieser Bewegung begründet.

Zur Zeit des Nationalsozialismus wurde die Erwachsenenbildung zweckentfremdet. Die Machtinhaber vereinnahmten und missbrauchten sie als Instrument zur Ideologisierung. Mit ihrer Hilfe sollte die „wahre“ deutsche Kultur vermittelt werden, ein völkisches Gemeinschaftsgefühl geschaffen werden und zum Gehorsam gegenüber dem Führer angeleitet werden.

Nach der Teilung Deutschlands ging die Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik und der Deutschen Demokratischen Republik verschiedene Wege.

1945 bis Mitte der sechziger Jahre setzte man in der Bundesrepublik die Ansätze der Weimarer Zeit fort, wo es um die Bildung der Person ging. Zur gleichen Zeit kamen Veränderungen in der Erwachsenenbildung hinzu, so dass von einer realistischen Wende gesprochen wurde. Dabei ging es nicht mehr im Wesentlichen um die Personenbildung, sondern immer mehr um die Qualifizierung ihrer Aufgabe.

Diese bekam vor allem in den siebziger Jahren immer mehr Bedeutung. Man nennt diese Phase, die bis Mitte der achtziger Jahre anhielt, auch Qualifizierungsphase oder Qualifizierungsoffensive in der Weiterbildung. (Vgl. Kaiser/Kaiser 2001: 193)

Die fortschreitenden Veränderungen in Deutschland brachten auch negative Folgen für die Gesellschaft mit sich, wie ökologische Krisen und damit verbundene Arbeitslosigkeit sowie die Veränderung intakter Lebenszusammenhänge im nahen Umfeld. Methoden der Persönlichkeitsbildung bzw. das Identitätslernen kristallisierten sich als neuer Schwerpunkt in der Bildungsarbeit heraus. (Vgl. Kaiser/Kaiser 2001: 193)

Gleichzeitig kündigte sie den Paradigmenwechsel zur so genannten „reflexiven Wende“ an. Der Mensch soll ein authentisches Verhältnis zu sich selbst und seinem Umfeld aufbauen. Hierzu wurden dann verschiedene Seminare angeboten, wie es sie auch heute noch gibt. (Vgl. Kaiser/Kaiser 2001: 194)

Die Entwicklung der Erwachsenenbildung in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) ist der eingefügten Tabelle (2) von Kaiser und Kaiser zu entnehmen. Sie beschränkten sich auf den Aufbau einer antifaschistischen – demokratischen Ordnung, Schaffung der Grundlagen des Sozialismus und der Gestaltung der entwickelten sozialistischen Gesellschaft durch Optimierung des Qualifikationspotenzials.

Dort sind auch die Veränderungen für die Bundesrepublik noch mal übersichtlich zusammengefasst.

Tabelle 2: Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Tabelle nach: Kaiser/Kaiser 2001: 195)

Der Vergleich zeigt die unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunkte deutlich. In beiden Staaten gehörten / gehören zur Durchführung wichtige Rahmenbedingungen, die im Folgenden dargestellt werden.

4.3 Rahmenbedingungen von Erwachsenenbildung

4.3.1 Institutionen

Die institutionelle Staffelung beschreibt den Aufbau des Bildungsbereiches. Dazu gehören

- die Träger,
- die Einrichtungen,
- die Programmplanung
- sowie die konkrete Einzelveranstaltung.

Zunächst einmal gibt es die Träger. Diese lassen sich unterteilen in verbandliche (z.B. Kirchen, Gewerkschaften, die Wirtschaft, usw.) oder kommunale (z.B. Gemeinden, Kreise oder kommunale Zweckverbände, wie beispielsweise die Volkshochschule) Träger. Zur Festlegung gesetzlicher Regelungen wie z.B. Weiterbildungs- und Erwachsenenbildungsgesetzen sind die Träger Ansprech- und Verhandlungspartner. Die Einrichtungen haben die Möglichkeiten ihren Bildungsbereich anhand des vorgegebenen Zielrahmens des Trägers inhaltlich individuell zu gestalten. Die inhaltliche Gestaltung sowie auch die angesprochenen Zielgruppen der jeweiligen Einzelveranstaltungen sind den von den Einrichtungen gestalteten Halbjahres- bzw. Jahresprogrammen der einzelnen Einrichtungen zu entnehmen. (Vgl. Kaiser/Kaiser 2001: 196 f.)

Zusätzlich zu den staatlich geförderten Trägern bieten auf dem Markt für berufliche Bildung unterschiedlichste Unternehmen, Institute und Einzelunternehmen Seminare und Fortbildungen an. In Einzelfällen sind dort Verknüpfungen möglich.

Sehr übersichtlich zusammenfassend dargestellt ist die Institutionelle Staffelung in der folgenden Übersicht von Kaiser und Kaiser (2001: 197).

Abb. 1: Institutionelle Staffelung im Erwachsenen- / Weiterbildungsbereich

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten(Grafik nach: Kaiser/Kaiser 2001: 197)

4.3.2 Träger

Zunächst einmal gibt es die Traditionellen Träger. Dazu zählt man die Volkshochschule (VHS), Gewerkschaften, Arbeitgeberverbände, Kirchen, Religionsgemeinschaften, parteinahe Stiftungen und Betriebe (vgl. Harms 1996: 170).

Eine weitere Form der Unterteilung ist die der Zielgruppenspezifischen Träger und Initiativen, wie die in der Frauenbildung, Arbeitslosenbildung und Obdachlosenarbeit. Lesben- und Schwulengruppen, Anatomiebewegungen und verschiedene politische Gruppierungen entwickelten alternative Bildungsangebote zur Ergänzung der Angebote der staatlichen bzw. kommunalen und freier Träger. (Vgl. Harms 1996: 170)

Relevant wird die Zugehörigkeit der Träger, ob staatlicher oder freier Träger, bei der Anwendung der Gesetze zur Weiterbildung bzw. Fortbildung und deren Förderung. Die Gesetze regeln, wie die Träger mit staatlichen Geldern gefördert werden. (siehe auch 4.5 und 4.6)

Ein weiteres Merkmal ist die Trägerautonomie. Die einzelnen Träger verfügen über eine vielseitige Bandbreite von Bildungsangeboten, die sie jederzeit der fortschreitenden Veränderung in unserem gesellschaftspolitischen Kontext anpassen können bzw. auf Nachfrage ihrer Adressaten diese immer wieder neu anpassen und flexibel handhaben (vgl. Kaiser/Kaiser 2001: 197).

4.3.3 Inhalte

Folgende Themenbereiche können Inhalt von Erwachsenenbildung/ Weiterbildung sein:

- „überprüfbare Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten (Beispiel: Sprachkurse),
- Informationen für den täglichen Gebrauch (Beispiel: Verbraucherseminare, Umgang mit dem PC),
- Allgemeiner Lebensorientierung (Beispiel: Kurse zu Philosophie, Sinnfragen, Politik),
- Sensibilität für symbolische Ausdrucksformen (Beispiel: Seminare zu Literatur, bildender Kunst, Musik),
- Möglichkeiten des problemorientierten Austauschs von Erfahrungen und Meinungen (Beispiel: Veranstaltungen zu Fragen der Urbanisierung und des Wohnens, der Arbeitslosigkeit, des Lebens mit Ausländern),
- Fähigkeiten zu gestaltender, spielerischer Betätigung (Beispiel: Töpfern, Tanzen, Sport),
- Möglichkeiten der Selbsterfahrung und Selbsterprobung (Beispiel: Meditation),
- Lernbaren Voraussetzungen für soziales Handeln (Beispiel: Rhetorik, Konflikttraining)“ (Tietgens zit. n. Kaiser/Kaiser 2001: 198).

Einzelne Veranstaltungen widersprechen der vorausgegangen Erwähnung zur förderungsmöglichen Gestaltung des Bildungsprogramms des Trägers. Jedoch können die Veranstaltungen mit „Unterhaltungscharakter“ von den Trägern in Eigenverantwortung und mit Selbstfinanzierung selbstverständlich angeboten werden. (Vgl. Kaiser/Kaiser 2001: 198)

Im Erwachsenenbildungskontext sind verschiedene Schwerpunktsetzungen wahrzunehmen. Die Wahrnehmung der inhaltlichen Interessen variiert von Träger zu Träger. Folgend führe ich die inhaltliche Gestaltung von Weiterbildungsangeboten nach verschiedenen Trägergruppen auf. Sie beschreiben die Sichtweise der Träger von Aufgaben der Weiterbildung zu sprechen.

Die Betriebe und Verbände der Wirtschaft haben die Absicht ihre Arbeitskräfte den wissenschaftlich-technologischen Veränderungen anzupassen und auf neue Formen der Betriebsführung und Arbeitsorganisation vorzubereiten.

Berufsverbände, Kirchen und Gewerkschaften als Träger von Erwachsenbildung wollen in erster Linie Vertiefung und Aktualisierung der Qualifikation ihrer Mitglieder und Funktionsträger.

Die Agentur für Arbeit (ehemals: Bundesanstalt für Arbeit) bietet Maßnahmen der Fortbildung, Weiterbildung und Umschulung bezogen auf die aktuelle Arbeitsmarktsituation an.

Volkshochschulen haben die größte Vielfalt und Offenheit bei ihren zahlreichen Angeboten und hinzu richten sie ihre Angebote an eine breite Zielgruppe. Sie decken alle Wissens- und Handlungsfelder, in denen Weiterbildungsbedarf besteht, wie Gesellschaft, Politik, Geschichte, Wirtschaft und Recht, Erziehung und Familie, Kunst und Länderkunde, Wissenschaften und Technologie, Sprachen, Tanz, Sport, Spiel und Musik, künstlerisches Gestalten, Haushalt, Ernährung und Gesundheit sowie Berufsvorbereitende und Berufsbegleitende Fortbildung ab. (Vgl. Schaub/Zenke 1995: 127)

4.3.4 Leitziele der Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung bedarf gesellschaftspolitischer Zielsetzungen. In der Literatur ist ebenso wie bei den Definitionen eine Mehrdeutigkeit bzw. Uneindeutigkeit von Begrifflichkeiten in der Erwachsenenbildung zu finden. Die Verfasser sind ebenso unterschiedlicher Auffassung, wenn sie von Funktionen bzw. Aufgaben und Zielen sprechen. In der Darstellung der Aufgabenschwerpunkte von Erwachsenenbildung von Heger und in den Zielen der Erwachsenenbildung von Kaiser und Kaiser sind inhaltliche Überschneidungen zu erkennen, die ich folgend darstellen möchte.

Heger beschreibt drei Aufgabenschwerpunkte, die maßgebend für Erwachsenenbildung sind:

- „eine Defizitorientierung (Kompensation bei den durch Schul- und Berufsausbildung Benachteiligten sowie Anpassung und Weiterentwicklung beruflicher Qualifikationen);
- eine Partizipationsorientierung (Anregung und Befähigung zur Teilhabe und Mitgestaltung des Gemeinwesens);
- eine Identitätsorientierung (Anregung und Begleitung, Hilfe und Orientierung bei der Identitätsentwicklung des einzelnen Erwachsenen)“ (Heger 1989: 409).
Kaiser und Kaiser fassen ganz ähnliche Punkte zusammen, aber führen sie als Ziele von Erwachsenenbildung auf. Sie sprechen von:
- Personenorientierter Komponente: Erwachsenenbildung soll „zur Bildung der Person, zur „Lebenshilfe“, zur Orientierung, zur Sicherung von Identität des Einzelnen beitragen“,
- Qualifikationsorientiertem Element: Erwachsenenbildung soll „dem Erwerb, der Sicherung und Erneuerung beruflicher Qualifikationen dienen. Hierbei liegt der Akzent auf der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen“,
- Gemeinwohlorientiertem Aspekt: Erwachsenenbildung soll „die politischen Kompetenzen vermitteln, um Mitsprache- und Urteilsfähigkeit in Staat und Gesellschaft zu fördern“ (Kaiser/Kaiser 2001: 198).

Kaiser und Kaiser betonen damit eine positivere Zukunftsbeschreibung und weniger einen defizitären Ansatz. Das qualifikationsorientierte Element ist gleichzusetzen mit der beschriebenen Defizitorientierung von Heger. Die Personenorientierte Komponente beschreibt auch gleiches wie die Identitätsorientierung. An diesen Punkten ist deutlich zu erkennen, dass es keine einheitliche Differenzierung zur Beschreibung von Zielen und Aufgaben gibt und die Begriffe häufig synonym verwendet werden.

Die eigentliche Intention, um was es geht, schwindet dadurch: „(...) um die Erhaltung und Förderung eines selbständigen Weiterlernens, wobei Lernen und Bildung im Sinne der Arbeit an sich selbst und der Auseinandersetzung mit der Umwelt einschließt“ (Tietgens 1981: 24).

4.3.5 Professionalisierung in der Erwachsenenbildung / Weiterbildung

Mit den gesellschaftlichen Veränderungen, hat sich die Bedeutung des Personals in der Erwachsenenbildung verändert. Wo früher häufig viele ehrenamtlich tätig waren und einen fremden Berufshintergrund mitbrachten, hat heute die Bedeutung von entsprechend qualifiziertem und hauptamtlichem Personal in diesem Bereich zugenommen. Dies geschah vor allem durch die positive Veränderung auf den Stellenwert von Bildung in den sechziger Jahren. An Universitäten gab es nun auch entsprechende Diplom Studiengänge mit dem Schwerpunkt Erwachsenenbildung. Dennoch gibt es immer wieder Diskussionen um die Professionalisierung in diesem Arbeitsfeld, weil es schwierig ist, eindeutig erwachsenpädagogische Kompetenzen, die dieses Feld ausschließlich betreffen, festzulegen. (Vgl. Kaiser/Kaiser 2001: 199; Schaub/Zenke 1995: 127)

4.3.6 Teilnehmerorientierung

Die Teilnehmerorientierung wird unterteilt in die programmatische, die didaktische und die methodische Dimension.

Wie der Name schon sagt, geht es bei der programmatischen Teilnehmerorientierung darum, dass sich das Programm an den Interessen, Bedürfnissen, Problemen, regionalen Bezug und Alter der Teilnehmer orientiert. In manchen Zusammenhängen wird es auch mit den Prinzipien der Erfahrungsorientierung und der Handlungsorientierung benannt.

In der didaktischen Teilnehmerorientierung findet sich die Partizipationsorientierung, eines der Leitziele in der Erwachsenenbildung, wieder. Es geht darum, dass die Teilnehmer an Entscheidungen bezüglich der Veranstaltungsstruktur, der Lernziele und -inhalte beteiligt werden. Der Hintergrund für dieses Vorgehen sind subjekt- und motivationstheoretische Überlegungen. Die subjekttheoretische Vorgehensweise zeichnet sich durch die Gleichwertigkeit von Lehrendem und Lernenden aus. Es ist nicht mehr ein „Schüler – Lehrer – Verhältnis“, wie es uns aus dem Schulalltag bekannt ist. Vielmehr geht es darum, dass der Erwachsene seine Erwartungen äußert und diese in den Lern- und Lehrprozess einfließen lässt.

In der Erwachsenenbildung ist zumeist davon auszugehen, dass die Teilnehmer aus eigener Motivation an den Veranstaltungen teilnehmen. Diese hohe Motivationsbereitschaft trägt dazu bei, dass die Teilnehmer bezüglich Lernbereitschaft und Ausdauer somit gute Voraussetzungen mitbringen, die somit auch in der didaktischen Teilnehmerorientierung zu berücksichtigen sind.

Die methodische Dimension innerhalb der Teilnehmerorientierung beschreibt, wie wichtig es ist Methoden einzusetzen, bei denen der Teilnehmer möglichst selbst aktiv werden kann, sich ausprobiert und reflektiert. (Vgl. Kaiser/Kaiser 2001: 200 f.)

4.3.7 Kursleiter

Der Kursleiter hat die Funktion eines Lernbegleiters. Anhand ausgewählter Methoden zur Auseinandersetzung mit dem Thema unterstützt er die Teilnehmer bei ihrem Lern-, Arbeits- und Denkprozess. Er moderiert den Einstieg und Anfang, um somit allen zu helfen in den Arbeitsprozess gut einsteigen zu können. Durch sein Fachwissen gibt er Anregungen zum Thema, untermauert diese mit wissenschaftlichen Aspekten, thematisiert Widersprüche, die auftauchen und fragt bei den Teilnehmenden nach Erklärungen, wenn sie selbst keine Kritik einbringen. Der Kursleiter garantiert den Sachbezug, der für die Bildungsarbeit wichtig ist.

Diese sehr wesentlichen Aufgaben bringt er jedoch nur ein, wenn es die Teilnehmer nicht von sich aus tun. Oder so: "Der Kursleiter übernimmt bei Bildungsarbeit, die auf teilnehmerorientierten Prinzipien beruht, keine Funktion, die die Teilnehmer selbst wahrnehmen können“ (Kaiser/Kaiser 2001: 201).

4.4 Zielgruppe

In der Erwachsenenbildung gibt es viele spezifische Zielgruppen, aufgrund der vielfältigen und zahlreichen Angebote der Anbieter und Träger von Bildungsarbeit (vgl. Stimmer 2000: 193).

Allgemein gehören heute Erwachsene, die ihren allgemeinen Wissenshorizont erweitern möchten, wie aber auch berufsbezogen sich weiterbilden möchten und an Zusatzqualifikationen gewinnen möchten, zu den Zielgruppen von Erwachsenenbildung. (Vgl. Böhm 2000: 155; Schaub/Zenke 1995: 126 f.)

Bei einer Umschulung, sind z. B. jene Erwachsene angesprochen, die den Übergang zu einer anderen beruflichen Tätigkeit schaffen wollen (vgl. Stimmer 2000: 767).

Die Volkshochschule als traditioneller Anbieter von Erwachsenenbildung ist für jeden zugänglich. Weiterbildung spricht zumeist Erwachsene an, die bereits erwerbstätig sind (vgl. Stimmer 2000: 800).

Das Spektrum von Teilnehmern der Erwachsenenbildung ist sehr unterschiedlich und entsprechend weit muss auch die Bandbreite der Zielgruppen für die Angebote der Erwachsenenbildung konzipiert werden. Eine eindeutige und klare Definition bzgl. der Zielgruppen zur aktuellen Erwachsenenbildung von heute ist nicht exakt zu erfassen, werden Erwachsenenbildungs- /Weiterbildungsnutzer erst im Nachhinein wissenschaftlich evaluiert.

Festzustellen ist, das der Begriff Zielgruppe im Bereich der Erwachsenenbildung ein zentraler Begriff ist und aufgrund der allgemeinen gesellschafts- und bildungspolitischen Sachlage eine sehr hohe Bedeutung hat, die der differenzierten Betrachtung bedarf, um gute pädagogische Konzepte zu entwickeln.

Schiersmann führt im Wörterbuch Erwachsenenpädagogik drei Varianten einer idealtypischen Einteilung zur Verwendung dieses Begriffes auf.

1. Der lernpsychologische Ansatz dient in erster Linie der Homogenisierung der Lerngruppen unter soziodemographischen Aspekten (z.B. Englisch für Hausfrauen oder Englisch für Senioren). Hinter diesem Ansatz steckt auch die schon vorher erwähnte Teilnehmerorientierung. Dieses Vorgehen soll effektiv zum Lernerfolg aller Beteiligten beitragen.

In der Praxis ist diese Herangehensweise weit verbreitet und findet mehr Anwendung als in den theoretischen Ausführungen.

2. Ausgehend von der gesellschaftlichen Reformdiskussion in den siebziger Jahren ist die zweite Variante. Es wird versucht Problem- oder Randgruppen (z.B. Arbeitslose, Frauen oder Behinderte) anzusprechen. „Bildung wird damit tendenziell zur Betreuungs- und Befriedigungsarbeit degradiert. Gerade am Beispiel der Bildungsmaßnahmen für Arbeitslose ist die Gefahr der Pädagogisierung gesellschaftlicher Problemlagen und einer entsprechenden Instrumentalisierung von Bildungsprozessen deutlich geworden“ (Schiersmann 2001: 344). (Vgl. Schiersmann 2001: 344)
3. Im dritten Ansatz wird die Aufgabe der Zielgruppenarbeit als ein aktiver politischer Lernprozess, der gesellschaftliche Veränderungen initiiert bzw. begleiten soll, beschrieben. Prägnant war dafür der Ansatz der Stadtteilorientierung in den siebziger Jahren, wo politisches Handeln Gegenstand und Ziel organisierter Lernprozesse in Form von Bildung und Aktion darstellte. Jedoch sind bei dieser Vorgehensweise die Grenzen der institutionalisierten Erwachsenenbildung schnell erreicht. Durch den Rückgang der aktiven sozialen Bewegungen in den letzten Jahrzehnten, hat auch dieser Ansatz kaum noch Relevanz in der Praxis.

Eine intensive theoretische Auseinandersetzung findet seit gut zwanzig Jahren zum Ansatz der Zielgruppenarbeit nicht mehr statt.

Aktuell wird dieser, als einer der Leitbegriffe der Erwachsenenbildung noch häufig verwendet, auch wenn die konzeptionelle Bestimmung dieses Begriffes nicht genau erfasst wird.

Zwei Tendenzen bei der Begriffsanwendung sind bedeutsam:

Durch die immer schwieriger werdende Kategorisierung von Gruppen in unserer Gesellschaft ergibt sich für die verschiedenen Einrichtungen immer mehr die Schwierigkeit ihre Angebote auf bestimmte Zielgruppen auszurichten.

Auf der anderen Seite stehen die Veränderungen von Lernprozessen, durch welche die Intentionen für Bildungsanlässe eine neue Bedeutung bekommen. Nach wie vor haben die Institutionen für die verschiedenen Lernformen wie informell oder auch selbst organisiert und auch mit Einsatz neuer Technologien eine wichtige Bedeutung. Für die Zielgruppenarbeit bedeutet dies, dass nicht mehr nur schlichte Arbeitnehmer auf „Komplettangebote“ zugreifen, sondern vielmehr von den Institutionen Begleitung und Unterstützung bezogen auf die eigenen Lernprozesse erwarten. Daran ist zu erkennen, welch wichtigen Stellenwert die Berücksichtigung der subjektiven Problemsicht der Betroffenen bei der didaktischen Konzipierung von Erwachsenenbildung hat.

Eindeutig wird auch noch mal darauf hingewiesen, dass die Berücksichtigung gesellschaftlicher Gruppen eine wichtige Rolle hat, wenn die Erwachsenenbildung den Anspruch verfolgt, sich nicht nur an „bildungsaktive“ Teilnehmende zu richten (vgl. Schiersmann 2001: 344).

4.5 Rechtliche Grundlagen

Der Erwachsenenbildungsbereich ist in Deutschland so breit wie uneinheitlich zugleich, so dass es keine eindeutigen öffentlichen Zuständigkeiten gibt, wie es z.B. für den Schulbereich der Fall ist.

Die Bereiche Allgemeine und Politische Bildung sind „Ländersache“, das bedeutet, dass die einzelnen Bundesländer die gesetzlichen Grundlagen individuell für ihr Land festlegen. Oftmals nehmen sie es in ihre Landesverfassung mit auf. Hier für ein Beispiel aus Baden Württemberg (Artikel 22: „Die Erwachsenenbildung ist vom Staat, den Gemeinden und den Landkreisen zu fördern“) oder Bremen (Artikel 35:“Allen Erwachsenen ist durch öffentliche Einrichtungen die Möglichkeit zur Erwachsenenbildung zu geben“).

Bundesweit werden nur spezielle Bereiche gesetzlich geregelt, wie z.B. das Arbeitsförderungsgesetz (AFG) und das Berufsbildungsgesetz (BBiG) mit arbeitsmarkt- und strukturpolitisch begründeten Maßnahmen und Regelungen für einzelne Personengruppen. Da wären die Betriebsräte auf Bundesebene, für die das Betriebsverfassungsgesetz die Rahmenbedingungen beschreibt. Auch für bestimmte Institutionen wie Hochschulen gibt es auf Bundesebene. Einheitlich geregelte Vorschriften z.B. im Hochschulrahmengesetz oder auf Landesebene einheitlich für alle Länder werden die Fortbildungen für Beschäftigte im öffentlichen Dienst (insbesondere Lehrerinnen und Lehrer) vorgeschrieben und für die einzelnen Fachgebiete wie Landwirtschaft, Handel und Industrie.

Die kommerziell betriebene Erwachsenen- und Weiterbildung in Betrieben wird in den jeweiligen Unternehmen und Gewerkschaften verhandelt.

Trotz der individuellen Regelungen in den einzelnen Ländern gibt es Gemeinsamkeiten. Alle folgen dem Prinzip der Pluralität, trotzdem sind sie in der Interpretation des Subsidiaritätsgrundsatzes verschieden. Die wichtigsten gemeinsamen Ordnungsgrundsätze sind die Folgenden:

a) „die Sicherung der institutionellen Grundstruktur durch Förderung und Anerkennung,
b) die Forderung nach Abgrenzung der Bildung von anderen gesellschaftlichen Organisationen (wie etwa Gewerkschaften, Arbeitgeberverbände, Kirchen) und die Sicherung der Selbständigkeit der Lehre,
c) die Qualifikation der Lehrenden sowie deren Fortbildung,
d) die Kooperation zwischen Bildungseinrichtungen sowie
e) der offene Zugang für alle Personen und Personengruppen der Bevölkerung“ (Nuissl 2001: 87).

Der größte Unterschied in den individuell von den Ländern festgesetzten Regelungen ist das Verhältnis von freien und staatlichen Trägern.

Bildungsurlaub wird in den jeweiligen Erwachsenenbildungsgesetzen der Länder geregelt. Der Teilnehmer kann Bildungsurlaub beantragen, sofern er in einem Bundesland wohnt, in dem es gesetzlich geregelt ist. Nur in vier Bundesländern ist es nicht möglich Bildungsurlaub zu beantragen. Finanzielle Unterstützungen für die Teilnehmenden an Weiterbildungsmaßnahmen während der Dienstzeit in Form von Freistellungsregelungen sind genauso unübersichtlich gestaltet wie auch alle anderen Regelungen, die die Trägerstrukturen betreffen. (Vgl. Nuissl 2001: 87, Denzin v. Broich – Oppert 1996: 640)

„Die Zukunft der Erwachsenenbildung in der BRD wird vor allem von der Durchsetzung/ dem Erhalt des Anspruchs auf bezahlte Freistellung für Erwachsenenbildung und von der Basisfinanzierung staatlicher/ kommunaler und freier Angebote abhängen, (…)“ (Mannheim, zit. n. Harms 1996: 170).

An dieser Beschreibung ist zu sehen, dass rechtliche Grundlagen und Ordnungsgrundsätze immer nur für Teilbereiche der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung geregelt sind (vgl. Denzin v. Broich – Oppert 1996: 640; Nuissl 2001: 87).

Diese vielen Unklarheiten zeigen deutlich, warum es dem Erwachsenenbildungsbereich auch so schwierig ist eine gesellschaftspolitisch gleichberechtigte Stellung im Gesamtbildungswesen zu erreichen (vgl. Denzin von Broich – Oppert 1996: 640). Dennoch herrscht großer Bedarf an Fort- und Weiterbildungen.

4.6 Finanzierung von Erwachsenenbildung

Der Bereich Finanzierung in der Erwachsenenbildung / Weiterbildung ist sehr groß und unübersichtlich und wenig strukturiert zu erfassen wie die institutionellen, die organisatorischen und rechtlichen Grundlagen auf diesem Gebiet (vgl. Nuissl 2001: 88). Sogenannte Erwachsenenbildungsgesetze regeln Bezuschussungen und Finanzierungsmodalitäten der Träger.

An dieser Stelle werden eher allgemeine Aussagen über die finanzielle Situation der Erwachsenenbildung zusammen getragen. Seit Anfang der achtziger Jahre musste der Erwachsenenbildungsbereich mit den damals entstandenen Neuen Richtlinien und Verordnungen finanzielle Einschränkungen einbüßen. (Vgl. Denzin von Broich – Oppert 1996: 640)

Im Vergleich wird der Bereich der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung von allen Bildungsbereichen mit finanziellen Mitteln am schlechtesten versorgt. In den verschiedenen Quellen wird von Rückgang bzw. keinen positiven Veränderungen der finanziellen Lage geschrieben. Mit am stärksten betroffen durch den Finanzierungsabbau sind die nebenamtlich Tätigen. Die Regelung der arbeitsrechtlichen Situation für freie Mitarbeiter konnte nicht ausreichend gelöst werden. (Vgl. Nuissl 2001: 88; Denzin von Broich – Oppert 1996: 640)

Man unterscheidet grundsätzlich die Makroökonomische und Mikroökonomische Sicht. Die Makroökonomische Sicht ist die Finanzierung des Fort- / Weiterbildungsbereiches durch das jeweilige Bundesland. Die Mikroökonomische Sicht beschreibt die Beschaffung und Bereitstellung von Geldmitteln oder geldwerter Güter für die Einrichtung und den Betrieb von Institutionen der Fort- und Weiterbildung.

Bei der Erklärung des Finanzierungsbereiches von Erwachsenenbildung / Weiterbildung ist es jedoch nicht möglich diese Ebenen durchgängig getrennt voneinander zu beschreiben, weil es viele Überschneidungspunkte gibt. Der Großteil der folgenden Ausführungen wird sich auf die Mikroebene beziehen, aber indirekt ist die Makroebene immer mit davon betroffen.

In der Finanzierung bedeutet das, dass der Träger / die Bildungseinrichtung auf folgende Finanzierungsquellen zurückgreifen kann:

- Entgelte der Teilnehmer
- Unternehmen zahlen für Betriebsangehörige für die Teilnahme an internen oder externen Bildungsveranstaltungen
- Privatrechtlich oder öffentlich – rechtlich verfasste Organisationen oder Körperschaften
- Staat bzw. öffentliche Gebietskörperschaften (z.B. Förderungen der Bundesanstalt für Arbeit – Arbeitsförderungsgesetz (AFG) )
- Projektfinanzierungen über verdeckte öffentliche Etats durch personengruppenspezifische Finanzen in anderen Ressorts als in dem der Bildung. (Vgl. Nuissl 2001: 88 f.; Rohlmann 2001: 119)

Neben diesen Finanzierungsquellen gibt es in der Theorie noch drei Finanzierungsmodelle:

Marktmodell: Weiterbildung wird als „privates Gut betrachtet, das der Investition in Humankapital dient, und deren Angebot und Nachfrage über Preise reguliert wird. Die Finanzierung erfolgt grundsätzlich von den Teilnehmenden, wobei soziale Benachteiligungen durch staatlich subventionierte Bildungsgutscheine, Steuernachlässe oder staatlich verbürgte Kredite ausgeglichen werden können“ (Rohlmann 2001: 119).

Staatsfinanzierungsmodell: Der Staat (die öffentlichen Gebietskörperschaften) finanziert die Bereitstellung eines Weiterbildungs-Angebots (vgl. Rohlmann 2001: 119).

Konzept der intermediären Finanzierung: „Großorganisationen und/oder Parafiski, die mit einem gewissen Maß an Finanzhoheit und Autonomie ausgestattet sind, die Beteiligung an Weiterbildung vergüten oder Institutionen finanzieren“ (Rohlmann 2001: 119).

In der Praxis stehen diese Modelle nicht für sich allein, sondern es gibt immer Mischformen von zwei oder sogar allen drei Modellen. (Vgl. Rohlmann 2001: 119)

Im Folgenden skizziere ich die Finanzierung von Institutionen als ein wichtiges Element. Es wird aufgezeigt, welche Kosten gedeckt werden müssen und welche expliziten Quellen zur Kostendeckung nötig sind.

Es müssen Geldmittel bzw. geldwerte Güter beschaffen (eingeworben) wie auch bereitgestellt werden für die Deckung der Ausgaben des Leistungsangebots und zur Erhaltung der Einrichtung. Im Einzelnen setzen sich die Kosten aus den folgenden Ausgaben zusammen:

a) „Anschaffung von Wirtschaftgütern, die der Einrichtung zur Verfügung stehen,
b) Güter, die mit der Leistungserstellung verbraucht werden,
c) die von Dritten erbrachten Dienstleistungen und gewährten Nutzungsrechte sowie
d) die Vergütungen und Nebenkosten für das in der Einrichtung tätige Personal“ (Rohlmann 2001: 120).

Nun noch einmal die speziell hierfür zutreffenden und möglichen Quellen zur Finanzierungseinnahme:

1. Eigen - Einnahmen (Teilnehmerentgelte, Spenden, Mitgliedsbeiträgen) und wirtschaftlicher Tätigkeiten (z.B. Verkauf von Programmen und Anzeigenakquisition)
2. „Zuwendungen öffentlicher Gebietskörperschaften zur institutionellen Förderung der Einrichtung“
3. „Zuschüsse für Auftrags – oder Sondermaßnahmen oder Modellprojekte (z.B. Förderung nach dem Arbeitsförderungsgesetz (AFG),
4. den Zuwendungen der Träger der Einrichtung
5. den gewährten Krediten.“ (Rohlmann 2001: 120)

Letztendlich entscheidend für die Finanzierung der Einrichtung / Institution sind die rechtlichen Rahmenbedingungen, in deren Kontext sie eingebunden ist. Man unterscheidet zwischen Kommerziellen Einrichtungen, die gewinnbringend arbeiten und meistens auf ein Spezialgebiet ausgerichtet sind und nur in Einzelfällen öffentliche Zuschüsse für übernommene Aufträge bekommen können, und Non Profit Organisationen, deren Merkmal ist, dass sie individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Interessen entgegen kommen mit ihren Angeboten und diese so anbieten, dass sie auch finanziell schwächer gestellte Menschen sich leisten können und hierfür wiederum Zuschüsse bekommen können.

Bei Angeboten, die aus dem öffentlichen Haushalt mitfinanziert werden, wie z.B. im Bereich der beruflichen Weiterbildung, sind verbindliche Ausbildungspläne vorzulegen und bestimmten Prüfungsanforderungen zu folgen. Je nach Geldgeber werden diese in den Rahmenrichtlinien schriftlich festgelegt. (Vgl. Schaub/Zenke 1995: 126)

Die Aufwendungen, die der Teilnehmer selbst für Fortbildungsveranstaltungen erbringen muss, kann er steuerlich absetzen (vgl. Böhm 2000: 180).

4.7 Theorien der Erwachsenenbildung

In den Theorien zur Erwachsenenbildung werden Aussagen über Begründungen, Ziele und Funktionen in diesem Bereich beschrieben, sowie anthropologische und gesellschaftliche Bedingungen und Konzepte des Lehrens und Lernens mit einbezogen. Aufgrund der ständigen Veränderungen in Soziokulturellen sowie auch Sozioökonomischen Zusammenhang sind die Theorien immer wieder diesen Veränderungen unterlegen und müssen ständig modifiziert werden, darum gibt es auch nicht „die eine Theorie“. In der Tabelle (3) von Siebert sind einige Theorien sowie auch Ansätze kurz skizziert. Die zahlreichen Kombinierungsmöglichkeiten der verschiedenen Ansätze und Theorien sind in dieser Übersicht gut zu erkennen.

Aus folgenden Gründen ist eine Theoriediskussion in der Praxis notwendig:

1. „Theorie ermöglicht eine Fremdbeobachtung aus einer kritischen Distanz, so dass blinde Flecke, Selbstwidersprüche und Mythen der Praxis erkennbar werden.
2. Theorie macht auf Visionen, Alternativen und verborgenen Möglichkeiten aufmerksam und enthält so ein Innovationspotenzial.
3. Theorie fundiert und inspiriert die professionelle Identität der Mitarbeiter.
4. Theorie fragt nach der Eigenlegitimation und Leitdifferenz der Erwachsenenbildung und weist auf Gefahren einer Instrumentalisierung von Bildungsarbeit hin“ (Siebert 2001: 308).

Tabelle 3: Theorieansätze und Theorieebenen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Tabelle nach: Siebert 2001: 309)

4.8 Referenzmodelle der Erwachsenenbildung

Von den Referenzmodellen in der Erwachsenenbildung werden drei in Kurzform vorgestellt. Angefangen mit dem für die Erwachsenenbildung „klassischen Muster“, das anhand Didaktischer Grundstrategien und -konzeptionen erläutert wird. Das zweite wird der APO-Ansatz (Arbeitsplatzbezogener Weiterbildung) sein und das „Lüneburger Modell der Erwachsenenbildung (TPI-Ansatz / Stange-Ansatz).

4.8.1 Das klassische Muster der Erwachsenenbildung

Das „klassische Muster“ der Erwachsenenbildung ist nicht in der Literatur vorzufinden. Es setzt sich zusammen aus didaktischen Grundstrategien und – konzeptionen. Stange bezeichnet sie auch als „Paradigmatische Idealtypen“ (Stange 2005a: I K2). Als „klassische Erwachsenenbildung“ bezeichnet, weil wie „Klassischer Unterricht“ in der Schule das Seminar gestaltet wird. Manchmal wird es auch als „Referentenmodell“ beschrieben, weil nur der Referent aktiv ist und die Teilnehmer in der Gruppe den Inhaltsstoff durch Zuhören aufnehmen, was wiederum mit „passiver Aneignung“ bezeichnet werden kann. Eine wesentliche bzw. prägende und somit die wirksamste Vorgehensweise im „klassischen Unterricht“ ist die der „direkten Instruktion“. „Unter direkter Instruktion lassen sich alle Lernarrangements einordnen, in denen der Lehrer neue Informationen präsentiert und den Lernprozess bis zur sicheren Festigung und Verankerung der neuen Inhalte im Langzeitgedächtnis steuert“ (Wellenreuther 2005: 331). Inzwischen wird versucht diese Form zu modifizieren. Sie werden immer mehr abgewandelt durch zahlreiche moderne Referenzmodelle, die mittlerweile sich immer mehr entwickeln und für die Teilnehmer aktivere Möglichkeiten zur Teilnahme am Gesamtgeschehen bieten. Diese sind oftmals nicht gänzlich neu. Einzelne Methoden wurden auch bisher schon angewendet, nur waren sie noch nicht so stark ausgeprägt, dass sie sich zu eigenständigen Modellen entwickelt haben. Das extreme Gegenstück dazu ist beispielsweise der APO- Ansatz, der unter dem nächsten Punkt erwähnt wird.

4.8.2 Der APO-Ansatz (Arbeitsplatzbezogene Weiterbildung)

Der APO-Ansatz (Arbeitsplatzbezogene Weiterbildung) ist derzeit einer der innovativsten Ansätze im Bereich der Weiterbildung, allerdings wird er überwiegend im Bereich der betrieblichen Ausbildung und vorrangig im IT-Bereich angewendet. Diesen Ansatz zeichnen ganz bestimmte Merkmale / Prinzipien aus. Zunächst einmal neu ist, dass er direkt am Arbeitsplatz stattfindet. Der Kommunikationsaustausch mit weiteren Teilnehmern erfolgt über das Internet. So ist es auch möglich international mit Kollegen in internationalen Niederlassungen zu kommunizieren und gemeinsam über diesen Weg z. B. Produktschulungen zu bekommen oder zu bestimmten Fragestellungen über das Internet zu diskutieren. Es geht um prozess- und erfahrungsorientiertes Lernen am Arbeitsplatz und so ist es eine direkte Verbindung von Lernen und Arbeiten, die dort stattfindet. Die Lernprozesse selbst erfolgen bei dem jeweiligen Lernenden direkt am Arbeitsplatz und werden von ihm selbst gesteuert, dabei bekommt er individuelle Unterstützung durch den Lernprozessbegleiter. Für inhaltliche Fragen steht ein fachlicher Berater als Ansprechpartner zur Verfügung. Ausgangspunkt in diesem Weiterbildungsansatz sind reale Projekte und Aufgabenstellungen. Dabei geht es in erster Linie um den Erwerb von Fachwissen. Während der Arbeit am Projekt oder an der Aufgabe erfolgt der Erwerb von methodischen, sozialen und personalen Kompetenzen. Ein weiterer wesentlicher Punkt ist auch die starke Einbindung des Unternehmens in den Weiterbildungsprozess. Die enge Zusammenarbeit ist wichtig, um die Rahmenbedingungen des Weiterbildungskonzeptes sicherzustellen, z.B. die Freiräume und Lernzeiten am Arbeitsplatz. (Vgl. Götz 2001: 34 f.)

Dieses Merkmal macht es schwierig, diesen Ansatz zum Beispiel im Bereich der sozialen Arbeit anzusetzen. Deshalb wird dort ein ähnlicher praxisbezogener Ansatz derzeit vorgezogen, den ich folgend vorstelle.

4.8.3 Das Lüneburger Modell der Erwachsenenbildung (TPI-Ansatz)

Folgend wird das TPI-System (Theorie – Praxis – Integration) von Stange vorgestellt:

Das TPI-System

Theorie-Praxis-Integration (TPI-Ansatz bzw. TPI-Strategie) ist ein Gesamtkonzept (Gesamtstrategie / Gesamtsystem) der Erwachsenbildung. Es ist ein Muster oder Referenzmodell der Erwachsenbildung („Paradigma“). Damit verbunden ist ein grundlegender Wechsel der Herangehensweise auf der didaktischen Makro- wie auch auf der Mikroebene innerhalb des Seminars.

Dieses System (Aufbau) gilt immer- und zwar sowohl auf Makroebene des Kurses (des Gesamt-Curriculums) mit seinem Wechsel von Kontaktzeiten im Seminar und Selbstlernzeiten – insb. den Praxisphasen im Beruf, aber auch auf der Meso-Ebene eines ganzen Seminars mit seinen abwechselnden Phasen) ebenso wie auf Mikroebene (innerhalb der einzelnen didaktischen Einheiten innerhalb eines Seminars)! Es ist für die Analyse und die Planung also immer zu unterscheiden, auf welcher Ebene man sich befindet:

1. Makrostruktur des Kurses / Curriculums (Seminare vs. Praxis) und dem dahinter stehenden Ansatz (TPI, Thüringer Modell usw.):

Theorie-Praxis-Einheiten in der großen Gesamtstruktur (gesamter Kurs), Kontaktzeiten (Seminare) vs. Selbstlerneinheiten („Fernstudium“, Blended Learning“ usw.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

vs.

2. Mesostruktur: Phasen eines Seminars

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

vs:

3. Theorie-Praxis-Einheiten innerhalb einer Didaktischen Einheit (Modul)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Innerhalb der Mikro-Struktur jeder dieser Theorie-Praxis-Einheiten (Didaktischen Einheiten- z.B. 2.1 + 2.2) stellt sich der genauere Aufbau eigentlich nicht zweistufig, sondern nochmals weiter differenziert dar nach dem sog. EROS-System, das auf verschiedenen Ansätzen beruht, z.B. auf der Wellenreuther-Struktur, dem AL-Accellerierte Lernen (Dave Meier), dem Superlearning und dem Handlungsstruktur-Ansatz innerhalb des Lernwerkstatt-Ansatzes (Stange)

Das EROS-System meint erstens eine Phasenstruktur:

1. Einstieg (Zielorientierung usw.):
2. Präsentation:
3. Aktivierung, , weitere Differenzierung der Schemata, Festigung, Wiederholung1

4.1 Automatisierung, Wiederholung:
4.2 Transfer, Praxisplanung im Seminar (Praxisphase Dave Meier 1): bei einfachen, kurzen Themen, die im Seminar behandelt werden können und man nicht „raus“ muss in die Praxis selber, dennoch auch hier Anwendungsplanung
4.3 Echtpraxis: bei einfachen, kurzen Themen, die im Seminar behandelt werden können und man nicht „raus“ muss, dennoch Anwendung, mindestens immer Übungen zum Erkennen der Lebensbedeutsamkeit und berufliche Relevanz

In anderer – mnemotechnisch und metaphernhaft gebündelter Formulierung ergibt sich Folgendes:

1. E insteigen - Orientieren – Zentrieren (Zielorientierung usw.):
2. R eferieren – Präsentieren - Informieren
3. O rganisieren – Integrieren – Festigen (Aktivierung, , weitere Differenzierung der Schemata, Festigung, Wiederholung 1,

Anwenden auf fiktive Praxissituationen / Simulation usw.)

4. S ichern – Verflüssigen - Automatisieren
4.1 Automatisierung (kognitives Üben, Wiederholung 2, Praxisübungen / Praxissimulationen)
4.2 Transfer, Praxisplanung im Seminar (Praxisphase1 nach Dave Meier):
4.3 Echtpraxis (Praxisphase 2 nach Dave Meier)

Dieses System (Aufbau) gilt immer- und zwar sowohl auf Makroebene (ganze Seminarreihe mit abwechselnden Seminaren und Praxisphasen im Beruf) ebenso wie auf Mikroebene (einzelne didaktische Einheit)!

Das EROS-System meint zweitens eine typische lernbiologische (neurologische) und lernpsychologische Grundausrichtung:

E: Einstiegshilfen wie Zielvisualisierungen, Motivationshilfen, Advance Organizer usw.

R: Reduzierung von Komplexität der Lernorganisation / Lernprozesse durch Schlüsselbegriffsansatz (Schlüsselworte, Schlüssel-Aussagen, Powerpoint-Kürzel, Superlearning-Kürzel usw.)1, methodische Konzentration auf die wichtigsten motivationalen Wirkmechanismen usw.

O: Organsationsprinzipien /-strategien des Lernens wie das multimodale Arbeiten in der Form des „multimodalen Verknüpfsystems“ und des „kognitiven Verknüpfsystems“ (Vorerfahrungen mit neuen Informationen verknüpfen - z.B. durch Advance-Organizer und Zusammenfassungen)

S: Sinnlichkeit

– insb. in den Phasen 1 und 4 durch Berücksichtigung aller Bedürfnisse, Emotionen und Sinne und aller Lerntypen (neues Lerntyp-System: unter Einschluss der leicht abgewandelten 8 Intelligenzen von Howard Gardener usw.2 und sinnlicher Methoden (aber auch in der Phase 2 – z.B. durch den Visualisierungsansatz, etwa durch in Präsentationen integrierte Strukturgraphiken, Mindmaps usw.)3, „S“ aber auch durch Methoden wie „Superlearning“ usw.

1Auch ein bestimmtes Organisationssystem für Texte: Präsentations-Haupttexte (Volltext zum Lesen, Minimale Leittexte; Präsentations-Kürzel: Schlüssel-Aussagen, Powerpoint-Kürzel, Superlearning-Kürzel

2Dieses neue Lerntyp-System bezieht auch einen: Bloom, ein abgewandelte NLP (Emotionen nicht nur kinästhetisch, reine Kinästhetik nur für Bewegung, Haptisches usw.), Bruner (ikonishc enaktiv, symbolisch) usw. – alles nach dem klassischen Kommunikationssystem geordnet: Zeichen, Senden, Empfang, Kanal

3Also nicht allein rein verbale Texte (zusammenfassenden Sätze, Kurzaussagen, Schlüsselbegriffssammlungen / Schlüsselbegriffslisten), sondern immer sinnliche Beigaben (Assoziationen, Konnotationen) und Mindmaps.

( Stange 2005: L2 f.)

5 Fortbildung in der Sozialarbeit (Kinder- und Jugendhilfe)

5.1 Allgemein Fortbildung in der Sozialarbeit (Kinder – und Jugendhilfe)

Der Fort- bzw. Weiterbildungsbereich in der Sozialen Arbeit ist bis jetzt noch nicht selbstverständlich bzw. verpflichtend für die Beschäftigten im Bereich der sozialen Arbeitsfelder geworden. Für die Gestaltung, Entwicklung und den Erhalt der Professionalität hat sie ergänzend zur Hochschule und beruflichen Praxis eine wichtige Bedeutung (vgl. Schulze-Krüdener 2002: 846). Dennoch wird derzeit die Effektivität und Effizienz in diesem Bereich ständig in Frage gestellt und dabei wirkt sich das unzureichend ausgebaute Weiterbildungssystem in diesem Bereich als weiterer Nachteil bei der Legitimation der Sozialen Arbeit aus (vgl. Schulze-Krüdener 2002: 843 ff.).

Es gibt jedoch ein Arbeitsfeld in diesem Bereich, das in der Weiterbildung gesetzlich geregelt ist. Dies gilt für die Kinder- und Jugendhilfe. Im Sozialgesetzbuch VIII § 72 ist dieser Bereich als Aufgabe der öffentlichen Träger der Jugendhilfe deklariert.

Die in Kapitel 4 erwähnten Rahmenbedingungen für Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, sind auch für die Fort- und Weiterbildung im Bereich der Sozialen Arbeit gültig. Immer wichtiger wird aber außerdem das nicht organisierte bzw. selbstgesteuerte, informelle oder private Lernen in der Weiterbildung.

Dabei ist es wichtig vor allem Ausgleich für die Anforderungen im Berufsalltag und die immer wieder geforderte Innovationskraft für die beruflichen Herausforderungen bei den Teilnehmern zu sichern bzw. zu wecken. (Vgl. Peter 2001: 1961)

Fort- und Weiterbildung innerhalb der Sozialen Arbeit muss vielen widersprüchlichen Interessen, Ansprüchen und Erwartungen gerecht werden. Dabei sind vor allem die Perspektiven der unterschiedlichen Akteure zu berücksichtigen, wie die der Träger bzw. Einrichtungen, der hauptamtlichen bzw. ehrenamtlichen Mitarbeiter, der Nutzer der Angebote sowie Vertreter der Behörden, die Leistungen der Sozialen Arbeit zu verantworten haben, und schließlich der verantwortlichen Politiker.

Die Träger haben großes Interesse daran, mit ihren Weiterbildungsangeboten Mitarbeiter im eigenen Praxisfeld zu schulen. Sie sind immer häufiger mit auftretender Konkurrenzsituation zu anderen Trägern konfrontiert. Ihr Fokus ist vor allem auf die Akzeptanz, Wirkung und Wirtschaftlichkeit ihrer Angebote gerichtet.

Zusätzlich hat die Weiterbildung auch eine wichtige Funktion im Bereich der Organisations- und Personalentwicklung in den Einrichtungen / Firmen. Ein weiterer erwünschter Effekt ist, dass es zu mehr „Corporate identity“ und Leistungssteigerung, sowie zu mehr persönlicher Zufriedenheit bei den Mitarbeitern beitragen soll. Interessen von haupt- und nebenamtlichen Mitarbeitern stimmen nicht immer überein mit denen des Trägers. Ihre Erwartungen sind u. a., dass sie die Möglichkeiten bekommen ihre Qualifikation zu erhalten und weiter auszubauen, z.B. um diese dann auch für bessere Aufstiegschancen bei ihrem Träger nutzen zu können. Der Erwerb an mehr Kompetenzen, wie z.B. für die Lösung von Praxisproblemen; die Reflexionsmöglichkeiten für die eigene berufliche Situation und der Erfahrungsaustausch und das Kennen lernen neuer Methoden sind ihr besonderes Anliegen an Fort- und Weiterbildungsangebote. Zugleich erhoffen sie sich durch die Teilnahme an solchen Angeboten mehr Anerkennung durch den Träger.


[...]

[1] Mit P ist Partizipation gemeint.

[2] Paragraphen eingefügt H.W.

Ende der Leseprobe aus 228 Seiten

Details

Titel
Qualifizierung von Fachkräften für die Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der Kommune - Konzipierung eines Ausbildungsmoduls -
Hochschule
Universität Lüneburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2006
Seiten
228
Katalognummer
V60720
ISBN (eBook)
9783638543149
Dateigröße
4139 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Normalerweise gehört zu dieser Diplomarbeit eine CD-ROM mit weiteren Materialien für das erarbeitete Modul im Kapitel 7. Diese Erarbeitung geht jedoch weitaus über den üblichen Umfang einer Diplomarbeit hinaus und ist deshalb im Verkaufsumfang nicht enthalten.
Schlagworte
Qualifizierung, Fachkräften, Partizipation, Kindern, Jugendlichen, Kommune, Konzipierung, Ausbildungsmoduls
Arbeit zitieren
Henrike Weßeler (Autor), 2006, Qualifizierung von Fachkräften für die Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der Kommune - Konzipierung eines Ausbildungsmoduls -, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/60720

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