Das Konfliktrollenspiel

Inhaltsverzeichnis

1. Über die Problematik der Definition

2. Erklärungsansätze
2.1 Der interaktionistische Erklärungsansatz
2.2 Der kommunikationstheoretische Ansatz
2.3 Der verhaltenstherapeutisch orientierte Ansatz
2.4 Der humanistische Ansatz
2.5 Der psychodramatische Ansatz

3. Ziele des sprachdidaktischen Rollenspiels

4. Das Vorgehen beim sprachdidaktischen Rollenspiel
4.1 Erste Phase: Realität, fiktive Umstände und Motivation
4.2 Zweite Phase: Motivation, Aktion und Reflexion
4.2.1 Schaffung der Ausgangslage
4.2.2 Spielphase
4.2.3 Reflexions- bzw. Gesprächsphase
4.3 Dritte Phase: Generalisierung und Realität
4.4 Weiterführung des Themas

5. Die „Rolle“ des Lehrers/Spielleiters
5.1 Eigene Angst und Hemmung
5.2 Das „Aktion“ des Lehrers

6. Möglichkeiten und Grenzen

Anhang

Literaturverzeichnis

In der Kunst „entsteht ein vom Menschen erschaffenes Gebilde, das ausschließlich dem Ziele dient: den Menschen durch Widerspiegelung seiner Innenwelt und Umwelt über sich selbst aufzuklären und ihn damit über sich selbst, wie er für sich selbst im Alltagsleben gegeben ist, zu erhöhen, ihm zum Selbstbewußtsein zu verhelfen.“

Lukács ^[1]

1. Über die Problematik der Definition

Das Rollenspiel ist, wie in der Überschrift schon angedeutet, eine Methode, die weder einheitlich definiert noch ausgeübt wird, anhand der spielerisch sprachliche und soziale Lernprozesse durch den Umgang mit wirklichkeitssimulierenden Konfliktsituationen vorangetrieben und vor allem Möglichkeiten der Problemlösung erlernt werden sollen.^[2]

Unter den Begriff Rollenspiel fallen allerdings wiederum eine Vielfalt von sich unterscheidenden „Spielen“, die eine klare Definition zusätzlich erschweren.

Die historischen Wurzeln liegen wohl im europäischen Stegreifspiel, am bekanntesten unter dem Begriff „commedia dell’arte“, deren prägnanteste Merkmale ein fester Grundriss mit variablem Dialog sind. In der s owjetischen Psychologie dient das v.a. bei Kindern angewandte Rollenspiel der „Aneignung der gesellschaftlichen Wirklichkeit“, d.h. es werden rein politische Absichten verfolgt, nämlich das Annehmen der antrainierten Rollen, die den sittlichen Normen der Erwachsenen entsprechen. Hier ist die Gefahr der Manipulation auch ohne große Hervorhebung deutlich erkennbar.^[3] Anfang der 70er Jahre bestimmten ebenfalls politische Absichten das Programm der Rollenspiele. Zwei verschiedene Impulse waren hier von Bedeutung: die soziologische Rollentheorie und die materialistische Spielpsychologie.^[4]

Als weitere „Rollenspieltypen“ wären noch zu nennen: das Psycho- und Soziodrama, in dem der Protagonist einen realen persönlichen Konflikt darstellen soll, womit therapeutische Züge erkennbar sind, d.h. für die Schule ist die Anwendung aufgrund der offengelegten Intimsphäre vor der ganzen Klasse nur eingeschränkt zu empfehlen^[5], das deutsche Laienspiel, begründet von einer proletarischen und internationalistischen Jugendbewegung, die zum Ziel die „Abkehr von den verlogen empfundenen tradierten gesellschaftlichen Zwängen und politischen Dogmen der Zeit“^[6] hat, das Kinderspiel, eine entwicklungsbedingte Spielform von Kindern, die von sich aus gesellschaftliche Themen konkretisieren und für die Spieldidaktik eher irrelevant ist.^[7] Des Weiteren zu erwähnen sind das Interaktionsspiel, das gruppendynamische Prozesse einübt und den Ausgleich zwischen aktiven und passiven Kindern verfolgt^[8], das Planspiel, auch eine Form des Konfliktspiels, allerdings viel komplexer und aufwendiger^[9], das durch Informationsmaterial erarbeitete Konflikte zwischen Institutionen und Gruppen, eingebettet in präzise Regeln, darstellt, das Boal-Theater, ein radikaler Versuch, die Zuschauer zum Mittelpunkt des Geschehens anhand pantomimischer Darstellung zu machen^[10] und schließlich das darstellende Spiel, eine für das Fach Deutsch äußerst produktive Form des Literaturunterrichts, die literarische Text neu zu gestalten versucht:

Konkrete Möglichkeiten sind z.B., daß die im Text nur angedeuteten Konflikte im Rollenspiel zur Darstellung kommen, daß ein anderer Schluß versucht wird, innere Monologe die Befindlichkeit der Person deutlich machen, daß Transfersituationen (etwa bei der Fabel) gesucht werden, daß literarische Persönlichkeiten einen Dialog miteinander führen (z.B. Effi Briest und Nora).^[11]

Aufgrund des eingeschränkten Rahmens werde ich mich in den folgenden Ausführungen v.a. auf das sprachdidaktische (Konflikt-) Rollenspiel beschränken. Dessen Merkmale sind die Wirklichkeitssimulation und das Deutlichmachen verschiedener sozialer Rollen, die sich in „Situationsrollen“, d.h. beispielsweise die Rolle des Erzählers, Zuhörers, Arbeitspartners, oder des Mitspielers, in „Positionsrollen“, z.B. Schulrat, Klassenlehrer, Sekretärin, Eltern, Schüler usw. und endlich in „Statusrollen“, wie Alter, Geschlecht, Klasse, Schichtzugehörigkeit, aufgliedern. Letztes Charakteristikum für das sprachdidaktische Rollenspiel ist die Situation, die einen entweder lösbaren oder unlösbaren Konflikt in sich bergen muss.^[12]

Ziel dieser Arbeit soll sein, Erklärungsansätze, Vorgehen anhand eines praktischen Beispiels und die verfolgten Ziele dieser Form mit ihren Chancen und Grenzen aufzuzeigen.

2. Erklärungsansätze

Um eine unreflektierte und damit Verwirrung stiftende Anwendung von Rollenspielen zu vermeiden, ist es dringend notwendig, sich den Zusammenhang zwischen Erklärungszusammenhängen und der Spielpraxis klar zu machen.

2.1 Der interaktionistische Erklärungsansatz

Der interaktionistische Erklärungsansatz bzw. der symbolische Interaktionismus geht davon aus, dass „der Mensch durch die Auseinandersetzung mit dem anderen und mit seiner Gesellschaft erst zum menschlichen Wesen wird.“^[13] Mittelpunkt der Überlegungen ist das Werden des Menschen in der Gesellschaft, die sich ihm durch Handlungen und Symbole, wie z.B. Sprache, Gesten, Gebärden, Kunst, Sitte, Gewohnheit, Normen und Gesetze, präsentiert. Der Mensch muss diese Symbole, die zwischen der Gesellschaft und ihm als Individuum vermitteln, im Prozess des sozialen Lernens verinnerlichen. Ziel ist es, eine Ausgewogenheit zwischen den eigenen Bedürfnissen und den Forderungen der Gesellschaft zu erreichen.^[14] Weitere konkrete Ziele sind nach Krappmann die „Empathie“, das Sich-in-den-Partner-hineinversetzen und seine Erwartungen antizipieren können, die „kommunikative Kompetenz“, dies ist die Fähigkeit, sich situationsgemäß darstellen zu können, die „Rollendistanz“, um durch kritische Betrachtung zu vernünftigen Lösungen finden zu können und die „Ambiguitätstoleranz“, die das Ertragen-können divergierender Erwartungen erfordert.^[15] Das Rollenspiel soll hierbei das soziale Verhalten durch den ständigen Partnerbezug und die anschließende Reflexionsphase erreichen helfen.^[16]

Abweichungen vom symbolischen Interaktionismus sind bei den Vorläufern dieses Ansatzes, nämlich Shaftel und Shaftel, auszumachen. Auch ihnen geht es um die Vermittlung von Werten, allerdings propagieren sie weniger eine kritische Auseinandersetzung mit dem Verhältnis Individuum-Gesellschaft als vielmehr die bereits festgelegte „Erziehung zum Staatsbürger“ und „Erziehung zu ethischem Verhalten“^[17]. Diese sind im Weiteren nicht wie oben zu hinterfragen und ihre Auffassungen sind für den Deutschunterricht, der ja zum mündigen Bürger erziehen soll, nicht relevant.

2.2 Der kommunikationstheoretische Ansatz

Das Unterrichtsgespräch ist in Wahrheit keine Kommunikation im üblichen Sinne, sondern

vielmehr eine vom Lehrer dominierte einseitige Fragestellerei, in denen Schüler nur dann sprechen bzw. sprechen dürfen, wenn sie explizit dazu aufgefordert werden. Außerdem handelt es sich hierbei mehr um den Nachweis des vorhandenen Wissens und der Intelligenz, in denen meist ein „unechter“ elaborierter Sprachcode verwendet wird, als aufrichtiges Interesse an der Äußerung des Schülers. Dies schüchtert den Schüler sicherlich eher ein als sich zum Gespräch animiert zu fühlen.^[18] Potenziell reale Sprechhandlungssituationen sollen als Alternative, nämlich im sprachdidaktischen Rollenspiel, als dessen wichtigste Begründerin Barbara Kochan anzusehen ist, simuliert werden, um dem Schüler die Möglichkeit wahrer Kommunikation zu bieten.

[...]

^[1] zit. nach: Müller-Michaels, Harro: Rollenspiel und ästhetisches Lernen. In: PRAXIS DEUTSCH 1976, H. 20, S. 58.

^[2] vgl. Nündel, Ernst (Hrsg.): Lexikon zum Deutschunterricht-mit einem Glossar. München, Wien, Baltimore 1979, S. 371.

^[3] vgl. Freudenreich, Dorothea: Rollenspiel und soziales Lernen im Unterricht. In: Kreuzer, Karl Josef (Hrsg.):

Handbuch der Spielpädagogik. Band 2. Das Spiel im frühpädagogischen und schulischen Bereich. Düsseldorf 1983, S. 219.

^[4] ebd.

^[5] vgl. Schuster, Karl: Das Spiel und die dramatischen Formen im Deutschunterricht. Theorie und Praxis.

Baltmannsweiler 1996, S. 91.

^[6] Kochan, Barbara: Szenisches Spielen. In: PRAXIS DEUTSCH 1976, H. 20, S. 4.

^[7] vgl. Kochan, Barbara: Rollenspiel, Planspiel. In: Stocker, Karl (Hrsg.): Taschenlexikon der Literatur- und

Sprachdidaktik, Frankfurt am Main 1987, S. 365.

^[8] vgl. Schuster, S. 99.

^[9] vgl. Kochan, Rollenspiel, S. 363f.

^[10] vgl. Schuster, S. 124f.

^[11] Schuster, S. 132.

^[12] vgl. Schuster, S. 71f.

^[13] Freudenreich, S. 220.

^[14] Freudenreich, S. 220f.

^[15] vgl. Krappmann, Lothar: Lernen durch Rollenspiel. In: Kochan, Barbara (Hrsg.): Rollenspiel als Methode sprachlichen und sozialen Lernens. Kronberg/ Ts. 1974, S. 182.

^[16] vgl. Freudenreich, S.220.

^[17] Shaftel, Fannie R. und Shaftel, George: Rollenspiel im Dienste sozialer Werte. Kinder lernen sich zu entscheiden (Auszüge). In: Kochan, Barbara (Hrsg.): Rollenspiel als Methode sprachlichen und sozialen Lernens. Kronberg/ Ts. 1974, S. 49.

^[18] vgl. Steinchen, Renate: Methodische Organisation des Rollenspiels. In: Kochan, Barbara (Hrsg.): Rollenspiel als Methode sprachlichen und sozialen Lernens. Kronberg/ Ts. 1974, S. 273.