Bildungsreform in Preußen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Situation: Das preußische Schulwesen zum Ausgang des 18. Jahrhunderts
2.1. Absolutistische Schulpolitik
2.1.1. Das Landschulwesen und die allgemeine Schulpflicht
2.1.2. Das Oberschulkollegium: Die zaghaften Anfänge der Reform
2.2. Das ständische Schulwesen am Ende des 18. Jahrhunderts
2.2.1. Die Elementarschulen
2.2.2. Die Realschulen
2.2.3. Gelehrtenschulen und Gymnasien

3. Die reformerischen Zielsetzungen Wilhelms von Humboldt
3.1. Die Bildungsreform als Teil der preußischen Reformbewegung
3.2. „Allgemeine Menschenbildung“: W. von Humboldts Schulreformen und Menschenbild

4. Quellenkritik
4.1. Einordnung der Quelle
4.2. Inhaltliche Analyse
4.2.1. Der Königsberger Schulplan
4.2.2. Der Litauische Schulplan

5. Zusammenfassung

6. Quellen- und Literaturverzeichnis
6.1. Gedruckte Quellen
6.2. Darstellungen

1. Einleitung

Die Aufgabenstellung dieser Arbeit ist eine zweifache. Einerseits gilt es, die Politik der preußischen Bildungsreformer nachzuzeichnen. Dabei wird konkret auf eine bestimmte Phase der Reformzeit rekurriert, auf die kurze nur wenige Monate in den Jahren 1808 und 1809 umfassende Amtszeit Wilhelms von Humboldt als Chef der gerade neu geschaffenen Sektion Kultur und Bildung innerhalb der preußischen Reformregierung.

Zweitens wird es darum gehen, eine bestimmte Quelle, die von der Hand Humboldts stammt kritisch zu analysieren.

Der Aufbau der Arbeit ist mit dieser Zielstellung bereits vorgezeichnet. Im ersten Teil wird es darum gehen, die Situation zu schildern, mit der es der erste Kultusminister im preußischen Staat zu tun hatte. Es wird zu zeigen sein, wie sich das Schulsystem, oder besser die äußerst differenzierten Schulsysteme, darstellten, als der Reformer sein Amt antrat. Jedoch ist es nicht damit getan den zeitgenössischen Ist-Zustand zu referieren. Ebenfalls im ersten, auf die Quellenkritik vorbereitenden Abschnitt, wird darauf eingegangen werden, wie Humboldt den Soll-Zustand konzipiert hat. Seine Zielvorstellungen, so wie sie in den von ihm verfaßten bildungsphilosophischen Texten zutage treten, gilt es daher zusammenzufassen und dem Ist-Zustand kritisch gegenüber zustellen. Wenn es darum geht, die Ziele Humboldts kritisch zu würdigen, kann es aber nicht ausreichend sein, ausschließlich seine Idealvorstellungen darzustellen. Humboldt war ja nur ein Akteur innerhalb einer großen Gruppe von Reformern mit durchaus unterschiedlichen Zielvorstellungen. Zudem plante Humboldt ja, wie zu zeigen sein wird, einschneidende Eingriffe in Strukturen, die über lange Zeit hinweg bestand hatten, offene Widerstände oder zumindest Resistenzen, die von bestimmten gesellschaftlichen Gruppen ausgingen, waren da mit Sicherheit zu erwarten. D.h. es wird nötig sein, an dieser Stelle auch zu darzulegen, mit welchen gegenläufigen politischen Programmen es Humboldt zu tun hatte, bzw. welche regierungsfernen gesellschaftlichen Gruppen, er in Rechnung zu stellen hatte, wenn er seine Vorstellungen in praktische Politik umsetzen wollte. Es stellt sich hier die Frage, inwiefern er zu Kompromissen gezwungen war, und welche Interessen er – ob tatsächlich oder nur scheinbar – zu wahren gezwungen war, wollte er zumindest Teile seiner Vorstellungen durchsetzen

Schließlich wird dann die Quelle bearbeitet werden. Dabei handelt es sich um zentrale Dokumente der schulpolitischen Vorstellungen des preußischen Reformers, nämlich den Königsberger Schulplan sowie den litauischen Schulplan.^[1]

2. Die Situation: Das preußische Schulwesen zum Ausgang des 18. Jahrhunderts

2.1. Absolutistische Schulpolitik

2.1.1. Das Landschulwesen und die allgemeine Schulpflicht

Das Interesse der Repräsentanten des absolutistischen Staates für die Schulbildung der Untertanen war gering. Tatsächlich war es, wie im nächsten Abschnitt geschildert werden wird, in erster Linie der gesellschaftlichen Eigeninitiative der verschiedenen ständisch definierten gesellschaftlichen Gruppen selbst überlassen, dafür zu sorgen, dass ihre Nachkommen in Schulen Wissen erwarben.

Eine Ausnahme von dieser Regel stellen die in den meisten absolutistischen Staaten des 18. Jahrhunderts zu beobachtenden Bemühungen dar, das Landschulwesen stärker der staatlichen Kontrolle zu unterwerfen. Die Zielvorstellungen, die mit diesem Tun verbunden waren, unterscheiden sich aber grundsätzlich von den Absichten, die Reformer, wie z.B. Wilhelm von Humboldt hegten. Noch ganz in der Tradition merkantilistischer absolutistischer Politik hofften die Entscheidungsträger, sie könnten die Produktivität der Landbevölkerung erhöhen, indem diese besser ausgebildet werde.^[2] Die Vorteile, die daraus erwachsen sollten lagen klar auf der Hand. Eine besser ausgebildete Landbevölkerung, die z.B. in der Lage sein würde, Texte, in denen effektivere Anbaumethoden geschildert werden, zu lesen und zu verstehen, könnte größere Erträge einfahren. Dies wiederum würde nicht nur die Steuereinnahmen heben, sondern auch den Außenhandel positiv beeinflussen. Güter müßten dann nicht mehr im Ausland eingekauft werden. Möglicherweise würden sogar Überschüsse entstehen, deren Verkauf weiter zum Prosperieren der eigenen Volkswirtschaft beitragen würde. Weiterhin könnten größere Nahrungsmittelüberschüsse, die die Bauern über das zu Subsistenz notwendige hinaus zu ernten in der Lage wären, auch eine größere Zahl von Personen ernähren. Die Bevölkerungszahl, ein bedeutender Indikator im merkantilistischen Denken dieser Tage, könnte dann gehoben werden. Die Vorteile, so hoffte man von Seiten der staatlichen Entscheidungsträger, würden sich aber nicht nur im Materiellen erschöpfen. Den Untertanen könnte über den Schulunterricht auch Moral, Loyalität zum Gemeinwesen und Folgsamkeit den absolutistischen Autoritäten gegenüber beigebracht werden.^[3]

Als Folge aus diesen Überlegungen begann sich, nicht nur in Preußen, der Staat im Laufe des 18. Jahrhunderts für das Landschulwesen, das vormals ausschließlich Sache der örtlichen kirchlichen Instanzen gewesen war, zu interessieren. In Preußen wurde bereits im Jahr 1717 die allgemeine Schulpflicht eingeführt im Wege eines Generalediktes des damaligen Königs von Preußen, Friedrich-Wilhelm I., eingeführt.^[4] Präzisiert wurde die Schulpflicht im Generalandschaftsreglement von 1763. In diesem auf Friedrich II. von Preußen zurückgehenden Gesetzestext wurden die Eltern noch einmal explizit dazu aufgerufen, ihre Kinder zur Schule zu schicken. Lehrpläne, Schulgeld und Schulaufsicht wurden darin thematisiert.^[5]

Was sich auf dem Papier schön las, erwies sich dennoch in der Realität schnell als wenig brauchbar. Eine Vielzahl von Faktoren trug dazu bei, dass die Schulpflicht in vielerlei Hinsicht ein Torso blieb.

Widerstand leisteten schon die Eltern der Kinder, die die Landschulen besuchen sollten. Während des Sommers, der Jahreszeit, in der die meiste Arbeit n den bäuerlichen Betrieben anfiel, wurden die Kinder als Arbeitskräfte auf dem Feld benötigt. Entsprechend gering war der Besuch in dieser Zeit.^[6] Ein beständiges Problem waren die fehlenden Mittel. In den staatlichen Regelungen aus den Jahren 1717 und 1763 war die Finanzierung der Schulen den Eltern der Kinder auferlegt worden.^[7] Dazu, ein flächendeckendes Netz an Schulen zu unterhalten, zu diesem Zweck neue Schulen einzurichten oder auch nur die Lehrer an den bestehenden Schulen angemessen zu bezahlen, dazu reichten die Mittel nicht. Die Qualifikation der Lehrer kann daher mit Recht als fragwürdig angesehen werden. In vielen Fällen erbte der Sohn den Posten ohne weitere Prüfung seiner Qualifikation vom Vater. Manche Lehrer waren vorher lediglich durch den örtlichen Priester instruiert worden. Nur wenige Lehrer hatten ein Lehrerseminar besucht. Diese waren zumeist auf private Initiative hin eingerichtet worden. Etwas besser war es um die Ausbildung der Lehrer an königlichen Schulen bestellt. Neu in den Schuldienst übernommene Kräfte hatten vorher obligatorisch das Landschullehrerseminar in Berlin zu besuchen.^[8] Für große Zahl der Schulen, die nicht unter direkter Kontrolle der absolutistischen Staatsmacht standen, galt etwas anderes. Hier waren die Vorstände der Schule, die Patrone, nur aufgerufen, keine untauglichen Bewerber einzustellen.^[9] Da man den Lehrer selbst zu bezahlen hatte, dürfte man in vielen Fällen eher zum günstigen und weniger qualifizierten Bewerber gegriffen haben.

Aber auch an den Schulen, deren Patron der preußische König war, galt eines. Die Lehrer waren chronisch unterbezahlt. Als Folge aus diesem Zustand waren sie gezwungen zusätzliche Geldquellen zu erschließen. Der Typus des Handwerkers, der nebenbei auch noch eine Lehrerstelle bekleidete war weit verbreitet. Der Unterricht war daher nur ein Teilbereich ihrer Tätigkeit.^[10] Dass dies die Qualität des Unterrichtes kaum gesteigert haben dürfte, liegt auf der Hand.

Den staatlichen Stellen war der marode Zustand des Landschulwesens durchaus bekannt. Aber, gemessen an den mit den Reformen verbundenen Zielsetzungen, war man mit dem Erreichten durchaus zufrieden. Eng begrenzt war das Ausmaß an Bildung, das die Landbevölkerung nach dem Willen der absolutistischen Obrigkeit, erwerben sollte. In einer Kabinettsordre vom 31.12.1803 erklärte Wilhelm III, der König unter dessen Regiment Wilhelm von Humboldt seine Tätigkeit entfalten sollte, es reiche völlig aus, wenn die Kinder der Bauern und Landarbeiter, den Katechismus und die Bibel kennten, singen und ein wenig schreiben und lesen könnten. Sie sollten dazu erzogen werden, Gott zu fürchten, die Obrigkeit zu achten und den nächsten zu lieben.^[11] Man befürchtete sogar, eine allzu intensive Bildung und zuviel Wissen könnten die Schüler dazu bringen, an der bestehenden Ordnung zu zweifeln.

Im Grundsatz war darin bereits ein Keim künftiger Auseinandersetzungen angelegt. Staatliche Stellen begannen damit, in eine Sphäre einzudringen, die bisher in jeder Beziehung von der Kirche kontrolliert worden war. Sozialisation, sei es innerhalb der Institution Schule oder außerhalb dieser im gesellschaftlichen Alltag war Sache der zuständigen kirchlichen Autoritäten gewesen. Aber, zu einer offenen Auseinandersetzung, wie sie gegen Ende des Jahrhunderts beispielsweise im preußischen Kulturkampf sich Bahn brach, kam es zunächst noch nicht. Die Kooperation von Staat und Kirche war vorherrschend.^[12] Ein grundsätzlicher Konflikt, wie er von Klemm gesehen wird,^[13] bestand zwischen dem Staat des ancién régime und der Kirche nicht. Immerhin war im Reglement von 1763 noch den örtlichen Predigern ein großer Einfluß zugemessen worden. Er wird zu einer Art staatlich bestelltem Kontrolleur der lokalen Schulpolitik.^[14]

Auch den Bedürfnissen der Eltern kam man staatlicherseits entgegen. Im Landschulreglement von 1763 wurde in § 15 festgelegt, dass die Wochenstundenzeit im Sommer auf ein Viertel des Pensums im Winter reduziert wird.^[15]

2.1.2. Das Oberschulkollegium: Die zaghaften Anfänge der Reform

Zwar hatte es im absolutistischen Preußen in der Ära der Vorreform noch kein eigenständiges Kultusministerium gegeben. Wohl aber existierte seit 1787 eine für den gesamten Herrschaftsbereich des Hohenzollernherrschers zuständige Oberbehörde, das sogenannte Oberschulkollegium. Die Mitglieder des Kollegiums waren ausschließlich für das Schul- und Unterrichtswesen zuständig. Fragen der kirchlichen bzw. juristischen Verwaltung, die bisher in derselben Behörde wie die Bildungspolitik ressortierten, waren aus dem Zuständigkeitsbereich ausgeklammert.^[16] Was die Aufgaben dieser Behörde sein sollten, darüber machte sich der Chef des Kollegiums, Karl Abraham von Zedlitz, in einer Schrift Gedanken. Er entwarf den ersten „Gesamtplan für künftig vom Staat zu verantwortendes Unterrichtswesen“^[17]

Dieser Plan zeugt in vielerlei Hinsicht davon, dass sich innerhalb der preußischen Bürokratie schon vor der Reformära nach 1806 reformbereite Kräfte bemerkbar machten. Der Plan wurde kurz nach seiner Abfassung in der „Berlinischen Monatsschrift“ veröffentlicht. Es wurde, so kann man vermuten, damit der Kontakt zu den gebildeten Schichten und den bildungspolitischen Denkern gesucht.^[18] Inhaltlich betrachtet zeigt sich an dem von Zedlitz verfaßten Plan die typische Ambivalenz des aufgeklärten Absolutismus preußischer Provenienz. So wie auch das Preußische Landrecht aus dem Jahr 1794 schwankt der Text zwischen dem althergebrachten ständischen Prinzip und modernen Ansätzen. Der Verfasser schlägt vor, ein ebenso schichtenspezifisch wie auch berufsständisch unterschiedenes, dreigliedriges Schulsystem einzuführen. Eine Schule für den Bauern, eine für den Handwerk treibenden Bürger und eine für den Gelehrten.^[19]

Aber, das noch von Friedrich II. in seinem letzten Lebensjahr angestoßene und nach seinem Tod begonnene Reformprojekt hatte keine greifbaren Ergebnisse. Dennoch, so meint jedenfalls Jeisman, ist die Gründung und die Tätigkeit der Behörde Indikator für eine gesellschaftliche Entwicklung. Immer mehr habe man sich in den gebildeten Schichten mit dem Gedanken angefreundet, dass der Staat, nicht die verschiedenen privaten Schulträger in erster Linie Verantwortlich seien für die Kultuspolitik.^[20]

2.2. Das ständische Schulwesen am Ende des 18. Jahrhunderts

Bis in das 19. Jahrhundert hinein wurden Kinder und Jugendliche je nach der sozialen Schichtung, der ihre Eltern entstammten sehr unterschiedlichen Prozessen der Erziehung und der Bildung unterworfen. Der Ort, an dem diese Erziehung stattfand, war in erster Linie die Familie. Dort erlernten die Kinder und die Jugendlichen traditionelle, seit Generationen weitgehend unveränderte und in ihren Inhalten schichtenspezifische Verhaltensweisen und intellektuelle Inhalte.^[21] Unterricht, der in der Familie nicht in ausreichendem Maße erteilt werden konnte, fand an standesspezifisch für diesen Zweck eingerichteten Schulen statt. Die verschiedensten Schularten für die verschiedenen gesellschaftlichen Schichten entstehen.

Da die Schulen in erster Linie Veranstaltungen waren, die in privater Initiative von interessierten gesellschaftlichen Gruppen ins Leben gerufen wurden, waren sie von staatlicher Kontrolle weitgehend freie, selbständige Institutionen. Der Staat, der ja im Grundsatz nur ein Schulträger unter vielen war, konnte nur in geringem Umfang Kontrolle ausüben.^[22] Träger, sogenannte Patrone, der in vielerlei Varianten existierende Schulen waren lokale Bürger, die städtische Obrigkeit, kirchliche Stellen oder Adelige, die für ihre Untertanen Schulen zur Verfügung stellen wollten. Die privaten Gremien entschieden dann darüber, welche Lehrer zu welchen Konditionen eingestellt wurden, und welche Stoffe in den Schulen an die Zöglinge vermittelt wurden.

[...]

^[1] Wilhelm von Humboldt, Ueber die mit dem Königsbergischen Schulwesen vorzunehmenden Reformen, in: Leitzmann, Albert, (Hrsg.), Wilhelm von Humboldts Werke (Wilhelm von Humboldts Gesammelte Schriften, Bd. 13), Berlin 1920. S. 259-276, Wilhelm von Humboldt, Unmaßgebliche Gedanken über den Plan zur Einrichtung des Litthauischen Stadtschulwesens, in: Leitzmann, Albert, (Hrsg.), Wilhelm von Humboldts Werke (Wilhelm von Humboldts Gesammelte Schriften, Bd. 13), Berlin 1920, S. 276-283.

^[2] Ursula Krautkämper, Staat und Erziehung. Begründung öffentlicher Erziehung bei Humboldt, kant, Fichte, Hegel und Schleiermacher, (Epimeleia, Bd. 30), München 1979, S. 17 f., Peter Lundgreen. Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick. Teil 1. 1770 bis 1918, (Kleine Vandenhoek-Reihe, 1460) Göttingen 1980, S. 35 ff.

^[3] Krautkämper, Staat und Erziehung, S.17 ff., Lundgreen Sozialgeschichte, S. 30 f.

^[4] Generaledikt des Königs von Preußen, in: Froese, Leonhard/Krawietz, Werner, (Hrsg.), Deutsche Schulgesetzgebung, Bd. 1, Weinheim 1968, S. 91.

^[5] Das Generallandschulreglement kann als Grundlage für die Entwicklung des preußischen Volksschulwesens betrachtet werden. Vgl. Knabe, S. 75.

^[6] Krautkämper, Staat und Erziehung, S. 18 f.

^[7] Theo Dietrich/Job-Günther Klink, (Hrsg.), Zur Geschichte der Volksschule, Bd. 1, 2. Auflage, Bad Heilbrunn 1972, S. 141 ff.

^[8] Frank-Michael, Kuhlemann, Modernisierung und Disziplinierung. Sozialgeschichte des preußischen Volksschulwesens 1794-1872, (Kritische Studien zur Geschichtswissenschaft, Bd. 96), Göttingen 1992, S. 98 f.

^[9] Lundgreen, Sozialgeschichte, S. 34.

^[10] Karl-Ernst, Jeismann, Ludwig Natorps Beitrag zur Bildungsreform 1804-1840, in: Schmitt, Hanno/Tosch, Frank, (Hrsg.), Erziehungsreform und Gesellschaftsinitiative in Preußen 1789-1840, (Bildungsgeschichtliche Beiträge für Berlin und Brandenburg, Bd. 1) Berlin 1999, S. 16 f.

^[11] Krautkämper, Staat und Erziehung, S. 20.

^[12] Karl-Ernst, Jeisman, Zur Bedeutung der Bildung im 19. Jahrhundert, in: Jeismann, Karl-Ernst/Lundgreen, Peter, (Hrsg.). Handbuch der Deutschen Bildungsgeschichte, Bd. III. 1800-1870. Von der Neuordnung Deutschlands bis zur Gründung des Deutschen Reichs, München 1987, S. 1-22, S. 16 f.

^[13] Klemm, Ulrich, Staatsschulpädagogik und Nationalerziehung im 19. Jahrhundert. Über die Aneignung der Schule durch den Staat. Aus: Direkte Aktion Nr. 69 (Mai/Juni 1988) vom 01.09.2006, S. 1.

^[14] Lundgreen: Sozialgeschichte, S. 34.

^[15] Lundgreen: Sozialgeschichte, S. 34.

^[16] Lundgreen, Sozialgeschichte, S. 30.

^[17] Manfred Heinemann, Die Schule im Vorfeld der Verwaltung. Die Entwicklung der preußischen Unterrichtsverwaltung von 1771-1800, Göttingen 1974, S. 47.

^[18] Lundgreen, Sozialgeschichte, S. 30.

^[19] Heinemann, Vorfeld, S. 200.

^[20] Karl-Ernst, Jeismann, Preußische Bildungspolitik vom ausgehenden 18. Bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts, in: Jeismann, Karl-Ernst, Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung, München und Wien 2000, S. 225-246, S. 227.

^[21] Wilhelm Rössler, Die Entstehung des modernen Erziehungswesens in Deutschland, Stuttgart 1961, S. 61.

^[22] Hermann Lange, Schulbau und Schulverfassung der frühen Neuzeit. Zur Entstehung und Problematik des modernen Schulwesens (Pädagogische Studien, Bd. 12) Weinheim und Berlin 1967, S. 177 f., Clemens Menze, Die Bildungsreform Wilhelms von Humboldt, Hannover 1975, S. 63.