Schulbildung und -politik im Spannungsfeld von Kontinuität und Wandel

Inhalt

1. Einleitung

2. Schul- und Bildungspolitik in der Zwischenkriegszeit 1918-1933
2.1. Ausgangslage am Ende des ersten Weltkrieges
2.2. Schulpolitik im Revolutionswinter 1918/19
2.3. Schulpolitik der Revolutionsregierung in Hamburg
2.4. Schulgesetzgebung und Schulreformdiskussionen in der Weimarer Republik
2.4.1. Schulgesetzgebung und Schulreformdiskussionen in Hamburg
2.5. Der Bildungsbegriff in der Weimarer Republik
2.6. Die praktische Umsetzung im Geschichtsunterricht

3. Schule unterm Hakenkreuz – Die Jahre 1933 bis 1945
3.1. Der Bildungsbegriff in der NS-Diktatur
3.2. Hitlers Erziehungsprogramm in ‚Mein Kampf’
3.3. Hamburger Schulen unterm Hakenkreuz
3.3.1. Umbauphase (08.03.1933 - 01.05.1934)
3.3.2. Die Phase der Zentralisierung und Stabilisierung (01.05.1934 - 01.09.1939)
3.3.3. Die Kriegsphase (01.09.1939 - 08.05.1945)
3.4. Bewertung des NS-Bildungssystems

4. Reformen, Restauration und Unterricht – Schulpolitik in Hamburg 1945-1968
4.1. Grundzüge der deutschen Bildungsgeschichte in der Nachkriegszeit (1945-1953)
4.1.1. Wiederaufbau des Schulsystems in Hamburg
4.1.2. Re-education und Schulspeisungen in Hamburg
4.1.3. Die Schulreform von 1949
4.2. Phase der Restauration (1953-1964)
4.2.1. Die politische Kontroverse um das Schulsystem während der Bürgerschaftswahl 1953
4.2.2. Wahlsieg des Hamburg-Blocks und ein neues Schulverwaltungsgesetz
4.2.3. Das Ende der CDU-Regierung - Kontinuität oder Reformen in der Schulpolitik nach 1957?
4.3. Phase der Bildungsexpansion und Einführung der Gesamtschule (nach 1964)
4.3.1. Bildungskatastrophe, Hamburger Abkommen und der Streit um die Förderstufe
4.3.2. Die Einführung der Gesamtschule in Hamburg
4.4. Bildung, Erziehung und (Geschichts-)Unterricht nach 1945
4.4.1. Fachdidaktische Konzeptionen für den Geschichtsunterricht 1945-1969
4.4.2. Unterricht und Geschichte in Hamburger Richtlinien und Lehrplänen
4.4.2.1. Grundschulen
4.4.2.2. Volks- und Mittelschulen bis zur Schulreform von 1949
4.4.2.3. Praktische und Technische Oberschule der Volksschule (1949-1954)
4.4.2.4. Volks- und Mittelschulen (Realschulen) nach der Restauration
4.4.2.5. Zusammenfassung

5. Schlussfolgerungen und Ergebnisse: Kontinuitäten und Wandel in der Hamburger Schule 1918-1968

6. Anhang

7. Quellen

8. Literatur

1. Einleitung

Die Themen Schule und Bildung haben seit dem Aufdecken ihrer Mängel durch die Ergebnisse der PISA-Studie wieder Platz auf der Agenda der öffentlichen Fragen in Deutschland gefunden. Kaum einem Experten fällt es derzeit schwer, Schwächen des Schul- und Bildungssystems aufzuzählen, aber über Lösungsmöglichkeiten wird zum Teil heftig gestritten. Wenn wir uns heute diesem Problem stellen müssen, sollten wir nicht übersehen, dass es in der Vergangenheit immer ähnliche Probleme gab, die Reformen oder gar Systemwechsel mit sich brachten. Nichts bleibt auf die Dauer so, wie es ist, sondern bedarf der Veränderung und des Wandels.

Diese historische Arbeit befasst sich mit gerade diesen Veränderungen. Es wird in der Hamburger Geschichte ab 1918 nach Wendepunkten, Reformen und Kontinuitäten in der Schulpolitik gesucht. Wie sahen diese Zeitpunkte der Hamburger Schulgeschichte aus?^[1] Aus welchen Gründen kam es zu Veränderungen und welche Diskussionen gab es darum? Dies ist der erste Teil der historischen Aufarbeitung. Der zweite Teil beinhaltet die Frage nach der Erziehung in der Schule. Welche Erziehungsziele hatte die Schule der Weimarer Republik, die Schule im Nationalsozialismus, sowie in der Nachkriegszeit bzw. frühen Bundesrepublik? Wozu wollte man die Schüler erziehen? – Zu kritisch urteilenden Demokraten, oder vaterlandstreuen Anhängern der politisch Herrschenden? Exemplarisch wird dies am Geschichtsunterricht, an dessen Zielen, Methoden und Vorgaben durch seine Didaktik untersucht.

Es soll versucht werden, einen Überblick über die oben angesprochenen Themen mithilfe eines thematischen Längsschnittes zu geben. Das diachrone Verfahren beginnt nach Kriegsende 1918 und schließt Ende der 1960er Jahre. Dabei wird auf die Zeit und Folgen der deutschen Kulturrevolution von 1968, die noch einmal gravierende Veränderung in der Mentalität der deutschen Gesellschaft auch bzgl. der Schule brachte, nicht mehr eingegangen. Auch mussten sich die Autoren auf bestimmte Schulformen beschränken. Behandelt wird ausschließlich das staatliche Schulsystem mit der Grund-, Volks-, und Mittelschule, sowie teilweise auch dem Gymnasium.

Die Arbeit kann sich nur zum Teil auf genuin geschichtswissenschaftliche Literatur stützen. Daneben werden erziehungswissenschaftliche und didaktische Werke hinzugezogen. Da sich diese Arbeit im Kern mit der Hamburger Schulgeschichte befasst, ist eine Angabe von Standardwerken schwierig. Ausgangspunkt kann hier für Hamburg der Führer durch Aufbau und Geschichte des Hamburger Schulwesens von Herbert Gudjons und Reiner Lehberger sein^[2], während für eine gesamtdeutsche Betrachtung das Handbuch zur deutschen Bildungsgeschichte zu nennen ist.^[3] Die Didaktik des Geschichtsunterrichts für den hier behandelten Zeitraum in der Bundesrepublik Deutschland hat als erste Karin Herbst untersucht und bewertet.^[4]

Ebenso schwierig wie die Angabe von Standardwerken ist die Frage nach Forschungsständen zu beantworten. Dies kann nur bei der Rekonstruktion der fachdidaktischen Standards für den Geschichtsunterricht (Kap. 4.4.1.) eindeutig gelingen. Für die anderen Teile dieser Arbeit ist die Nennung von Forschungsständen aufgrund unserer unikalen Fragestellung nicht möglich.

Die Quellengrundlage bilden u.a. Zeitungsartikel, Protokolle von Bürgerschaftssitzungen und Hamburger Richtlinien und Lehrpläne für die Erziehung und den Unterricht. Auf die Schwierigkeiten, die sich hierbei auftaten, wird im Text eingegangen. Vor allem auf der Basis der Lehrpläne soll die Frage, worauf sich die Erziehung durch die Schule richtete, beantwortet werden.

Die Arbeit ist in Kapitel unterteilt, die sich speziell mit jeder Epoche beschäftigen. Simon Hollendung befasst sich in den Kapiteln 2 und 3 mit der Schulpolitik in der Weimarer Republik und im Nationalsozialismus und beschreibt ebenfalls die jeweiligen erzieherischen Intentionen. Daran schließt sich die Betrachtung der Nachkriegszeit an. Ab Kapitel 4.2. schildert Björn Böhling die weitere Entwicklung in den 50er und 60er Jahren. Ein Exkurs in die fachdidaktische Diskussion der damaligen Zeit liefert die Grundlage für die ausführliche Analyse der Richtlinien und Lehrpläne ab 1945 (Kap. 4.4.2.). In Kapitel 5 äußern sich beide Autoren abschließend über ihre Ergebnisse und stellen diese in Bezug zu den ausgehenden Fragen.

Zum besseren Verständnis ist der laufende Text mit mehreren Abbildungen versehen. Weitere Abbildungen befinden sich im Anhang (Kap. 6). In den Verzeichnissen der Kapitel 7 und 8 befinden sich die verwendeten Quellen und die Literatur.

2. Schul- und Bildungspolitik in der Zwischenkriegszeit 1918-1933

2.1. Ausgangslage am Ende des ersten Weltkrieges

Das erste Weltmachtsstreben Deutschlands endete in den Niederlagen von 1918.^[5] Die vermeintliche Einheitsfront in der Heimat, an der auch die SPD qua Burgfrieden den Krieg unterstützt hatte, bröckelte. Der Zusammenbruch konnte durch die versuchte Parlamentarisierung nicht mehr aufgehalten werden. Der Matrosenaufstand in Kiel am 4. November 1918, die Weigerung, gegen England auszulaufen, schlug schnell Wellen bis nach Hamburg.

Am Abend des 5. November beschloss die USPD den Sympathiestreik mit den Kieler Matrosen. Aus Kriegsmüdigkeit wurde eine Radikalisierung der Gesellschaft. Am Anfang ging diese Radikalisierung nach links, zeitgleich vollzog sich eine innere Polarisierung.^[6] Am nächsten Tag besetzten Matrosen die im Hamburger Hafen liegenden Kriegsschiffe und den Elbtunnel. Im Gewerkschaftshaus konstituierte sich ein provisorischer Arbeiter- und Soldatenrat unter USPD-Führung. Früh wurde festgelegt: „Ein Zurück gibt es nicht mehr“^[7]. Die Machtfrage war erst entschieden, als der General der in Altona stationierten Kommandos, von Falk, aus Hamburg flüchtete. Die Exekutive des Arbeiterrates mit Vertretern von SPD, USPD, Linksradikalen und Gewerkschaften führte seit dem 11. November der Linksradikale Heinrich Laufenberg. Trotz faktischer Macht wollte man mit Senat und Bürgerschaft zusammenarbeiten und sich zunächst um die Lebensmittelversorgung und die eigene politische Legitimität kümmern.

2.2. Schulpolitik im Revolutionswinter 1918/19

Die „Revolutionswochen im Winter 1918/19 [waren] auch entscheidend für die Schulpolitik der folgenden Jahre.“^[8] Auf Reichsebene wurden von der revolutionären Regierung der Volksbeauftragten zwar keine schulpolitischen Reformschritte unternommen, aber die Diskussionen in den einzelnen Ländern führten dazu, dass „schon bald nicht mehr an eine Revision der födderalen Struktur des Reiches zu denken“^[9] war. Die damals als radikal aufgefassten schulpolitischen Reformschritte durch die Revolutionsregierungen in den Ländern, vor allem auch in Hamburg, werteten dieses Politikfeld ungemein auf. Als ideologisches Kampffeld wurde in den folgenden Jahren immer wieder von verschiedenen politischen Lagern auf die Veränderungen im Revolutionswinter 1918/19 zurückgegriffen. Selten lagen die wirklichen Beweggründe für die Schulpolitik offener zutage.

2.3. Schulpolitik der Revolutionsregierung in Hamburg

Am 7. November wandten sich mit Fritz Jöde, Friedrich Schlünz und Max Tepp drei junge Mitglieder der Lehrergewerkschaft Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Erziehungswesen^[10] an den Arbeiterrat. Auf ihren Wunsch nach einer grundlegenden Neugestaltung des Hamburger Schulwesen wurde am nächsten Tag über das zentrale Presseorgan des Rates, die Rote Fahne, zur Lehrerversammlung eingeladen. Frieda Düwell erschien als Beauftragte des Rates, betonte die Autonomie der Lehrerschaft und regte die Gründung eines Aktionsausschusses an. Eine weitere Versammlung am 12. November diente der Legitimation der neugegründeten Gremien und formulierte die zentralen Forderungen: Reichsschulgesetz, Einheitsschule, Selbstverwaltung und Elternbeteiligung, sowie Glaubens- und Gewissensfreiheit.^[11]

Im Ringen um die Macht stärkte der Arbeiter- und Soldatenrat mit einer Verordnung vom 18. November^[12] Senat und Bürgerschaft. Da der Rat von seinem selbstverordneten Vetorecht kaum Gebrauch machte, konnten die alten Kräfte fast ungestört weiter arbeiten. Das entsprach der Gesamtentwicklung im Reich zugunsten der restaurativen Kräfte.

In der „Komission für das Unterrichts- und Bildungswesen“ fehlten dem Rat geschulte Kräfte. Die am 14. November benannten Linksradikalen Dr. Carl Eulert und Erna Halbe, sowie Jacob Rieper von der USPD, verfügten über keine praktische Erfahrung in der Hamburger Schulpolitik. Im Gegensatz zu anderen Kommissionen verzichtete die SPD auf Mitarbeit und verfiel in eine Blockadepolitik bis zu den angestrebten Neuwahlen.^[13] Die Oberschulbehörde reagierte geschickt: Reformwünsche, die unbedenklich erschienen, wurden befolgt, andere hinausgezögert.

Die Beschlüsse des Lehrerrats zur Gestaltung des Schulwesens vom 23. November versuchten über die Themenkomplexe Maßnahmen für den Übergang zur Einheitsschule, Selbstverwaltung und Religionsunterricht verlorenen Boden wieder zugewinnen. Streitpunkt wurde die Schulleiterwahl auf drei Jahre, die auch von immer mehr reformfreudigen Oberlehrern als „Schädigung des höheren Schulwesen“^[14] angesehen wurde. Die Oberschulbehörde verzögerte geschickt, da in diesen Tagen Grundsatzfragen wie die nach „Nationalversammlung oder Rätesystem?“ vorrangig diskutiert wurden.

In einer weiteren Streitfrage wollte die Oberschulbehörde am 28. November „den Eltern die Entscheidung über die Teilnahme ihrer Kinder am Religionsunterricht“^[15] lassen. Eulert untersagte dies und unterbreitete der Exekutive am 7. Dezember den Antrag auf Wegfall von Religionsunterricht und Schulandachten ab dem 1. Januar 1919. „Die Veröffentlichung dieses Beschlusses am 10. Dezember erregte einen Sturm der Entrüstung“^[16] von Kirche und Elternbeiräten der höheren Schulen und sorgte für das Bereitstellen von Schulräumen und Lehrkräften für „privaten“ Religionsunterricht.

Nachdem die Wahl zur Nationalversammlung^[17] auf den 19. Januar 1919 festgelegt wurde, forderte die Hamburger SPD Neuwahlen auch in der Hansestadt. Auf einer Massenkundgebung gegen die linke Führung des Rates demonstrierte sie die veränderten Kräfte. Für Laufenberg wurde am 21. Januar 1919 mit Karl Hense ein SPD-Gewerkschafter zum Präsidenten der Ratsexekutive gewählt. Restaurative Kräfte boykottierten nun offen gegen den Rat und Hense lies sie gewähren. So widersetze sich ein großer Teil der Schulleiter der Anordnung, aus Anlaß der Ermordung von Rosa Luxenburg und Karl Liebknecht Halbmast zu flaggen.

In dieser Konstellation überraschte der Rat am 23. März 1919, obwohl in Frage gestellt wurde, ob er überhaupt noch an der Macht sei, mit einer Verordnung, die vom Exekutivausschuss der Gesellschaft der Freunde unter Richard Ballerstedt vehement geforderten Verordnung. Demnach sollten Schulleiter nur noch für ein Jahr und ehrenamtlich gewählt werden. Trotz Protesten in der Presse und von Oberlehrern sowie Rektoren verkündete der Senat eine revidierte Fassung am 28. April 1919 als Gesetz. „So hatte der in letzter Minute gefaßte Beschluß des Arbeiter- und Soldatenrats tatsächlich noch eine Verbesserung im Sinne der pädagogischen Reformbewegung bewirkt“.^[18] Das „Hamburger Gesetz über die Selbstverwaltung der Schulen“ vom 12. April 1920 ergänzte die Reform des Vorjahres lediglich um die Wahl der Schulleiter auf drei Jahre.^[19]

Am 16. Dezember 1920 folgte die Oberschulbehörde mit der Wiedereinführung des Religionsunterrichtes dem Reichsgericht, das die Aufhebung des Religionsunterrichtes als (Reichs-) verfassungswidrig erklärt hatte.^[20]

2.4. Schulgesetzgebung und Schulreformdiskussionen in der Weimarer Republik

Am 31. Juli 1919 wurde die Weimarer Verfassung gegen die Stimmen von USPD, DNVP und DVP in der Nationalversammlung verabschiedet. Vorangegangen waren lange Diskussionen der Koalitionspartner SPD, Zentrum und DDP, vor allem auch zum Thema Schule.

Nach Bernd Zymek war die

„sozialdemokratische Parteiführung bereit, weitestgehende Zugeständnisse zu machen – gerade auch auf schulpolitischem Gebiet. [...] Um für die Unterzeichnung des Friedensvertrages von Versailles und die neue Verfassung in der Nationalversammlung Mehrheiten zustandezubringen.“^[21]

Die Zentrumspartei mit ihrem Bekenntnis zum Katholizismus errang daher in einer „der umstrittensten Fragen der ganzen Verfassungsverhandlungen [...], ob die Volksschulen [...] grundsätzlich als Konfessionsschulen oder [...] als religionslose weltliche Schulen“^[22] verankert werden sollen, einen entscheidenden Kompromiss. Nach Artikel 146, 2^[23] der Verfassung sollte diese Entscheidung vom Willen und Antrag der Erziehungsberechtigten abhängig gemacht werden. Damit war die praktische Durchführung dieser Regelung nicht nur von den entsprechenden Landesgesetzgebungen abhängig, sondern auch an die Bestimmungen eines künftigen Reichsschulgesetzes gebunden.

„Das Zentrum [war] in den folgenden Jahren im Reich und in Preußen an allen Regierungen beteiligt und kann wegen seiner Schlüsselstellung im Parteienspektrum der Weimarer Republik das Zustandekommen eines Reichsschulgesetzes erfolgreich verhindern.“^[24]

Einigkeit erzielte die Weimarer Koalition bei der Ausdehnung der allgemeinen Schulpflicht bis zum 18. Lebensjahr (Art. 145), verpflichtendem Grundschulbesuch (Art. 146,1), Gewährung von Erziehungsbeihilfen (Art. 146,3), reichseinheitliche Lehrerausbildung (Art. 143,2), sowie der Etablierung von Staatsbürgerkunde und Arbeitsunterricht als reguläre Lehrfächer (148,2).^[25] Das Reich behielt auf dem schulpolitischem Gebiet lediglich eine Rahmengesetzgebungskompetenz, die allerdings teilweise Ländergesetzgebung blockierte.^[26]

Als Zielvorgabe wurde im ersten Absatz des Artikels 148 formuliert:

„In allen Schulen ist sittliche Bildung, staatsbürgerliche Gesinnung, persönliche und berufliche Tüchtigkeit im Geist des deutschen Volkstums und der Völkerversöhnung zu erstreben.“^[27]

„Allein die in der Verfassung verankerte allgemeine obligatorische Grundschule [wurde] schnell aus der Unverbindlichkeit herausgehoben.“^[28] Am 28. April 1920 verabschiedeten alle Parteien der Nationalversammlung bis auf die DNVP das Gesetz, betreffend die Grundschulen und Aufhebung der Vorschulen. „Man könnte sagen: Was auf politischem Gebiet das allgemeine und gleiche Wahlrecht, das ist auf dem Gebiet der Schule zu diesem Zeitpunkt die allgemeine obligatorische Grundschule.“^[29] Einheitsschulprogrammatiker forderten seit Jahren: Ein Volk, eine Schule. „Die Grundschulreform begründet damit zu einem wesentlichen Teil die demokratische Legitimität des neuen Systems.“^[30]

Nach dem kurzen Revolutionswinter und den wenigen Vorgaben aus der Weimarer Verfassung zur Schule gab es im ganzen Land Schulreformdiskussionen, „die vor dem Krieg einsetzen, im Krieg nicht versiegen und deren Beantwortung in der neuen demokratischen Republik selbstbewusst gefordert wird.“^[31]

Reformer forderten die nationale Einheitsschule, das heißt: Die Zusammenfassung von allen Bereichen des Bildungswesens, die Beseitigung aller Hinderungsgründe für einen Besuch weiterführender Schulen, die Aufhebung der konfessionellen Trennungen im Schulwesen, Errichtung einer Reichsschulbehörde, Vereinheitlichung von Schulwesen, Vorbildung und Besoldung der Lehrer.^[32] Jede einzelne Forderung berührte ein komplexes Problembündel, konnte aber zusammenfassend in dem populären Schlagwort des Deutschen Lehrerverbandes (DLV) ausgedrückt werden: „Freie Bahn für jeden Tüchtigen“.^[33]

Dazu wurde der neuen Schule mit kulturkritischer Skepsis begegnet. Es finde zwar „Unterricht, aber keine Charakterbildung“^[34] mehr statt. Es werde „zu viel Stoff vermittelt, aber kein Raum zu selbsttätiger Arbeit und jugendlicher Selbstfindung gelassen.“^[35] Dieser Kritik von jungen Lehrern und so genannten jugendbewegten Studenten standen vor allem die älteren Gymnasial- und Hochschullehrer entgegen, die traditionelle Prinzipien des deutschen Schulwesens hoch hielten.

Gerade in Hamburg war dies die Zeit der vielen Reformschulen, die nach den unterschiedlichsten Konzepten vorgingen. Diese konnten allerdings, vor allem durch massive Kritik von Seiten der Konservativen, nie eine gesamtgesellschaftliche Akzeptanz erreichen.

2.4.1. Schulgesetzgebung und Schulreformdiskussionen in Hamburg

Die hamburgische Oberschulbehörde wies die Schulen mit Zustimmung des Senats am 3. Februar 1921 an, sich auf die Reduzierung der neun auf nunmehr acht höhere Schuljahre einzustellen. Bürgermeister von Melle begründete diesen Schritt vor allem mit der damit verbundenen Wirtschaftlichkeit, da die Stadt bei längerer Schuldauer mehr Schüler und Familien finanziell unterstützten müsse.^[36]

Auf Reichsebene wurde am 19. Dezember 1922, im Rahmen der Vereinbahrung über die gegenseitige Anerkennung von Reifezeugnissen, eine neunjährige Oberschule vereinbart. Wegen der Gefahr, dass Hamburger Schüler an anderen Hochschulen nicht mehr aufgenommen würden, wurde auch in der Hansestadt ab Ostern 1925 wieder die neunjährige Oberschule eingeführt.^[37]

Ebenfalls in der Nationalversammlung verabschiedete die am 7. Dezember 1924 neu gewählte Regierung aus Zentrum, DDP, DVP und DNVP, dass einzelne Schüler bei besonderen Leistungen bereits nach drei Grundschuljahren die weiterführende Schule besuchen könnten. Dieses Gesetz, betreffend den Lehrgang der Grundschule vom 18. April 1925 schürte auch in Hamburg die Angst, dass vor allem reichere Eltern ihren Kindern durch massiven Nachhilfeunterricht die Grundschulzeit verkürzen würden. Tatsächlich kam es zwischen 1925 und 1930 aber lediglich zu 155 solcher Fälle^[38], von denen über die Hälfte private Grundschulen besucht hatten.

Diese privaten Grundschulen waren nach der Weimarer Verfassung^[39] aufzuheben. Die Hamburger Bürgerschaft wollte dem nachkommen und entschied am 21. April 1926 den Abbau bis spätestens Ostern 1929^[40]. Die Reichsgrundschulnovelle vom 26. Februar 1927 machte diese Bemühungen zunichte, weil sie vorsah, den Abbau erst nach Etablierung eines Entschädigungsgesetztes für die privaten Schulen in Angriff zu nehmen. Die Hamburger, vertreten durch Schulsenator Krause, wollten dieses Reichsentschädigungsgesetz schnell, da die vorher sinkenden Zahlen der privaten Grundschüler nun wieder auf 15,9 % der Gesamtzahl^[41] anstieg.

„Es war insgesamt bei den Reformmaßnahmen der Anfangszeit der Weimarer Republik geblieben: Dem Wegfall des Schulgeldes für die staatlichen Grundschulen^[42] und der Einführung der vierjährigen Grundschule (als gemeinsamer Unterbau für die höheren Schulen). Die Einheitsschulreform war also über erste Anfänge nicht hinausgekommen.“^[43]

Die Auseinandersetzung zwischen Reformern und Konservativen setzten sich in Hamburg vor allem in den Lehrerzimmern fort.

Reformer plädierten für die Öffentlichkeit des Unterrichtes, d.h. den Besuch von Eltern in den Klassen ihrer Kinder. Eine „echte Forderung, die unter dem alten Regime nur ein verstecktes Dasein führen konnte, jetzt aber besprochen und eingeführt werden müsse“^[44], wie reformfreudige Lehrer und Eltern fanden. Die Lehrer der Schule Schanzenstraße gingen noch weiter und beschloßen, dass „erst im 2. Schuljahr [...] Lesen und Schreiben gelehrt [werden sollte]. Den Eltern sollte klar gemacht werden, daß - und warum - sie im 1. Schuljahr von ihren Kindern keine Leistungen zu erwarten hätten.“^[45] Ein weiterer Schritt war die Abschaffung von Notenzeugnissen. „So wurden in den folgenden Jahren arbeitsaufwendige Berichte über die Leistungen und Charakterentwicklung der Schüler verfaßt.“^[46]

Der Schulalltag war geprägt vom Versorgungsnotstand, es ergingen dringende Appelle an die Oberschulbehörde, „die fehlenden Lehrmittel unverzüglich zu liefern. [...] Die Kinder [hätten] z.T. schriftliche Übungen auf Packpapier und Tütenpapier geschrieben.“^[47]

Chroniken, wie die der Schule Furtweg, beschrieben wie in Zeiten grosser Arbeitslosigkeit eine Volksküche Schüler und anbefohlene Familien versorgte. Auch dank des Schulbadens war der „Gesundheitszustand der Schüler [...] nach dem Urteil des Schularztes recht befriedigend.“^[48] In Inflationszeiten wurde das Schulgeld bis zu zweimal in der Woche eingesammelt. Ein Reichsgesetz vom 13. Oktober 1923 setzte Geldstrafen (zum Beispiel für unerlaubtes Fernbleiben vom Unterricht) zwischen zehn Millionen und zehn Milliarden Mark fest. Nach Beendigung der Inflation setzte ein allgemeiner Lehrerabbau und mehrere Gehaltskürzungen für die verbliebenen Lehrer ein. Den Schulabgängern zu Ostern 1926 wurde mitgeteilt, dass für sie, auch aufgrund technischer Neuerungen, keine Lehrstellen vorhanden seien.^[49] Weitere Spezifika der Weimarer Zeit waren Elternmitarbeit, ausgedrückt in der Gründung zahlreicher Schulvereine, Arbeitsgemeinschaften von Schülern, die auch am Nachmittag in der Schule aktiv waren, Klassenreisen und die Ansicht, das getrennter Unterricht von Jungen und Mädchen in vielen Fächern effektiver sei.

Revanchistisches Gedankengut äußerte sich vor allem in Schulfeiern zur Proklamation des Kaiserreiches und verordneter Trauer zum Gedächtnis der Unterzeichnung des Vertrages von Versailles. An der Schule des Paulsenstiftes, einer privaten höheren Mädchenschule, war der „Höhepunkt des Entzückens [...] unsere Ruhr Befreiungsfeier“^[50], wie eine Festschrift mitteilt. Betont wurden hier vor allem die vaterländischen Pflichten.

„Auch an staatlichen Schulen, in erster Linie an höheren Schulen, gab es ungezählte antirepublikanische Aktivitäten.“^[51] So wurde von Schülern der Oberrealschule auf der Uhlenhorst eine Beflaggung zu Ehren des Kaisers an seinem Todestag erbeten und „Heil Dir im Siegerkranz“ angestimmt. Der Direktor hielt daraufhin „eine kurze Ansprache und schloss mit einem dreifachen ´Heil´ für unseren Kaiser.“^[52] Die Selbstverwaltung wurde an diesen Schulen mit konservativem Lehrpersonal in der Wiedereinführung des Direktorialprinzips aus der Zeit vor 1918 ausgedrückt. Auf Feiern zu Ehren gefallener Lehrer, wie an der Hansaschule in Bergedorf^[53], wirkt eine Kriegslüsternheit unter den Schülern und auf Sedanfeiern wurde die Dolchstoßlegende gepflegt. Im „Geschichtsunterricht soll das deutsche Volk im Mittelpunkt stehen“ und „die überspannte Idee der Völkerversöhnung“^[54] wird an der Hansaschule nicht vertreten. Damit verhielt man sich verfassungswidrig^[55] und wurde, so sah es zumindest die linke Lehrerschaft in Hamburg, zu einem „der vielen ´Totengräber des Weimarer Staates.“^[56]

2.5. Der Bildungsbegriff in der Weimarer Republik

Da Gesetze die vorherrschenden Mentalitäten in Gesellschaften erst langsam transformieren können, galt für die neue Republik immer noch ein naturwissenschaftsfeindlicher Bildungsbegriff von 1903^[57]:

„Nach der Etymologie bedeutet Bildung allgemein die Gestaltung eines Stoffes durch eine vorher seiende Form oder ein Bild, im besonderen die von innen heraus sich vollziehende Entwicklung eines organischen Wesens aus der noch unbestimmten Anlage zur vollendeten Gestalt, dann auch diese Gestalt selbst. Sie entspricht insofern dem Aristotelischen Begriff der Entelchie: die zur vollendeten, das Wesen der Art darstellenden Gestalt entwickelte Anlage. [...]

Gebildet ist ein Mensch, in dem durch Erziehung und Unterricht die menschliche Anlage zu einer das menschlich-geistige Wesen rein und voll darstellenden individuellen Gestalt entwickelt ist. [...]

Da der Einzelne geistiges Leben nur als Glied eines der großen geschichtlichen Wesen, als Kind und Genosse seines Volkes hat, so können wir Bildung auch erklären als die durch Erziehung erworbene Fähigkeit zu voller und allseitiger Teilnahme an dem geistig-geschichtlichen Leben seines Volkes und seiner Zeit. [...]

In jenen [gemeint sind Literatur, Kunst, Philosophie und Poesie] erscheint das geistige Leben eines Volkes am freiesten und eigentümlichsten.“^[58]

Wilhelm Roeßler beschreibt den Kampf von restaurativen und fortschrittlichen Kräften anhand schichtenspezifischer Sozialisationsfelder in der Weimarer Republik.^[59] Demnach werde in bäuerlich-handwerklich-kleinstädtischen Lebensfeldern die Schule nicht besonders geschätzt. Sie griff, wie alle staatlichen Organisationen, mit einem unverständlichen Rigorismus (Schulpflicht) in seit Jahrhunderten bestehende Mechanismen. Die Kinder müssten schon früh ihren Eltern helfen und würden so auf natürliche Art und Weise in die Aufgaben des Vaters oder der Mutter hineinwachsen. Stolz würden Väter erzählen, dass ihre 8jährigen Söhne bereits beruflich bei ihnen tätig seien, eine Jugendzeit gebe es nicht. „Kindsein und Erwachsensein gehen nahtlos ineinander über.“^[60] Roeßler schreibt eine ähnliche Sozialisation auch Arbeiterkindern zu, die somit wie oben geschilderte alte Lebensformen, den Nährboden für restaurative Strömungen bieten.

In dieser Umwelt zählte Bildung (noch) nicht als Gut an sich, sondern nur als Erziehung zu etwas, zum Beispiel zum Bauern, zum Soldaten etc.

Für das neue Deutschland, Weimar als Kulturrepublik, das durch Bildung einen neuen, besseren Menschen hervorbringen sollte, stand dagegen das städtisch-bildungsbürgerliche Sozialisationsfeld. Hier hatten Eltern und Kinder unterschiedliche Lebenswelten, wie auch Arbeits- und Bildungswelt von einander unterschieden sind. Erziehung fand im Rahmen der alten Ideale statt. Über Texte von Märchen, Sagen, aus der Antike und bis zu deutschen Klassikern, wird das Gute, Wahre und Schöne gesucht. In diesem Umfeld konnte und wollte von den Eltern nichts mehr gelernt werden. Söhne lehnten sich gegen ihre Väter auf, besonders in Notzeiten wie der Inflation, die das Auseinandergehen von Ideen der Alten und Wirklichkeit drastisch aufzeigte.^[61] Es wurde zum geflügelten Wort, die Eltern mit „Greis“ anzusprechen. Diese Greise verstanden die Lebenswelt und die neuen Anforderungen der Industrialisierung nicht mehr. Sie waren eine „unsicher gewordene ältere Generation“ geworden.^[62]

In diesem Umfeld wurde die Einheit der Deutschen beschworen. Die Sicherheit des alten Reiches mit seinen festen Strukturen war weggebrochen, viele reformpädagogischen Ideen wurden zum ersten Mal geäußert. Für die linken Befürworter bedeutete das eine neue Freiheit, in der einzig und allein richtige Bildung geschehen konnte:

„Bildung ist Sache der Freiheit, nicht des Zwanges.“^[63] Nur das diese Freiheit in der Realität zu Pubertätsproblematik, einem Kampf um die Rolle der Vernunft, Jugendemanzipation und Generationskonflikten führte. Die Kehrseite der Freiheit hieß Angst und fehlendes Vertrauen, das, was antirepublikanische Kräfte zu nutzen wussten.

Bildungsgeschichtlich wird Weimar als „Phase der Krise, der Bedrohung überlieferter Identität und der Auflösung einer vertrauten Lebensweise verstanden“.^[64] Dolchstoßlegende und Versailles als vermeintliche Geburtsmakel konnten in der Republik nicht überwunden werden.

Die großen Leistungen dieser ersten deutschen Demokratie werden angesichts der Probleme oft vergessen. Es war eine Epoche fundamentalen Wandels, vor allem auch im Bildungsbereich. Dieser Wandel entsprang sozialen Veränderungen, so setzte mit dem Ende der Hochindustrialisierung die Verstädterung ein.

Die von Wilhelm Roeßler beschriebene Sozilisation von Arbeiterkindern^[65] (ähnlich wie bäuerlich-handwerklich-kleinstädtische Umwelt) wird in den Städten durch Massenarbeitslosigkeit durchbrochen. Immer mehr Menschen mit immer höherer Lebenserwartung stellen ein enormes Arbeitskraftpotential, das erst in Hitlers Kriegswirtschaft beschäftigt werden wird.

Mit der Erziehung vom Kinde aus hatten die Hamburger Reformpädagogen^[66] auf die Kriegspädagogik des ersten Weltkrieges reagiert. Diese Mentalität war in der Frontgeneration nicht sehr weit verbreitet. Erziehung sollte zwar Radikalisierungen entgegenwirken und blieb doch genau damit überfordert. Einem emphatischen Aufbruch mit neuer Vielfalt in der Gestaltung der Schule folgten viele enttäuschte Reformhoffnungen und neue Sachlichkeit.

„Die Stätten der höheren Bildung lebten in Distanz zum Staat. [...] Der ideologische Konflikt zwischen der alten und der neuen Pädagogik reichte bis in die Öffentlichkeit der Politik und eines intensiven Tagungswesens.“^[67] Die Reformpädagogik jener Tage hat einen entscheidenden Einfluss auf das heutige Erziehungswesen trotz oder gerade weil es 1933 als gescheitert galt.

Die demokratische Weimarer Kultur mit ihren Cafés, der freien Presse und dem Bauhausstil überdeckte die vielen antidemokratischen Elemente, die auch von Intellektuellen gepflegt wurden. In dieser Ambivalenz und Widersprüchlichkeit bereitete auch das Weimarer Bildungswesen seine Selbstzerstörung vor.

Weimar hatte durch den abrupten Machtverlust der alten Elite und die nur zeitweilig gelungene Regierungsverantwortung von Sozialdemokratie, Zentrum und Linksliberalen versagt. Die Verfassung, reformerisch und doch am Alten rückversichert gedacht, wurde durch den Präsidialstaat und den scheinlegalen Übergang in die Diktatur ausser Kraft gesetzt. „1932 stellten dann erstmals die Anti-Weimar-Parteien die Mehrheit.“^[68]

2.6. Die praktische Umsetzung im Geschichtsunterricht

Im ideologischen Kampf um jede Schule (Vgl. Kap. 2.4.) unterstützte die Hamburger Oberschulbehörde die gemäßigten Konservativen und teilte 1925 mit, dass die Grundlage des Geschichtsunterrichts die Heimat sein sollte:

„Was die Heimat als das Werk der Väter in den Anschauungskreis der Schüler stellt, ist durch eine Vertiefung der Heimatkunde auch für den Geschichtsunterricht zu verwerten. (Bauten, Denkmale, öffentliche Sammlungen, Gedenktafeln, Friedhöfe usw.)

Voraussetzung für die innere Anteilnahme der Schüler an der Wiederbelebung der Vergangenheit ist die Pflege des Gemeinschaftslebens. [...]

Auf der Mittelstufe (fünftes und sechstes Schuljahr) wird Geschichte als Deutschkunde in Verbindung mit deutscher Sprache und Dichtung gegeben. [...]

Auf der Oberstufe, vom siebten Schuljahr an, wird planmäßig zeitliche Ordnung und Zusammenhang in den Stoff gebracht und ein sicheres Gerüst von Tatsachen und Zahlen festgestellt. [...]

Wo es angeht, sind hervorragende geschichtliche Persönlichkeiten in den Mittelpunkt zu stellen. Kriege sind zumeist nur nach ihren Ursachen und Folgen zu würdigen. Quellenschriften können als Ausgangspunkt oder zur Verdeutlichung benutzt werden.

Die Vertiefung des Stoffes gestaltet sich zweckmäßig so, daß im siebten Schuljahre die Zeit bis 1650, im achten die Zeit von 1650 bis zur Gegenwart behandelt wird. Der Unterricht schließt mit einer anschaulich zu gestaltenden Darlegung der gegenwärtigen Verhältnisse. Die Schüler werden mit der Verfassung des deutschen Reiches und des Freistaates Hamburg bekanntgemacht.“^[69]

Eine Analyse des Geschichtsunterrichtes an den Weimarer Oberstufen muss wegen der vielen Schulformen und weiterer Differenzierung durch einzelne Züge, entfallen. Auffällig ist allerdings, dass selbst an der formal höchsten Schulform des Gymnasiums in der gesamten Oberstufe 19 Stunden Geschichte unterrichtet wurde^[70]. Im Deutschen Zug des Wilheminischen Gymnasiums, qualitativ zweitbeste Oberstufe, wurde dagegen 84 Stunden Deutschkunde unterrichtet, die Gewichtung der einzelnen Bestandteile (s.o.) wird im Einzelnen stark abweichend gewesen sein.^[71]

3. Schule unterm Hakenkreuz – Die Jahre 1933 bis 1945

3.1. Der Bildungsbegriff in der NS-Diktatur

Im Exil, meist in den USA, schrieb Erika Mann 1938 über Zehn Millionen Kinder - Die Erziehung der Jugend im dritten Reich.^[72] Die zeitgenössische Quelle beschreibt die Situation anhand Beobachtungen und bewertet diese.

Im Prolog erzählt sie von der Frau eines Arztes aus München, die mit Mann und Sohn ihre Flucht aus dem Nazideutschland vorbereitet. Sie möchte vor allem der Erziehung ihres Kindes wegen fliehen, spricht von totaler Überwachung und ständiger Angst davor und von Kindern, die ihre Eltern denunzieren und somit in Konzentrationslager bringen. „Ich möchte doch, dass aus dem Bübchen ein Mensch gemacht wird, – ein Mensch und kein Nazi!“^[73] Und „es ist ja nicht nur die Schule, – es ist die Hitlerjugend und das Lagerleben und der Wehrsport“^[74] usw. Die besorgte Mutter kann dieser Gesellschaft, die sie als bereits völlig indoktriniert, militarisiert, hasserfüllt und ihre Kinder auf Mord und Totschlag trimmend beschreibt, nicht mehr entfliehen. Sie kommt ins Gefängnis, ihr Mann ins KZ Dachau und der Staat versucht, „aus dem Knaben einen guten Nationalsozialisten zu machen.“^[75]

Für Erika Mann ein Beispiel aus dem Hitler-Deutschland, in dem jeder nun zu allererst Nationalsozialist sein musste – durchdrungen von einer menschenverachtenden Weltanschauung, die unreflektiert und vollständig übernommen werden musste. „Die Kinder sagen Heil Hitler 50 bis 150 mal am Tag.“^[76] Es durchzieht ihren Alltag, ebenso wie Uniformen, Juden sind hier unerwünscht -Schilder und hasserfüllte Propaganda. Für die Kinder ist dies die Normalität, sie kennen nichts anderes – und glauben es.

Wie viele Zeitgenossen lobt Erika Mann in diesem Zusammenhang die Schule der Weimarer Zeit in den höchsten Tönen und stellt dem die NS-Erziehung entgegen: „Eine Organisation, bewunderungswürdig in ihrer Lückenlosigkeit, sorgte dafür, daß in sehr kurzer zeit der Charakter der Schulen sich völlig änderte. [...] Gesittung, Wahrheit, Freiheit, Humanität, Frieden, Bildung, all dies waren keine Werte in den Augen des "Führers" - sondern Irrtümer und verweichlichende Albernheiten.“^[77]

3.2. Hitlers Erziehungsprogramm in ‚Mein Kampf’

In Mein Kampf skizziert Hitler seine Vorstellungen von Jugenderziehung auf 38 Seiten^[78]. Dieses Programm wurde exakt, wenn auch aus organisatorischen Mängeln nie vollständig, umgesetzt. Erziehung wird durch Propaganda ersetzt, denn „das jugendliche Gehirn [soll] im allgemeinen nicht mit Dingen belastet werden, die es zu fünfundneunzig Prozent nicht braucht und daher auch wieder vergißt.“^[79] Gemeint sind hier Fremdsprachen, es sei für eine Diktatur aber auch im Ganzen wichtig, das Volk unwissend zu lassen:

„Der Glaube ist schwieriger zu erschüttern, als das Wissen, – Liebe unterliegt weniger dem Wechsel als Achtung, Haß ist dauerhafter als Abneigung, und die Triebkraft zu den gewaltigsten Umwälzungen auf dieser Erde lag zu allen Zeiten weniger in einer die Masse beherrschenden wissenschaftlichen Erkenntnis, als in einem sie beseelenden Fanatismus und manchmal in einer sie vorwärtsjagenden Hysterie.“^[80]

Gestreut wurde Glaube und Liebe zum „Führer“, Hass gegen die Feinde, hochgeputscht durch Fanatismus und Hysterie. Eine Beschreibung des mentalen Zustandes glühender Nationalsozialisten – und ihrer Ziele:

„Die gesamte Bildungs- und Erziehungsarbeit des völkischen Staates muß ihre Krönung darin finden, dass sie den Rassesinn und das Rassegefühl instinkt- und verstandesmäßig in Herz und Gehirn der ihr anvertrauten Jugend hineinbrennt.“^[81]

Der Schüler soll „beim Verlassen seiner Schule nicht ein halber Pazifist, Demokrat oder sonst was [sein], sondern ein ganzer Deutscher.“^[82] Erika Mann beschreibt sarkastisch die dilettantistische Umsetzung dieser Gedanken – vor allem durch den nervenkranken „Erziehungsdiktator“ Rust.^[83] „Faktum ist, dass im Jahre 1937 der „Nationalistische Deutsche Lehrerbund“ 97% der Erzieherschaft erfasst [...]: die deutschen Lehrer sind eingebaut in den Apparat der Macht.“^[84] Sie setzten Hitlers Erziehungsprogramm um:

„Der völkische Staat hat in dieser Erkenntnis seine gesamte Erziehungsarbeit in erster Linie nicht auf das Einpumpen bloßen Wissens einzustellen, sondern auf das Heranzüchten kerngesunder Körper. Erst in zweiter Linie kommt dann die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten. Hier aber wieder an der Spitze die Entwicklung des Charakters, besonders die Förderung der Willens- und Entschlusskraft, verbunden mit der Erziehung zur Verantwortungsfreudigkeit, und erst als letztes die wissenschaftliche Schulung.“^[85]

Die Militarisierung ist unverkennbar, für Hitler ist ein „wissenschaftlich wenig gebildeter, aber körperlich gesunder Mensch [...] wertvoller [...] als ein geistreicher Schwächling.“^[86]

„Das Ziel der weiblichen Erziehung hat unverrückbar die kommende Mutter zu sein.“^[87]

„Seine gesamte Erziehung und Ausbildung muss darauf angelegt werden, [dem Kind] die Überzeugung zu geben, anderen unbedingt überlegen zu sein.“^[88]

„Es ist im übrigen die Aufgabe eines völkischen Staates, dafür zu sorgen, dass endlich eine Weltgeschichte geschrieben wird, in der die Rassenfrage zur dominierenden Stellung erhoben wird.“^[89]

Ziel aller Erziehung: „Ein Staat, der im Zeitalter der Rassenvergiftung sich der Pflege seiner besten rassischen Elemente widmet, muss eines Tages zum Herrn der Erde werden.“^[90]

3.3. Hamburger Schulen unterm Hakenkreuz

Gudjons und Lehberger teilen, wie viele andere, die NS-Zeit in drei verschiedene Entwicklungsphasen ein: Umbau (1933 - 1934), Zentralisierung und Stabilisierung (1934 - 1939) und Kriegsjahre (1939 - 1945).^[91]

3.3.1. Umbauphase (08.03.1933 - 01.05.1934)

Am 8. März 1933 wurde in Hamburg ein zur Hälfte mit Nationalsozialisten besetzter Rat für die zurückgetretenen SPD-Senatoren ernannt und Wilhelm Schulz als Landschulrat, Carl Witt als Leiter der Schulbehörde eingesetzt. Der politische Zugriff auf das Schulwesen wurde vehement gefordert, ebenso wie die unnachgiebige Bestrafung aller Gegner des Nationalsozialismus. Deutlich trat aber auch hervor, „dass kein klares Konzept für eine Schulreform vorlag und dass es in den folgenden Jahren zu erheblichen Reibereien zwischen den verschiedenen Ebenen der an Schule beteiligten staatlichen und parteilichen Instanzen kommen sollte.“^[92]

[...]

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^[1] Siehe dazu auch die beiden Fotos (Abb. 1 u. Abb. 2) auf dem Einband dieser Arbeit. (Foto links oben: Gemischte Klasse, 1. Schuljahr, Schule beim Pachthof, September 1952, Fotoarchiv Hamburger Schulmuseum; Foto rechts unten: Grundschule Mendelson, in den 1950er Jahren, Fotoarchiv Hamburger Schulmuseum.)

^[2] Vgl. Gudjons, Herbert; Lehberger, Reiner: In Hamburg zur Schule gehen. Ein Führer durch Aufbau und Geschichte des Hamburger Schulwesens, Hamburg 1998.

^[3] Vgl. Führ, Christoph; Furck, Carl-Ludwig (Hrsg.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, München 1998.

^[4] Vgl. Herbst, Karin: Didaktik des Geschichtsunterrichts zwischen Traditionalismus und Reformismus, Hannover 1977.

^[5] Vgl. Geiss, Immanuel: Art. Zentraleuropa. In: Geschichte griffbereit, Band 5: Staaten, München 2002, S. 146.

Die These von Deutschlands doppelten „Griff nach der Weltmacht“ (Fritz Fischer) erklärt die jeweils folgende Niederlagen von 1918 und 1945 sowie die sich anschließenden Demokratisierungsversuche. Aus dem Willen nach Demokratie, in Weimar von inneren, in der frühen BRD hauptsächlich von äußeren Kräften, entspringt die bildungstheoretisch bedeutende Zielsetzung.

Im Gegensatz zur immer wieder populären Begründungsvariante eines zweiten Dreißigjährigen Krieges (1914-1945) lässt diese These Raum für Kontinuitäten und Brüche. Vor allem aber kommt sie ohne die Übersteigerung der Bedingungen des Versailler Friedensvertrages aus.

Vgl. zur These eines Krieges von 1914 bis 1945 zuletzt: Wehler, Hans-Ulrich: Die Urkatastrophe, in: Der Spiegel vom 16.02.04, S. 82-89.

^[6] In der SPD führten diese Spannungen 1917 zur Abspaltung des linken Flügels, es gründeten sich Spartakusbund und USPD. Die verbliebenen Mehrheitssozialdemokraten (MSPD) werden im Text weiterhin mit SPD abgekürzt.

^[7] Hamburger Echo vom 07. 11. 1918. Zitiert nach de Lorent und Ulrich 1988, S. 12.

^[8] Zymek, Bernd: Art. Schulen, Hochschulen, Lehrer, in: Berg, Christa (Hrsg.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Band 5, München 1989, S. 161.

^[9] Ebd., S. 162.

^[10] D.i. die heutige Lehrergewerkschaft GEW, die im Gegensatz zum Philologenverband links einzuordnen ist.

^[11] Vgl. Ulrich, Volker: Arbeiter- und Soldatenrat und Schulreform 1918/19, in: de Lorent, Hans-Peter und Ulrich, Volker (Hrsg.): Der Traum von der freien Schule. Schule und Schulpolitik in Hamburg während der Weimarer Republik, Hamburg 1988, S. 11 - 24.

^[12] Vgl. Kantwill, Werner: Neuere Geschichte des hamburgischen Schulrechts, Frankfurt a. M. 1995, S. 134f.

^[13] Vgl. Ulrich 1988, S. 13.

^[14] Kantwill 1995, S. 134.

^[15] Ulrich 1988, S. 17.

^[16] Ebd.

^[17] Ursprünglich in Berlin geplant, wegen der unruhigen Lage aber nach Weimar verlegt und trotzdem Namensgeber für die Weimarer Republik.

^[18] Ulrich 1988, S. 23.

^[19] Vgl. Kantwill 1995, S. 136ff.

^[20] Ebd.

^[21] Zymek 1989, S. 164.

^[22] Ebd.

^[23] Vgl.: Kantwill 1995. S. 140 - 154.

^[24] Zymek 1989, S. 164.

^[25] Vgl. Kantwill 1995, S. 140 - 154.

^[26] Vgl. Zymek 1989, S. 165.

^[27] Kantwill 1995, S. 155.

^[28] Ebd., Hervorhebungen im Original.

^[29] Ebd.

^[30] Ebd.

^[31] Zymek 1989, S. 159.

^[32] Vgl. ebd., S. 159-161.

^[33] Ebd., S. 161.

^[34] Ebd.

^[35] Ebd.

^[36] Vgl. Kantwill 1995, S. 164f.

^[37] Ebd.

^[38] Ebd., S. 167.

^[39] Nach Art. 147, 3 der Weimarer Reichsverfassung. Siehe Kantwill 1995, S. 167.

^[40] Ebd.

^[41] Ebd., S. 169.

^[42] Bereits 1921, weil bei steigender Inflation immer weniger Eltern in der Lage waren, das Schulgeld aufzubringen.

^[43] Vgl. für gesamtes Kap. 2.4.1 Kantwill 1995, S. 164 - 170. Hier: S. 170.

^[44] de Lorent, Hans-Peter: Schulalltag in der Weimarer Republik, in: de Lorent, Hans-Peter und Ulrich, Volker (Hrsg.): Der Traum von der freien Schule. Schule und Schulpolitik in Hamburg während der Weimarer Republik, Hamburg 1988, S. 224.

^[45] Ebd.

^[46] Ebd., S. 225.

^[47] Ebd.

^[48] Ebd., S. 227.

^[49] Zu den Schulspeisungen vgl. auch die Jahre 1945-1949, Kap. 4.1.2. Zu den Problemen von Massenarbeitslosigkeit, die sich prozentual in etwa auf dem Niveau von 2003 bewegte, und Lehrstellenmangel siehe heutige Diskussionen.

^[50] de Lorent 1988, S. 234.

^[51] Ebd., S. 235.

^[52] Ebd.

^[53] Ebd.

^[54] Ebd., S. 236.

^[55] Vgl. Kap. 2.1 dieser Arbeit.

^[56] de Lorent 1988, S. 236.

^[57] Nach Roeßler, Wilhelm: Schichtenspezifische Sozialisation in der Weimarer Republik, in: Heinemann, Manfred (Hrsg.): Sozialisation und Bildungswesen in der Weimarer Republik, Stuttgart 1976, S. 17 - 37. Hier: S. 27ff.

^[58] Paulsen, Friedrich: Art. Bildung. In: Enzyklopädisches Handbuch der Pädagogik, hrsg. v. W. Rein, Band 1, 1903, S. 661ff (zitiert nach Roeßler 1976, S. 21f).

^[59] Roeßler 1976, S. 17 - 37.

^[60] Ebd., S. 21.

^[61] Dieser Konflikt ist meiner Ansicht nach viel zu selten mit der 1968er-Bewegung in Verbindung gebracht worden. Scheint es doch, als ob junge Demokratien und die in ihnen lebende junge Generation stets eine Zeit der demonstrativen (und symbolischen) Entledigung der alten Gedanken und deren Generation brauchen.

^[62] Roeßler 1976, S. 38.

^[63] Paulsen, Friedrich: Art. Bildung. S. 662. (zitiert nach Roeßler 1976, S. 21f).

^[64] Vgl. Langewiesche, Dieter und Tenorth, Heinz-Elmar: Art.: Bildung, Formierung, Destruktion, in: Berg, Christa (Hrsg.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Band 5, München 1989. S. 1-24. Hier: S. 1.

^[65] Vgl. Roeßler 1976 (s.o.).

^[66] Geprägt wurde dieser Begriff 1920 von Hamburger Pädagogen wie Lottig, Wolgast, Götze und Gläser. Letzterer machte den Begriff durch seine gleichnamige Publikation weit über Hamburg hinaus bekannt.

Vgl. dazu Gudjons und Lehberger 1998, S. 108.

^[67] Ebd., S. 14. Hervorherbungen des Originals wurden weggelassen.

^[68] Ebd., S. 10.

^[69] Oberschulbehörde Hamburg (Hrsg.): Das hamburgische Schulwesen, Hamburg 1925, S. 61f. (zitiert nach Gernert, Dörte (Hrsg.): Schulvorschriften für den Geschichtsunterricht im 19./20. Jahrhundert. Dokumente aus Preußen, Bayern, Sachsen, Thüringen und Hamburg bis 1945, Köln u.a. 1994. S. 257f).

^[70] Jeweils eine Stunde im ersten und zweiten Jahr, zwei Stunden im dritten und vierten Jahr und drei Geschichtsstunden im fünften und sechsten Jahr auf der Oberstufe.

^[71] Oberschulbehörde Hamburg (Hrsg.): Stundentafeln der höheren Staatsschulen. Beschlossen in der Sitzung der Oberschulbehörde am 17. Dezember 1925. (Hamburg 1925).

^[72] Mann, Erika: Zehn Millionen Kinder. Die Erziehung der Jugend im dritten Reich. Erstausgabe Amsterdam 1938, Reinbek bei Hamburg 1997.

^[73] Ebd., S. 16.

^[74] Ebd., S. 17.

^[75] Ebd., S. 20.

^[76] Ebd., S. 23.

^[77] Ebd., S. 53.

^[78] Hitler, Adolf: Mein Kampf. 424.-428. Auflage, München 1939. S. 451 - 488.

^[79] Hitler 1939, S. 464.

^[80] Ebd.

^[81] Ebd., S. 475f.

^[82] Ebd., S. 474.

^[83] Mann 1997, S. 55f. Dr. Bernhard Rust war „Reichsminister für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung“.

^[84] Ebd., S. 59.

^[85] Hitler 1939, S. 452.

^[86] Ebd.

^[87] Ebd., S. 460.

^[88] Ebd., S. 456.

^[89] Ebd., S. 468.

^[90] Ebd.

^[91] Vgl. Gudjons, Lehberger 1998, S. 120.

^[92] Gudjons, Lehberger 1998, S. 119.