Schreiben in der Fremdsprache

Inhalt

1 Einleitung

2 Prozeßorientierung – ein integratives, fremdsprachendidaktisches Konzept
2.1 Begriffsklärungen und Erläuterung des Konzepts
2.1.1 Merkmale der Prozeßorientierung
2.1.2 Integration von Lernerautonomie, Handlungs- und Kreativitätsorientierung
2.1.3 Bedeutung von Strategien für die Prozeßorientierung
2.1.4 Prozeßorientierung – eine konstruktivistische Position
2.2 Medien und Inhalte in einem prozeßorientierten Unterricht
2.2.1 Wechsel der medialen Form
2.2.2 Bedeutungsvolle Inhalte und Themen
2.3 Fazit

3 Merkmale und Stellenwert des Schreibens im Unterricht
3.1 Schreiben – eine der sprachlichen Grundfertigkeiten
3.2 Die Rolle des Schreibens im Fremdsprachenunterricht
3.2.1 Gründe für die Vernachlässigung des Schreibens
3.2.2 Gründe für eine Schreibförderung
3.3 Fazit

4 Prozeßorientiertes Schreiben in der Fremdsprache
4.1 Definition und Merkmale prozeßorientierten Schreibens
4.2 Der Schreibprozeß
4.2.1 Grundlegende Annahmen zum Schreibprozeß
4.2.2 Modell des Schreibens nach Hayes/Flower
4.2.3 Phasen und Verlauf des Schreibprozesses
4.2.3.1 Pre-Writing
4.2.3.2 Writing
4.2.3.3 Post-Writing
4.2.4 Zur Ontogenese des Schreibens
4.3 Fazit

5 Lernstrategien, Arbeits- und Lerntechniken
5.1 Definitionen und Merkmale
5.1.1 Lernstrategien und Lernerstrategien
5.1.2 Lerntechniken und Arbeitstechniken
5.1.3 Unterschiede zwischen Strategien und Techniken
5.2 Profil eines guten Fremdsprachenlerners

6 Theoretische Grundlagen der prozeßorientierten Schreibförderung
6.1 Begründung der prozeßorientierten Schreibförderung
6.1.1 Lehr- und Lernbarkeit der Schreibfähigkeit
6.1.2 Soziologische, pädagogische sowie methodisch-didaktische Begründung
6.1.3 Schulrealität
6.1.4 Einstellungen und Haltungen der Schüler im Verlauf ihrer Schulkarriere
6.2 Merkmale des fremdsprachlichen Schreibprozesses
6.2.1 Schwierigkeiten beim fremdsprachlichen Schreibprozeß
6.2.2 Muttersprachliches und fremdsprachliches Schreiben
6.2.3 Vergleich zwischen guten und schlechten Schreibern
6.2.3.1 Der Schreibprozeß von unerfahrenen/schlechten Schreibern
6.2.3.2 Der Schreibprozeß von erfahrenen/kompetenten Schreibern
6.3 Prinzipien der prozeßorientierten Schreibförderung
6.3.1 Prozedurale Erleichterung
6.3.1.1 Gruppenarbeit als Methode der prozeduralen Erleichterung
6.3.1.2 Bedeutung des Computers für eine prozeßorientierte Schreibförderung
6.3.2 Alters- und entwicklungsgemäße Übungen
6.3.2.1 I. und II. Lernjahr (5. und 6. Klasse)
6.3.2.2 III. und IV. Lernjahr (7. und 8. Klasse)
6.3.2.3 V. und VI. Lernjahr (9. und 10. Klasse)
6.3.3 Zur Vermittlung von Lernstrategien und Lern- und Arbeitstechniken
6.3.4 Weitere Prinzipien der prozeßorientierten Schreibdidaktik
6.4 Schwierigkeiten in der prozeßorientierten Schreibförderung
6.4.1 Veränderte Lehrerrolle und die Bedeutung des Lehrwerks
6.4.2 Bewertung und Korrektur in einer prozeßorientierten Schreibförderung
6.4.2.1 Bewertung und Korrektur von kreativen Texten
6.5 Fazit

7 Kreatives Schreiben - ein prozeßorientiertes Schreibkonzept
7.1 Kreatives Schreiben
7.1.1 Definition und Merkmale
7.1.2 Begründung und Bedeutung kreativen Schreibens
7.1.3 Voraussetzungen und Impulse für kreatives Schreiben
7.1.4 Prinzipien zur Vermittlung kreativen Schreibens
7.1.4.1 Würdigung kreativer Schreibprodukte
7.2 Dependent Authorship
7.3 Freies und persönliches Schreiben
7.3.1 Definition und Unterschiede zum kreativen Schreiben
7.3.2 Die Bedeutung des freien Schreibens für den Fremdsprachenerwerb
7.4 Fazit

8 Beispiele für die Umsetzung der prozeßorientierten Schreibförderung
8.1 Verschiedene Übungen zur Förderung der Teilprozesse
8.1.1 Übungen zur Stoffsammlung und Gliederung
8.1.2 Übungen zum Planungsverhalten und zur Textkohärenz
8.1.3 Übungen zur Satzverknüpfung
8.1.4 Übungen zur Textproduktion
8.1.5 Übungen zur Formulierung
8.1.6 Übungen zur Schreibzielformulierung und zum Perspektivierungsvermögen
8.1.7 Übungen zur Textsortenangemessenheit
8.1.8 Übungen zur Einbeziehung des Lesers
8.1.9 Übungen zur Überarbeitung
8.2 Kreative Schreibaufgaben
8.3 Übungen zur Förderung von Arbeits- und Lerntechniken
8.4 Weitere prozeßorientierte Aufgabentypen

9 Zusammenfassung

10 Literaturverzeichnis

11 Anhang

Anmerkung: Aus Gründen der besseren Lesbarkeit benutze ich im folgenden die männliche Form stellvertretend für beide Geschlechter.

1 Einleitung

Man liest und hört heutzutage immer wieder von einem dramatischen Wertewandel in unserer Gesellschaft. Heute dominieren Werte wie Emanzipation, Autonomie und Selbstverwirklichung während noch in den 60er Jahren Disziplin, Gehorsam und Ordnung vorherrschten. Daher erscheint es als notwendig, auch in der Schule diese relativ neuen Selbstentfaltungswerte zu fördern, damit sich die Schüler in unserer Gesellschaft orientieren können.

Darüber hinaus leben wir in einer Zeit der zunehmenden Globalisierung und der Pluralisierung von Lebensformen. Damit geht auch ein Individualisierungsschub einher. Dieser bietet einerseits eine nie zuvor dagewesene Chancenvielfalt in der Lebensplanung des einzelnen, führt aber andererseits auch zu mehr Risiken aufgrund des Zerbrechens traditioneller Orientierungs- und Deutungsmuster. Kinder und Jugendliche haben heute also prinzipiell die Möglichkeit, selbst ihre Lebens- und Berufsplanung in die Hand zu nehmen und zu verwirklichen. Dies beinhaltet die Bereitschaft, die eigene Rolle und das Selbstkonzept kritisch zu reflektieren und ggf. zu revidieren, also flexibel mit den sich ständig verändernden gesellschaftlichen und familialen Strukturen und den eigenen Ansprüchen und Bedürfnissen umzugehen. Allerdings erleben viele Heranwachsende diese Anforderung, sich immer wieder neu entscheiden zu müssen, als Überforderung. Die Folge davon ist, daß viele Jugendliche Schwierigkeiten bei der Identitätsfindung haben, was zu Orientierungslosigkeit führen kann. Sie fühlen sich mit ihren Problemen allein gelassen und reagieren nicht selten mit Gewalt und Apathie oder flüchten sich in kriminelle Subkulturen, wie z.B. in die rechtsradikale Szene.

Die Schule muß entsprechend auf die gesellschaftlichen Veränderungen und die damit verbundenen Anforderungen an die Heranwachsenden reagieren. Im Rahmen meiner Examensarbeit möchte ich u.a. aufzeigen, inwiefern sich das relativ neue Konzept der Prozeßorientierung dazu eignet, die Probleme der Heranwachsenden bezüglich, der Pluralisierung der Lebensformen und der Identitätssuche zu berücksichtigen und zu lösen und die in unserer Gesellschaft vorherrschenden Selbstentfaltungswerte zu vermitteln.

Das Thema meiner Examensarbeit ist die Vermittlung der sprachlichen Grundfertigkeit „Schreiben“. Das Schreiben wurde in der Schule lange Zeit vernachlässigt und diente vor allem der Überprüfung von Grammatik- oder Vokabelwissen. Dabei war die Anzahl der gemachten Fehler ausschlaggebend für die Zensur. Schreiben war also ein Mittel zum Zweck. Ein Ziel meiner Arbeit ist, aufzuzeigen wie der prozeßorientierte Ansatz zu einer Aufwertung des Schreibens beitragen kann. Es soll dargestellt werden, welche Kompetenzen durch prozeßorientiertes Schreiben gefördert werden und welche Berechtigung dieser Ansatz hat.

Den Schwerpunkt meiner Examensarbeit habe ich auf die theoretischen Grundlagen der prozeßorientierten Schreibförderung gelegt (siehe Kapitel 6). Meine Examensarbeit ist folgendermaßen gegliedert.

Im zweiten Kapitel erläutere ich das Konzept der Prozeßorientierung, indem ich einen Vergleich zur Produktorientierung anstelle und dabei Merkmale und Grundlagen der Prozeßorientierung einbeziehe. Daneben gehe ich auf die Beschaffenheit der Inhalte und Medien in einem prozeßorientierten Unterricht ein.

Das dritte Kapitel umfaßt eine Gegenüberstellung von Argumenten für bzw. gegen die Förderung der sprachlichen Grundfertigkeit Schreiben. Dabei zeige ich auf, welchen Stellenwert das Schreiben im fremdsprachlichen Unterricht hatte bzw. hat und inwiefern das Schreiben die kommunikative Kompetenz fördert. Zudem diskutiere ich die Frage, ob die noch immer vorherrschende produktorientierte Schreibförderung durch die prozeßorientierte ersetzt werden sollte.

Das prozeßorientierte Schreiben in der Fremdsprache ist das Thema des vierten Kapitels. Dabei möchte ich klären, wie der komplexe Schreibprozeß in der Fremdsprache abläuft indem ich auf ein Schreibmodell, die Schreibprozeßphasen sowie auf die Ontogenese des Schreibens eingehe.

Im fünften Kapitel fasse ich die Bedeutung des Einsatzes von Strategien und Techniken im Rahmen der prozeßorientierten Schreibförderung zusammen und beschäftige mich mit dem Profil eines guten Fremdsprachenlerners.

Im sechsten Kapitel werde ich auf die theoretischen Grundlagen der prozeßorientierten Schreibförderung eingehen und diese begründen. Dabei versuche ich, Merkmale des fremdsprachlichen Schreibprozesses aufzuzeigen und Unterschiede zwischen mutter- und fremdsprachlichem Schreiben sowie zwischen guten und schlechten Schreibern zu verdeutlichen. Außerdem arbeite ich Prinzipien der Schreibförderung heraus, wobei die prozedurale Erleichterung den Schwerpunkt bildet. Dabei beziehe ich Schwierigkeiten bei der Umsetzung des prozeßorientierten Schreibens ein.

Im siebten Kapitel geht es um das kreative Schreiben, welches eine Form der praktischen Umsetzung prozeßorientierten Schreibens darstellt. Dabei skizziere ich auch Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu den Schreibkonzepten des freien und persönlichen Schreibens sowie des dependent authorship.

Im letzten Kapitel habe ich einige Übungen im Sinne der prozeßorientierten Schreibförderung zusammengestellt. Die dargestellten Übungen dienen lediglich als Beispiele und sollen Anregungen für die Praxis sein. Weitere Arbeitsmaterialien sind im Anhang zu finden.

Mit meiner Examensarbeit möchte ich die Bedeutung der Prozeßorientierung für den (nicht nur fremdsprachlichen) Unterricht und den Lernprozeß der Schüler herausstellen. Dabei geht es auch um die Frage, wie dieses Konzept hilft, Kritikfähigkeit, Eigenverantwortung, Selbständigkeit und Kreativität auszubilden. Ich will deutlich machen, inwiefern die Prozeßorientierung dazu geeignet ist, Orientierungshilfen zu geben und die Heranwachsenden bei der Identitätssuche zu unterstützen.

2 Prozeßorientierung – ein integratives, fremdsprachendidaktisches Konzept

Im folgenden Kapitel erläutere ich zum einen das Konzept des integrativen prozeßorientierten Ansatzes. Dabei geht es darum, die Unterschiede zur Produktorientierung deutlich zu machen, die Rolle von Lernerautonomie, Handlungsorientierung, Kreativität und Strategien zu skizzieren und die konstruktivistische Grundlage der Prozeßorientierung darzustellen. Daneben beschäftige ich mich mit der Beschaffenheit der Medien und Inhalte in einem prozeßorientierten Unterricht.

2.1 Begriffsklärungen und Erläuterung des Konzepts

2.1.1 Merkmale der Prozeßorientierung

Prozeßorientierung ist ein relativ neues Schlagwort in der Fremdsprachendidaktik und entstand Ende der 80er Jahre als Gegenbewegung zu der in der Schule vorherrschenden Produktorientierung. In der Produktorientierung „...stehen die abrechenbaren Ziele, die Bildungsstoffe im Mittelpunkt, welche unter allen Umständen angestrebt, vor allem aber abgefragt und je nach Ergebnis ‘honoriert’ werden“ (Karbe 1993, 5).

Im Gegensatz dazu zielt die Prozeßorientierung auf die Förderung und Vermittlung von Strategien und Techniken zur Optimierung des Prozesses. Dabei wird nicht mehr das Produkt als Ergebnis einer Tätigkeit (eines Prozesses) in den Vordergrund gestellt, sondern praktisch der Weg zum Ziel, also das was in den Köpfen der Lerner vorgeht. Es wird vor allem der Prozeß und nicht nur einseitig das Ergebnis in den Mittelpunkt des Unterrichts gestellt, was sich letztlich auch positiv auf das Produkt auswirkt. Außerdem wird in einem prozeßorientierten Unterricht viel mehr auf den Lerner, seine Bedürfnisse, seine Sprachproduktions- und seine Sprachlernprozesse Wert gelegt. Die Prozeßorientierung ist ein fremdsprachendidaktisches Konzept, das auf Erkenntnissen der Kognitions- und Lernpsychologie und der Psycholinguistik basiert (vgl. Gienow/Hellwig 1996, 5).

Folgende Faktoren eines prozeßorientierten Ansatzes (vgl. Timm 1998, 9) lassen sich feststellen: Ein vielfältiges, inhaltlich motivierendes Angebot an Materialien (rich learning environment) bildet die Grundlage für verschiedene rezeptive, produktive und interaktive Tätigkeiten. Inhaltliches und sprachstrukturelles Verstehen (comprehensible input) von Lehreräußerungen und Lernmaterialien sowie inhaltlich-funktionales und strukturelles Verstehen (comprehended input) wirken zusammen und gewährleisten tatsächliches Verstehen und erfolgreiches Lernen. Gesprächs- und Textangebote sind für die Lernenden bedeutsam und ansprechend (meaningful interaction), so daß sie zum Verstehenwollen herausgefordert und zu sprachlichen Äußerungen motiviert werden. Durch Hilfestellungen, Rückmeldungen und ausreichend Zeit soll das Bemühen der Schüler um eine angemessene sprachliche Form ihrer Äußerungen (comprehensible output) gefördert werden. Schließlich sollen im Unterricht Voraussetzungen geschaffen und explizite Hilfen für die Entfaltung individueller Lernwege gegeben werden (training of learning strategies). Strategien des Sprachgebrauchs und des Sprachlernens sowie Lerntechniken sollen initiiert und gefördert werden.

2.1.2 Integration von Lernerautonomie, Handlungs- und Kreativitätsorientierung

Bei der Prozeßorientierung handelt es sich um ein komplexes Konzept, das sich an den sprachlichen Verarbeitungsfähigkeiten und an den Lernfähigkeiten des Fremdsprachenlerners orientiert. Dabei werden andere innovative fremdsprachendidaktische Konzepte wie Lernerautonomie, Handlungs- und Kreativitätsorientierung berücksichtigt und integriert. Durch dieses integrative Konzept, bei dem der Lerner, seine Lernprozesse und seine Bedürfnisse und Interessen im Mittelpunkt stehen, wird vertiefend-intensives Lernen erreicht (vgl. Gienow/Hellwig 1996, 4).

Bei dem Konzept der Lernerautonomie geht es darum, stärker auf den Lerner zu fokussieren, um ihn so zu größerer Selbst- und Mitbestimmung im Unterricht und darüber hinaus zu selbstverantwortetem Lernen zu führen. Wichtig dabei ist, daß die Lernenden Eigeninitiative und Eigenaktivität entwickeln. Dies kann nicht in einem lehrer- oder lehrstoffzentrierten Unterricht geschehen, weil hier nicht der Lerner im Mittelpunkt steht. Lernerautonomie können trägt dazu bei, die Grundbedürfnisse des Menschen nach Selbstverwirklichung und Erlangung von Selbstkontrolle über die Lebensumstände zu befriedigen (vgl. Legenhausen 1998, 78).

Handlungsorientierte Prozesse zielen auf die Ausbildung von sprachlicher Handlungsfähigkeit und damit auch auf die Schulung des Globalziels im Englischunterricht, nämlich der Kommunikationsfähigkeit (kommunikative Kompetenz) in der Fremdsprache. Kreativitätsorientierte Prozesse sollen die Lernenden dazu anregen, etwas (zumindest subjektiv) Neues zu schaffen und kreativ mit Sprache umzugehen. Bei beiden Ansätzen ist die Aktivität der Lernenden bei ihrem Lernprozeß entscheidend. Sprach-, Welt- und Selbstwissen sollen durch aktives Lernen angeregt werden. So wird eine Intensivierung des Lernprozesses und auch des Fremdsprachengebrauchs erreicht (vgl. Gienow/Hellwig 1996, 4f.). Aktives, bedeutungsvolles und vielfältiges Lernen erhöht nicht nur die Gedächtnisleistung, sondern wirkt auch motivierend und trägt dazu bei, daß die Schüler ihr eigenes Tun als sinnvoll erachten.

2.1.3 Bedeutung von Strategien für die Prozeßorientierung

Lernstrategien und -techniken sind entscheidend für die Qualität des Lernprozesses und damit auch für die Güte des Produktes. Im Fremdsprachenunterricht sind nicht nur Vokabelkenntnisse und Grammatikwissen erforderlich. Die Lerner müssen mit Strategien ausgestattet werden, um ihre kommunikative Kompetenz zu verbessern, den Fremdsprachenerwerb zu fördern und um ihren Lernprozeß selbständig zu steuern. „Die Einbeziehung solcher Strategien und Prozesse in die Planung und Durchführung von Unterricht, die Förderung des strategischen Verhaltens des Lerners steht im Mittelpunkt einer stärker prozeßorientierten Fremdsprachendidaktik“ (Multhaup/Wolff 1992, 7). Für den Unterricht bedeutet dies, daß der Lernprozeß selbst thematisiert und neben den Lernstrategien auch die Lern- und Arbeitstechniken bewußt gemacht und vermittelt werden sollten, um so den individuellen Lernprozeß effizienter zu machen.

2.1.4 Prozeßorientierung – eine konstruktivistische Position

Die Prozeßorientierung des Unterrichts basiert auf einer konstruktivistischen Position (vgl. Wolff 2000, 14). Das bedeutet, Sprachenlernen wird als Konstruktion verstanden. Dabei steht nicht die Weitergabe sprachlicher Mittel an die Schüler im Mittelpunkt des Unterrichts. Vielmehr müssen die Schüler lernen, sich ihr Wissen selbst zu konstruieren und diese Konstruktionsprozesse zu initiieren, damit sie selbständig die Fremdsprache lernen. Sprachlernprozesse werden als eigenständige und selbstverantwortete Prozesse der Informationsverarbeitung und des Lernens mit individuell unterschiedlichen Ergebnissen aufgefaßt. Daher müssen Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit gefördert werden.

Diese konstruktivistische Sichtweise wird auch lerntheoretisch begründet (Legenhausen 1998, 79). „Alles Lernen nimmt seinen Ausgangspunkt beim jeweiligen Kenntnisstand des Lernenden. Neue Informationen können nur dann aufgenommen und dauerhaft verarbeitet werden, wenn sie sich einbinden und integrieren lassen in die bereits vorhandenen Wissensbestände“. Demnach müssen Lerner ihr Wissen selbständig aufbauen und konstruieren. Lehrer können oder sollten demnach nicht direkt in den Lernprozeß eingreifen, sondern müssen die Lernbedingungen so gestalten, daß der Lerner diese Anbindungsleistung eigenständig und möglichst aktiv vollziehen kann.

Ein vielseitiges Angebot von Lern- und Arbeitstechniken ermöglicht es dem Lerner, durch Ausprobieren der Techniken solche auszuwählen, die seinem Lernertyp und Lernstil entsprechen. Hier zeigt sich die Bedeutung der Vermittlung und des Anbietens von verschiedenen Lern- und Arbeitstechniken, um den Lernprozeß der Schüler aus prozeßorientierter Perspektive zu optimieren. Wichtig ist ein vielfältiges Angebot von Strategien und Techniken, weil jeder Lerner nach individuellen Maßstäben lernt und es somit kein Patentrezept gibt. Der Schüler entscheidet selbst, welche Techniken und Strategien für ihn nützlich und effektiv sind, während der Lehrer Angebote macht und ihn zum Ausprobieren ermutigt.

Im Sinne des Konstruktivismus wandelt sich damit die Rolle des Lehrers vom Instrukteur zum Lernberater, der den Schülern Hilfen für ihre Wissenskonstruktion anbietet und diese initiiert. Aber: „Entscheidend für den Lernprozess sind die rezeptiven und produktiven bzw. interaktiven Tätigkeiten der Schüler selbst (Prozessorientierung) [Hervorhebung durch den Autor]“ (Timm 1998, 9).

2.2 Medien und Inhalte in einem prozeßorientierten Unterricht

2.2.1 Wechsel der medialen Form

Ein am erreichten Lernniveau orientierter und an die Lerngruppe angepaßter Wechsel der medialen Form macht den Unterricht abwechslungsreich und wirkt motivierend. Zudem werden durch die Verschiedenartigkeit der Medien unterschiedliche Kompetenzen (z.B Kreativität) und Informationsverarbeitungsstufen angesprochen, was den Lernerindividualitäten und der Komplexität des Lernprozesses zugute kommt. Solche Medien sollten nicht nur schriftlicher, sondern auch visueller und auditiver Art sein (z.B. Bilder oder Musik). Der Einsatz verschiedener Medien stellt den Lernern ein breitgefächertes Angebot zur Aufmerksamkeitszuwendung und -distanz sowie zur Wahrnehmung und Deutung bereit (vgl. Gienow/Hellwig 1996, 6).

2.2.2 Bedeutungsvolle Inhalte und Themen

In der Schule ist es erforderlich, Unterrichtsinhalte, -formen und -materialien so zu gestalten, daß die Lernprozesse der Schüler initiiert und effektiviert werden. Dazu sollte das gesamte Informations- und Sprachverarbeitungssystem angesprochen und aktiviert werden. Daher werden zur prozeßorientierten Anregung vor allem Themen und Inhalte eingesetzt, die für die Lerner bedeutungsvoll und interessant sind und einen Bezug zu ihrer (außerschulischen) Lebenswelt und Lebenserfahrung haben.

Damit Fremdsprachenlernen zur Persönlichkeitsbildung beitragen kann, müssen die Lerngegenstände Tiefe statt Flachheit besitzen, also „...bedeutungsbeschichtet, mehrdeutig und interpretationsoffen sein, problemhaltig, rätselhaft und beunruhigend..., um betroffen zu machen und intensive Verarbeitung in der Tiefe des ‘Denk-Fühlens’...zu vermitteln“ (ebd.). Wenn der Lerner die Unterrichtsinhalte selbst als bedeutend und sinnvoll erachtet, kommt es zu einer „Verschmelzung der Horizonte“. Der Lerner kann neues Wissen in alte Wissensbestände integrieren und vernetzen, es erfolgt also ein Anbindung.

2.3 Fazit

Die Prozeßorientierung stellt den Lernenden, seine Sprachproduktions- und Sprachlernprozesse in den Mittelpunkt. Seine Lernstrategien, Arbeits- und Lerntechniken sollen ihm bewußt gemacht und gefördert werden. So soll vertiefend-intensives, aktives und selbständiges Lernen ermöglicht werden. Basis für erfolgreiches Lernen ist dabei wirkliches Verstehen. Andere innovative fremdsprachendidaktische Konzepte wie Lernerautonomie, Handlungs- und Kreativitätsorientierung werden integriert. Die Ausbildung der kommunikativen Kompetenz ist dabei das Hauptziel des fremdsprachlichen Unterrichts.

Erkenntnisse der Lernpsychologie bilden die theoretische Grundlage der Prozeßorientierung. Sprach-, Selbst-, und Weltwissen werden dabei gleichzeitig angesprochen. Wichtig ist die Einsicht, daß jeder Lerner nach individuellen Maßstäben lernt. Daher muß der Lehrer den Unterricht und das Unterrichtsmaterial auf die Verschiedenartigkeit der Lerner abstimmen und vielfältige Angebote machen, aus denen die Lernenden wählen können. Insofern ist die Prozeßorientierung ein konstruktivistisches Modell. Sprachenlernen wird als Konstruktion verstanden, wobei nicht der Lerngegenstand, sondern der Lernende im Mittelpunkt steht.

Zur Realisierung eines prozeßorientierten Unterrichts bedarf es bedeutungsvoller Inhalte, die einen Bezug zur Lebenspraxis und Erfahrungswelt der Schüler haben. Außerdem sollten verschiedene auditive und visuelle Medien als Stimuli eingesetzt werden, weil mediale Vielfalt der Komplexität und Differenziertheit des Lernprozesses entgegenkommt.

3 Merkmale und Stellenwert des Schreibens im Unterricht

Im folgenden Kapitel gehe ich zunächst auf den Stellenwert des Schreibens im Kanon der sprachlichen Grundfertigkeiten ein, bevor ich die Rolle des Schreibens im heutigen Fremdsprachenunterricht darstelle. Dabei gebe ich einerseits Gründe für die bisherige Vernachlässigung des Schreibens in der Schule und stelle andererseits die Notwendigkeit einer Schreibförderung dar.

3.1 Schreiben – eine der sprachlichen Grundfertigkeiten

Das Schreiben gehört neben dem Sprechen und dem Hör- und Leseverstehen zu den sprachlichen Grundfertigkeiten. Hörverstehen und Sprechen werden als primäre und Lesen und Schreiben als sekundäre Fertigkeiten bezeichnet. „Schreiben verstanden als Produktion sinnvoller und kohärenter Texte, ist zweifellos die komplexeste der vier Sprachfertigkeiten, da in ihr kreative Wissens- und Sprachverarbeitung eine sehr enge Verbindung eingehen“ (Börner 1992, 287). Sowohl Planung und Kontrolle als auch Reflexion, Distanz und Selbstkritik werden beim Schreiben gefordert. Daneben bildet sich auch Sprachbewußtheit oder Sprachbewußtsein (language awareness) durch das Schreiben aus (vgl. Börner 1995, 245).

Schreiben ist Teil der kommunikativen Interaktion in der Lebenswirklichkeit und hat somit auch immer eine kommunikative Funktion (siehe Abschnitt 3.2.2). Der Zweck des Schreibens ist, jemanden über etwas zu informieren oder eigene Gefühle auszudrücken. Dabei beziehen (erfahrene) Schreiber während des gesamten Schreibprozesses spätere Leser mit ein.

3.2 Die Rolle des Schreibens im Fremdsprachenunterricht

Bislang herrscht im Unterricht noch immer eine Produktorientierung vor. „Im Fremdsprachenunterricht beschränkt sich Schreibförderung bisher vor allem darauf, daß Lehrer die Schreibprodukte ihrer Schüler korrigieren und mit ihnen gemeinsam die gemachten Fehler besprechen und verbessern“ (Wolff 1991, 37). Auf diese Weise wird weder auf die Schreibstrategien und -prozesse noch auf den Schreibenden selbst eingegangen.

Schreiben wird oft einseitig zu Prüfungszwecken und damit zur Leistungsmessung benutzt, wobei meistens die Anzahl der Schreibfehler für die spätere Note maßgeblich ist. Kreative Ideen oder der Schreibprozeß werden dabei nur selten oder gar nicht berücksichtigt. Das Schreiben im Fremdsprachenunterricht ist meist formalisiert, erfüllt eine bestimmte Funktion, dient der Überprüfung von lexikalischem oder grammatikalischem Wissen und hängt am Lehrbuchtext. Schreiben in der Schule geschieht also meistens nicht um des Schreibens Willen, sondern zur Förderung anderer sprachlicher Kompetenzen. Zudem ist Schreiben auch bei den Lehrern nicht beliebt, da es als eine zeit- und kraftaufwendige Angelegenheit empfunden wird. Daher wird es oft auf Hausaufgaben oder auf Mit- und Abschreibeübungen beschränkt (vgl. Kästner 1997, 162).

Die Stellung und Funktion des fremdsprachlichen Schreibens im Unterricht wird folgendermaßen beschrieben. „Writing in the L2 has not always been concerned with communication. The writing learners encounter is often ‘institutional’ and serves a learning device, used to reinforce grammar and vocabulary, for example. …Traditionally, teaching has tended to concentrate on ‘means-to-an-end’, institutional writing and not on the more ‘as an end’ personal, writing-to-communicate, variety which includes helping them to express their own views and feelings, to a specific audience, for a particular purpose” (McLaughlin 2000, 11). Schreiben in der Institution Schule hat also immer einen bestimmten Zweck, der oft nur in der Überprüfung von Gelerntem besteht. Freies, kommunikatives und kreatives Schreiben werden eher vernachlässigt.

Der heutige Englischunterricht orientiert sich häufig sehr stark an den Texten, Aufgaben und Übungen des verwendeten Lehrwerks. Diese hat somit erheblichen Einfluß auf die Qualität des Unterrichts. Viele der üblichen Lehrwerke unterstützen einseitig stark gelenkte Formen der Textanalyse und Textreproduktion. Im schlimmsten Fall verhindern mangelhaft gestaltete Lehrwerktexte, daß die Schüler sich mit der im Lehrwerk beschriebenen Situation identifizieren können, was zur Konsequent hat, daß die Schülerreaktion ausbleibt und erzwungen werden muß. (vgl. Firmenich 1994, 12). Erzwungene Schülerreaktionen wirken demotivierend und negativ auf die Lernbereitschaft. Das Lehrwerk kann also im schlimmsten Fall einen erfolgreichen Lernprozeß und Fremdsprachenerwerb verhindern, wenn es an den Bedürfnissen der Schüler vorbeigeht und sie nicht berührt. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn sich der Unterricht zu stark am Lehrwerk orientiert und so keinen nötigen Freiraum für bedeutende Inhalte läßt.

Ein Grund für die noch immer vorherrschende Produktorientierung liegt in den Vorgaben der Lehrpläne und Unterrichtsempfehlungen, die das Schreiben in die Hausaufgabenzeit verbannen und fremdsprachliches Schreiben vor allem als Textanalyse und Auseinandersetzung mit Sachthemen sehen (vgl. ebd.). Die Erforschung, Bewußtmachung und Förderung des Schreibprozesses und damit auch der Lernstrategien, Arbeits- und Lerntechniken und der Kreativität wurden lange Zeit vernachlässigt.

3.2.1 Gründe für die Vernachlässigung des Schreibens

Für die Vernachlässigung des Schreibens im Fremdsprachenunterricht gibt es mehrere Gründe. Als ein wichtiges Argument wird angeführt, daß das Schreiben (scheinbar) keine kommunikative Funktion erfüllt und somit auch keinen Platz in einem kommunikativen Fremdsprachenunterricht hat. Dies liegt sicherlich auch daran, daß es große Unterschiede zwischen schriftlicher und mündlicher Kommunikation gibt.

Sprache wird vor allem als gesprochene und nicht als geschriebene Kommunikation angesehen. Dadurch, daß das Schriftbild und die Lautrealisierung gerade im Englischen oft nicht übereinstimmen, wird von einer schädigenden Wirkung des Schriftbilds auf die Aussprache ausgegangen. Die musikalischen Inhalte von Sprache (Intonation, Rhythmik) als wichtige Bestandteile der Kommunikation kommen durch die Schreibzeichen nicht zum Ausdruck. Schreiben ist gerade bei lernschwachen Schülern oft die Ursache für schulisches Versagen. Daher können lernschwache Schüler keine Befriedigung aus ihren Schreibfähigkeiten ziehen, was sich natürlich negativ auf die Motivation und somit auch auf die Leistung auswirkt (vgl. Bludau 1998, 12). Aus diesen Gründen wurde das Schreiben im Unterricht wie in der Wissenschaft lange Zeit vernachlässigt.

3.2.2 Gründe für eine Schreibförderung

Diese Vernachlässigung und Reduktion des Schreibens auf das Produkt wird von der jüngeren Fremdsprachendidaktik stark kritisiert. Das Hauptargument für eine Förderung des Schreibens ist, daß es sehr wohl eine kommunikative Funktion hat, allerdings mit einem eigenen Bedingungssystem. „Ort und Zeitpunkt der Kommunikation werden aufgespalten, der Sender kann sich vor Abgabe der Information beliebig korrigieren, der Empfänger kann die Kommunikation nicht mitsteuern, was wiederum den Sender zu umfassender Planung und Antizipation des Lesens zwingt...“ (Börner 1989, 350 zitiert nach Bludau 1998, 12). Es wird deutlich, daß das übergeordnete Lernziel im Fremdsprachenunterricht nämlich die Kommunikationsfähigkeit, welche auch außerschulische Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung hat, durch Schreiben geschult und trainiert werden kann.

Außerdem wird bezweifelt, daß das Schriftbild der Fremdsprache wirklich solch negative Auswirkungen auf die Aussprache der Fremdsprachenlerner hat, weil Kinder heutzutage in einer schriftgeprägten Umwelt aufwachsen, bereits das Zeichensystem ihrer Muttersprache beherrschen und eigene Transkriptionsregeln für das in der Fremdsprache Gehörte entwickeln (vgl. Bludau 1998, 12).

Die Überforderung der lernschwachen Schüler und der damit einhergehende Motivationsverlust sowie die geringe Befriedigung aus dem eigenen Tun beschränkt sich nicht nur auf den schriftlichen Bereich, sondern zeigt sich auch in der mündlichen Kommunikation und ist demnach ein allgemein-didaktisches Problem. Das Schreiben hat im Gegensatz zum Sprechen den Vorteil, daß die Geschwindigkeit sprachlicher Reaktionen reduziert ist. Dies kommt gerade lernschwachen Schülern zugute, die mit der Schnelligkeit mündlicher Kommunikation häufig überfordert sind. (vgl. ebd.). Insofern hat Schreiben kommunikationsförderndes Potential, indem es die Kommunikation verlangsamt, den Schülern mehr Zeit für die Planung, Ausführung und auch Überarbeitung gibt und daher – außer in Klassenarbeiten – weitgehend ohne Zeitdruck stattfindet.

Schreiben im Fremdsprachenunterricht kann sich sowohl auf den gesamten Spracherwerb als auch auf die Persönlichkeitsentwicklung positiv auswirken. „Übendes Schreiben erhöht die Verwendungssicherheit von Wortschatz und Idiomatik, baut Textsortenkompetenz auf, fördert Sprachbewußtheit und entwickelt allgemeine intellektuelle und kreative Fähigkeiten“ (Börner 1992, 287f.). So werden eigene Kenntnisse gefestigt und verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten ausprobiert. Daneben können auch affektive Fähigkeiten wie Gefühl, Witz, Phantasie und Kreativität gefördert werden.

Ein weiterer Grund für eine Förderung des Schreibens ist die Tatsache, daß Schreiben als Grundfertigkeit in der Schule in fast allen Fächern benötigt wird. Eine Förderung der Schreibfähigkeit kommt also der Leistung in fast allen Unterrichtsfächern zugute. Hier handelt es sich um eine innerschulische Legitimation des Schreibens.

3.3 Fazit

Schreiben wurde in der Schule lange Zeit vernachlässigt bzw. nur zur Schulung anderer sprachlicher Fähigkeiten eingesetzt. Produktorientierung sowie die Ausbildung kognitiver Ziele standen im Mittelpunkt eines fremdsprachlichen Schreibunterrichts. Um jedoch die kommunikative Kompetenz zu fördern, sollte Schreiben immer eine Gegenwartsbedeutung für die Schüler haben und sich an ihren Interessen und Erfahrungen orientieren, um so einem Motivationsverlust entgegenzuwirken. Der Bezug zur außerschulischen Lebenswelt der Schüler muß hergestellt werden. Lebensfremde Inhalte dürfen nicht im Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts stehen. Denn was nützen gute schulische Leistungen, wenn sie in der außerschulischen Welt der Schüler keine Anwendung finden? Schließlich hat Schule die Aufgabe, auf das Leben vorzubereiten.

Diese Ziele können mit einer prozeßorientierten Schreibförderung verwirklicht werden. Zur Umsetzung des Konzepts muß die Förderung der Prozeßorientierung im Lehrplan verankert, Unterrichtsinhalte und -materialien neu gestaltet und Lehrer und Studenten entsprechend fort- bzw. ausgebildet werden. Daneben müssen Freiräume im Unterricht durch eine genaue Analyse des Lehrwerks geschaffen werden. Uninteressante oder nicht unbedingt notwendige Inhalte können weggelassen oder gekürzt werden. Die Schüler sollen bei der Unterrichtsgestaltung und der Themenauswahl ein Mitspracherecht erhalten, damit sie das Gefühl haben ernst genommen zu werden und ihnen ihr aktives Tun sinnvoll erscheint. Hier zeigt sich die Bedeutung der Partizipation. Die gewonnen Freiräume können für kreative, freie und persönliche Schreibaufgaben oder für die Vermittlung von Strategien und Techniken verwendet werden.

Außerdem muß die fremdsprachendidaktische Forschung intensiviert werden, damit die Praxis verbessert und der prozeßorientierte Ansatz legitimiert wird. Nur durch theoretische Erkenntnisse und Grundlagen kann der fremdsprachliche Schreibprozeß erhellt und dadurch die Unterrichtspraxis optimiert werden.

4 Prozeßorientiertes Schreiben in der Fremdsprache

Im folgenden Kapitel arbeite ich zunächst die Merkmale des prozeßorientierten Schreibens heraus, bevor ich auf den Ablauf des Schreibprozesses eingehe. Dabei liegt der Schwerpunkt auf einem Schreibmodell, den Schreibprozeßphasen und der Schreibentwicklung.

4.1 Definition und Merkmale prozeßorientierten Schreibens

In der Prozeßorientierung (process approach) werden die Schreibenden während des gesamten Schreibprozesses begleitet und beraten. „It [the process approach] lays particular stress on a cycle of writing activities which move learners from the generation of ideas and the collection of data through to the ‘publication’ of a finished text. ...Teachers…have proposed methodologies which emphasize the creativity and unpredictability of writing” (Tribble 1996, 37). Hier läßt sich bereits die Bedeutung von Kreativität für prozeßorientiertes Schreiben erkennen (siehe Kapitel 7).

Eine prozeßorientierte Schreibförderung stellt den Lernenden (Lernerorientierung), seine sprachliche Handlungsfähigkeit (Handlungsorientierung), seine Interessen und Bedürfnisse seine Lernstrategien und seine Arbeits- und Lerntechniken in den Mittelpunkt. Dabei sollte das Ziel die Herausbildung eines autonomen Lerners sein, der seine individuellen Strategien und Techniken gefunden, verinnerlicht und automatisiert hat und selbständig, selbstverantwortlich, in Eigeninitiative und kreativ handelt.

Es geht beim prozeßorientiertem Schreiben darum, den Lerner als ganze Person anzusprechen, ihn herauszufordern und zu zeigen, daß er ernst genommen wird (vgl. Beyer-Kessling 1996, 19). Dabei soll dem Lerner gleich der richtige Weg zu erfolgreichem Lernen gezeigt werden anstatt ihn erst nachträglich darauf hinzuweisen (wie in der Produktorientierung üblich), welchen der vielen falschen Wege er beschritten hat (vgl. Wolff 1991, 37).

4.2 Der Schreibprozeß

4.2.1 Grundlegende Annahmen zum Schreibprozeß

„Schreiben ist ein neuronaler Prozeß, an dem neben den primären Sprachzentren (Wernicke- und Broca- Areal) nahezu alle Gehirnzentren je nach der Schreibaufgabe unterschiedlich intensiv beteiligt sind. Dieser Prozeß verläuft nicht mechanisch linear, sondern komplex und rekursiv“ (Kästner 1997, 64).

Beim Erstellen eines Textes setzt der Schreibende eine Vielzahl von Strategien und Techniken ein, um den Schreibprozeß so zu steuern, daß ein (fremd-)sprachlich angemessener Text entsteht. Dabei greift er auf Sprach- und Weltwissen zurück. Der Schreibprozeß verläuft in drei Etappen (Planungs-, Formulierungs-, Überarbeitungsphase), welche aber nicht einfach nacheinander oder kontinuierlich durchlaufen werden, sondern in einer Art Wechselbeziehung zu einander stehen, sich also gegenseitig bedingen. Charakteristisch für den Schreibprozeß ist, daß der Schreibende ständig zwischen den einzelnen Schreibaktivitäten hin und her springt.

Zur Veranschaulichung des rekursiven Schreibprozesses eignet sich das Bild eines Labyrinths. Schreiber, die sich länger in diesem Labyrinth aufhalten, also sich mehr Zeit und Mühe mit dem Schreibprozeß geben, sammeln auch die größeren Schreib- und Prozeßerfahrungen. Es bedarf einiger, letztlich aber lohnenswerter Anstrengung, um den richtigen Weg aus dem Labyrinth zu finden. „Diejenigen aber, die auf dem kürzesten Wege vom Eingang zum nächstbesten Ausgang ‘laufen’, die sich keine Zeit nehmen, die nicht motiviert sind oder (noch) nicht über Schreib- Prozeßbewußtsein bzw. Schreiberfahrungen verfügen, finden, im Gegensatz zu den intensiv Schreibenden, kaum die verborgenen ‘Schätze’ wie etwa gute Textideen, originelle Text- oder Sprachlösungen, ausdrucksstarke Metaphern oder interessante ästhetische Varianten“ (ebd., 179).

4.2.2 Modell des Schreibens nach Hayes/Flower

Das erste Schreibmodell ist das eines kompetenten Schreibers, welches auf neueren Erkenntnissen der kognitiv orientierten Psycholinguistik basiert. Hier hat sich das Modell von Hayes/Flower durchgesetzt. Bei diesem Modell werden nur die höherrangigen Verarbeitungsprozesse thematisiert, da davon ausgegangen wird, daß niederrangige Prozesse, wie z.B. motorische Schreibfertigkeiten, ähnlich ablaufen, falls Muttersprache und Fremdsprache vergleichbare Schreibsysteme haben. Es wird also angenommen, daß niederrangige Fertigkeiten vom Fremdsprachenlerner bereits beherrscht werden. Das Modell soll nun in leicht adaptierter Form (vgl. Wolff 1991, 35f.) skizziert werden.

Das Modell besteht aus den drei Komponenten Wissensspeicher des Schreibenden, Aufgabenstellung und Planungs- und Ausführungskomponente (Schreibprozeß). Der Wissensspeicher beinhaltet das Weltwissen des Schreibers, sein Wissen über den Adressaten, über Textformate, über die Struktur von Textsorten sowie sein Sprachwissen. Der Schreibende greift auf diese Wissenskomponenten während des gesamten Schreibprozesses zurück.

Als Aufgabenstellung bezeichnet man jene Komponente, die die konkrete Schreibaufgabe definiert. Dabei werden Informationen über Absichten, Zielsetzungen und Adressaten, die der zu schreibende Text erfordert, gesammelt. Mit dem Verlauf des Schreibprozesses verändert sich auch die jeweilige Aufgabenstellung und muß daher an den erstellten Text angepaßt werden.

Der Schreibprozeß unterteilt sich wiederum in drei Komponenten (siehe Abschnitt 4.2.3). In der Planungskomponente (Pre-Writing) werden Inhalte bereitgestellt, gegliedert und Schreibziele gesetzt. In der Formulierungskomponente (Writing) wird das vorher Geplante umgesetzt und in der Überarbeitungskomponente (Post-Writing) das Geschriebene bewertet und verbessert.

Dabei wird der gesamte Schreibprozeß durch einen Monitor gesteuert. Dieser sorgt dafür, daß während der Textentstehung alle Teilprozesse in jeder beliebigen Reihenfolge abgerufen werden können. Es handelt sich um „...ein rekursives Modell, in dem jeder Teilprozeß jedem anderen untergeordnet bzw. übergeordnet werden kann. So geschieht es, daß Überarbeitungsprozesse zu neuen Planungs- und Gliederungsprozessen führen oder daß der Formulierungsprozeß die Bereitstellung von Inhalten neu initiiert“ (ebd., 35).

Alle beim Schreiben ablaufenden Prozesse werden wiederum durch Strategien der Sprachverarbeitung gesteuert, aus denen Arbeitstechniken abgeleitet werden können. Durch den Einsatz von Strategien und Techniken kann der Schreibende einen selbst in der Fremdsprache angemessenen Text verfassen.

Nach Kästner (1997, 179), der ein ganzheitliches Modell des freien Schreibens entwickelte, zählt zu den Funktionen des Monitors auch die Aktivierung des im Verlauf des Schreibprozesses benötigten Weltwissens, einschließlich des Text- und Sprachwissens und des Wissens über die Schreibstrategien und den Schreibprozeß. Darüber hinaus hat der Monitor die Aufgabe, diese Wissensbereiche bewußt und unbewußt untereinander und zugleich mit eingehenden Informationen (über Modelltexte, Schreibvorlagen oder -vorgaben) und Rückmeldungen über den Schreibprozeß zu verbinden und aufeinander abzustimmen. Dies ist in der Fremdsprache schwieriger als in der Muttersprache, da die eintreffenden Informationen und das gespeicherte Wissen in mindestens zwei Sprachen vorliegen. Trotz dieser „Vielsprachigkeit des Monitors“ und der damit verbundenen höheren Komplexität, kann man davon ausgehen, daß der Schreibprozeß in der Fremdsprache und in der Muttersprache prinzipiell ähnlich abläuft.

Dabei findet das Abrufen von Wissen beim Schreiben in der Sprache statt, in der die Schreibenden ihren Text zuerst formulieren. Ob sie den Text zuerst in der Muttersprache formulieren und anschließend übersetzen oder ihn gleich in der Fremdsprache formulieren, hat wahrscheinlich keinen direkten Einfluß auf den Schreibprozeß.

Anders verhält es sich allerdings mit dem Einfluß der „Schreib-Sprache“ auf die Textqualität. „Geht der Schreibende den Schreib-Umweg über die ‘äußere Muttersprache’,...nimmt er die Spezifika seiner MS [Muttersprache] mit hinüber in die FS [Fremdsprache] – oft ohne es zu bemerken. Er überträgt so Wörter oder ganze Phrasen...und auch Syntax und Prosodie, d.h. den für seine Muttersprache typischen Sprachrhythmus“ (ebd., 182). Dieser Umweg ist einen wesentlichen Unterschied zum muttersprachlichen Schreiben und die Ursache vieler Fehler in der Fremdsprache. Daraus folgt, daß optimales Schreiben auf dem direkten Weg von der inneren Welt des Schreibenden zur äußeren Fremdsprache erfolgt.

4.2.3 Phasen und Verlauf des Schreibprozesses

Der Schreibprozeß läßt sich, wie bereits erwähnt, in drei verschiedene Phasen nämlich in eine Planungs-, eine Formulierungs- und eine Überarbeitungskomponente gliedern. Dabei kann man zwei mental prinzipiell verschiedene Etappen und zwar eine textgenerierende und eine textredigierende unterscheiden (vgl. Kästner 1997, 158). In letzterer ist die selektive Aufmerksamkeit des Schreibers auf die Textdetails gerichtet. Bei der Textgenerierung richtet sich die selektive Aufmerksamkeit auf das Textganze. Zwischen diesen beiden Etappen findet die Textbearbeitung statt. Für einen optimalen Schreibprozeß ist es wichtig, daß der Text in mehreren Textfassungen entsteht, solange bis er den Absichten des Schreibers entspricht. Außerdem ist eine gründliche Schreibvorbereitung in Form einer angemessenen Ideensammlung und Gliederung notwendig. Ferner sind beim fremdsprachlichen Schreiben tonale, ästhetische und metaphorische Aspekte sowie Originalität bedeutend. Daneben spielt auch die Schreiberfahrung eine bedeutende Rolle für die Qualität des Schreibprozesses und des Schreibproduktes (siehe Abschnitt 6.2.3).

Alle drei Schreibphasen sollten im Rahmen der Schreibförderung gleichberechtigt und gleichgewichtig behandelt werden. Bisher beschränkte man sich in der Schule vor allem auf die Formulierungsphase, wohingegen die Phase der Überarbeitung stark vernachlässigt wurde.

4.2.3.1 Pre-Writing

Die erste Schreibprozeßphase wird meist Pre-Writing genannt. Gleichbedeutend werden folgende Begriffe gebraucht: Vorbereitungsphase, Hinführungsphase, Textgenerierung, Composing oder Planning.

Hier geht es hauptsächlich um folgende Fragen, die der Schreibende für sich beantworten sollte (vgl. Bludau 1998, 14): Worüber will ich schreiben? (content); Welche fremdsprachlichen Mittel brauche ich, um diese Absicht zu realisieren? (language); In welcher Textform wird meine kommunikative Absicht am wirkungsvollsten realisiert? (genre) Planung, Gliederung und Vorbereitung des Schreibprozesses durch verschiedene Techniken (z.B. Assoziieren, Brainstorming, Clustering) stehen also im Vordergrund. Solche Techniken eignen sich besonders für Schreibnovizen. Außerdem muß bei dem Schreiber die Voraussetzung für den Schreibprozeß geschaffen werden. Dazu zählt das Erzeugen von Schreibmotivation, und die Initiierung von Schreibprozessen.

Neben der Schreibmotivation spielt in der Textgenerierung auch die Entwicklung der Textidee eine Rolle. Bereits beim Assoziieren „...ereignet sich zumeist auch die Textidee. Für einen Augenblick läßt sie die Zusammenhänge hell und deutlich erscheinen. ...Ohne diese Globalidee ‘irren’ sie [die Fremdsprachenlerner] ziellos Wörter aneinanderreihend in ihren Texten umher“ (Kästner 1997, 202). Durch die Ausformulierung der Textidee kann der Schreibende auf das notwendige Textschema schließen. Die Textidee macht bewußt, welche Textsorte (Gedicht oder Erzählung), welche Stilebene (melancholisch, ironisch, philosophisch), welches Schreibverfahren (lyrisch, narrativ oder dialogisch), bzw. welche Metaphern und Bilder verwendet werden können.

4.2.3.2 Writing

In dieser Phase wird das eigentliche Produkt erstellt. Daher wird sie meist als Writing, aber auch als Realisationsphase, Formulierungsphase, Textbearbeitung, Transcribing, Articulating oder Communicating bezeichnet.

Zur Umsetzung des vorher Geplanten benötigt der Schreibende „...skills of handwriting, spelling, selection and use of vocabulary, punctuation, constructing appropriate sentence structures, linking them with each other and arranging them in appropriate patterns of discourse” (Beard 1984, 30f., zitiert nach Bludau 1998, 14). Die Planungsphase ist dem Schreiben dabei sowohl vor- als auch zwischengeschaltet und endet somit erst mit der Fertigstellung des Schreibproduktes.

Ein ausgeprägtes Textprozeßbewußtsein (das Streben nach einer optimalen sprachlichen Umsetzung) sowie Textgeschlossenheit und Textverflechtung (Textkohärenz oder -kohäsion, „der rote Faden“) tragen zur Qualität der Textbearbeitung bei (vgl. Kästner 1997, 209-218). Da die Schreibprozeßphasen sehr eng miteinander verbunden sind und in Wechselwirkung miteinander stehen, ist eine strikte Trennung und Abgrenzung der Phasen schwierig und entspricht auch nicht dem rekursiven Charakter des Schreibprozesses. Eine solche Aufspaltung dient vor allem der Veranschaulichung des komplexen Schreibprozesses.

4.2.3.3 Post-Writing

Das Post-Writing ist die letzte Phase des Schreibprozesses und wird auch Kontrollphase, Überarbeitungsphase, Textredigierung, Textrevision, Reviewing, Editing oder Improving genannt. Diese Phase ist bei vielen Schülern noch unterentwickelt. Oft wird der Schreibprozeß mit dem Schreiben des letzten Wortes, also mit der Writing-Phase beendet.

Der in der Writing-Phase hergestellte Text ist „...nichts Endgültiges, sondern etwas, das verändert werden kann und soll. ...[Er] muß der kritischen Durchsicht ausgesetzt werden, und zwar einmal der des Autors, dann aber der von Mitschülern und somit von interaktiven Partnern im Schreib- und Lernprozeß. Natürlich ist auch der Lehrer bei dieser Interaktion gefordert, aber eben nicht als der mit Noten drohende Richter, sondern als kooperierender Helfer, Anreger, Auskunft-Erteilender“ (Bludau 1998, 14).

Bei der Textrevision geht es um das Feilen am Text, also um die Arbeit an sprachlichen und stilistischen Details. Dabei sollte den Schreibenden Raum für emotionale und zeitliche Distanz für die Textrevison gegeben werden, damit sie ihre Texte aus der Distanz kritisch reflektieren können. Für die Qualität der Revision ist die metalinguistische Kompetenz der Lernenden entscheidend. Dabei handelt es sich um eine Mischung aus Sprachgefühl, Sprachwissen und sprachlichen Fertigkeiten (vgl. Kästner 1997, 236).

4.2.4 Zur Ontogenese des Schreibens

Die Ontogenese oder Entwicklung der Schreibfähigkeit ist ein stufenweise verlaufender Prozeß, der bis ins Erwachsenenalter andauert und von vielen Menschen nicht einmal in der Muttersprache zu Ende geführt wird. Am Anfang der Entwicklung steht das assoziative Schreiben, als die Fähigkeit, Gedachtes in der Ordnung, in der es gedacht wurde aufzuschreiben. Die nächste Stufe ist die des performativen Schreibens, auf welcher der Schreibende in der Lage ist, das Gedachte an die jeweiligen stilistischen Konventionen der geschriebenen Sprache anzupassen. Auf der kommunikativen Stufe kann der Schreibende den potentiellen Leser bei der Erstellung eines Textes miteinbeziehen (Adressatenorientierung). Das unifizierende Schreiben befähigt den Schreiber, seinen Text kritisch bewerten zu können. Die letzte Stufe des Schreibentwicklungsprozesses ist schließlich das epistemische Schreiben, bei dem es dem Schreiber gelingt, durch den eigenen Schreibprozeß für sich selbst zu einem neuen Erkenntnisstand zu gelangen (vgl. Wolff 1991, 36).

Selbst die muttersprachliche Ontogenese der Schreibfähigkeit der Kinder ist noch nicht abgeschlossen, wenn sie im Alter von 10-12 Jahren erste Erfahrungen mit dem fremdsprachlichen Schreiben im Englischunterricht machen. „Man kann also davon ausgehen, daß das Schreibvermögen des Kindes noch sehr entwicklungsbedürftig ist, wenn es mit dem Erwerb der zweiten Sprache beginnt. Die Förderung in einer der beiden Sprachen kommt auch der jeweils anderen zugute“ (Wolff 1996, 119f.).

Der entscheidende Schritt bei der Entwicklung und Herausbildung der Schreibfähigkeit ist die Loslösung von den Vorgaben der primären Fertigkeiten (Sprechen/Hören) und die Entwicklung einer neuen Fähigkeit, die den Gegebenheiten der schriftlichen Interaktion gerecht wird. Einerseits bildet sich dabei ein neues sprachliches Repertoire, nämlich das der Schriftsprache, da ein höherer Grad an Explizitheit und formale Konventionen berücksichtigt werden muß. Andererseits muß an die Stelle eines real existierenden Zuhörers, mit dem gemeinsam und interaktiv Kommunikationsprobleme gelöst werden können, ein (meist) fiktiver Leser gesetzt werden, dessen Kommunikationsprobleme bereits beim Erstellen des Textes berücksichtigt werden müssen (vgl. ebd.).

4.3 Fazit

Wie oben dargestellt ist das Schreiben die komplexeste der vier sprachlichen Grundfertigkeiten. Es zeichnet sich durch einen hohen Grad an Bewußtheit und Diskontinuität aus. Der Schreibprozeß ähnelt dem Weg aus einem Labyrinth und wird durch die Strategien und Techniken der Lerner gesteuert. Dabei lassen sich drei verschiedene Etappen der Texterstellung unterscheiden, die beim Schreibprozeß allerdings nicht nacheinander oder gleichzeitig sondern rekursiv durchlaufen werden. Typisch dabei ist das Hin- und Herpendeln zwischen den einzelnen Schreibprozeßphasen. In der Schulpraxis sollten alle drei Phasen gleichwertig behandelt werden, um die vor allem in der Textplanung und Textrevision vorhandenen Mängel zu beseitigen.

Bei der Vermittlung des Schreibens in der Schule muß berücksichtigt werden, daß die Schüler zunächst einmal mit der Komplexität des fremdsprachlichen Schreibprozesses überfordert sind, da selbst das muttersprachliche Schreiben noch nicht vollständig entwickelt ist. Das Ziel muß die Loslösung von den primären Fähigkeiten und die Herausbildung einer eigenständigen Schreibkompetenz sein.

5 Lernstrategien, Arbeits- und Lerntechniken

In diesem Kapitel erläutere ich die für die Prozeßorientierung bedeutsamen Lern- und Lernerstrategien sowie Arbeits- und Lerntechniken. Dabei geht es darum, Gemeinsamkeiten und Unterschiede deutlich zu machen. Außerdem beschäftige ich mich mit der Frage, wie ein guter Fremdsprachenlerner lernt.

5.1 Definitionen und Merkmale

5.1.1 Lernstrategien und Lernerstrategien

Auf die Bedeutung von Strategien für eine prozeßorientierte Schreibförderung wurde schon mehrfach eingegangen. Im folgenden sollen die Begriffe Strategie und Lern- und Arbeitstechniken geklärt werden. Der Begriff Strategie bezeichnet einen mentalen Plan, der auf dem Vorwissen und auf Hypothesen des Lernenden beruht und Verfahren bzw. Handlungsprogramme zum Problemlösen enthält.

Eine Lernstrategie ist ein mentaler Plan, der bewußt und absichtsvoll eingesetzt wird, um eine Lerntechnik zu realisieren. „Unter einer Lernstrategie verstehen wir somit einen allgemein formulierten, vielfältig verwendbaren Plan für die Bearbeitung komplexerer Lernprozesse. Aus dieser Definition wird deutlich, daß eine Lernstrategie eine systematische Bündelung von Einzelmaßnahmen darstellt, die bei umfassenderen Lernabsichten angewandt werden können...“ (Rampillon 1991, 4f.). Lernstrategien strukturieren die Lernprozesse, indem sie bestimmen, wie ein spezielles Handlungsprogramm umgesetzt wird.

Lernstrategien reihen sich ein in das umfassendere Konzept der Lernerstrategien, welche strategische Verhaltensweisen darstellen, die nicht nur beim Fremdsprachenerwerb, sondern auch beim Fremdsprachengebrauch benutzt werden (vgl. ebd.). Der Begriff Lernerstrategie umfaßt die Lern-, Kommunikations- und sozialen Strategien (vgl. Wolff 1996, 111). Diese steuern das Lern- und Interaktionsverhalten und den Spracherwerb des Lerners.

5.1.2 Lerntechniken und Arbeitstechniken

Lerntechniken sind „...Verfahren, die einzelne Lernschritte, Teilaufgaben des gesamten Lernprozesses initiieren, steuern oder kontrollieren“ (Rampillon 1991, 5). Dazu zählt auch, das Lernen zu lernen. Solche Verfahren werden vom Lernenden absichtsvoll und planvoll angewendet, um das Lernen sprachlicher Mittel zu fördern.

Dagegen beziehen sich Arbeitstechniken auf die sprachlichen Fähigkeiten, die der Lerner anwenden soll, um seine sprachlichen Grundfertigkeiten zu verbessern. Eine genaue Abgrenzung ist allerdings schwierig, da Arbeitstechniken in ihrer allgemeinsten Form auch Lerntechniken sind und daher auch den Sprachgebrauch und damit das Sprachenlernen fördern. Lerntechniken sollen dem Erwerb von Sprachwissen dienen und das Sprachkönnen verbessern. Dabei sind Lerntechniken eher prozeßorientiert und Arbeitstechniken eher produktorientiert (vgl. Wolff 1991, 34).

5.1.3 Unterschiede zwischen Strategien und Techniken

Beide Konzepte stehen in enger Beziehung zueinander. Während Strategien die kognitiven Vorgänge beim Verarbeiten und Lernen der Sprache steuern, dienen die Arbeits- und Lerntechniken dazu, fremdsprachliche Fertigkeiten zu kontrollieren. Der wesentliche Unterschied liegt im Grad der Bewußtheit mit dem die Strategien bzw. Techniken eingesetzt werden. Techniken werden bewußt und absichtsvoll benutzt, wohingegen Strategien automatisierte und unbewußt ablaufende Prozesse sind. Techniken stellen ein didaktisches, Strategien ein psychologisches Konzept dar. Aus Sicht der Sprachpsychologie ist der Lerner mit Strategien ausgestattet, aus Sicht der Fremdsprachendidaktik muß der Lerner erst mit Techniken ausgestattet werden, die den Spracherwerbs- und Kommunikationsprozeß erleichtern sollen (vgl. Wolff 1996, 112f.).

5.2 Profil eines guten Fremdsprachenlerners

Die Lern- und Gedächtnispsychologie liefert wichtige Erkenntnisse zum Ablauf und zur Qualität des Lernprozesses. Jeder Lerner lernt individuell und nach eigenen Maßstäben. Untersucht wurde unter anderem wie gute bzw. schlechte Lerner lernen, um aus diesen Unterschieden relevante Ergebnisse für die Praxis zu gewinnen. Es zeigt sich dabei die Bedeutung von Strategien und Techniken für einen optimalen Lernprozeß.

Zu den wichtigsten Ergebnissen zählt „...die Erkenntnis, daß die (Gedächtnis-) Leistungen lernschwacher Schüler primär darauf zurückzuführen sind, daß diese nicht über effektive Strategien der Informationsverarbeitung verfügen, daß die vorhandenen Strategien und Techniken weniger bewußt und weniger spontan eingesetzt werden (was sich insbesondere bei der Sprachrezeption als lernhinderlich erweist), und daß aufgrund der fehlenden Planung (d.h. des Fehlens von metakognitiven Strategien) es häufig erst überhaupt nicht zum Strategieeinsatz kommt“ (Aßbeck 1993, 231f.). Daraus folgt, daß solche Strategien und Techniken im Fremdsprachenunterricht thematisiert, integriert, bewußt gemacht und gefördert werden müssen, um die angesprochenen Defizite lernschwacher Schüler zu kompensieren. In einem prozeßorientierten Unterricht wird dies, wie bereits erwähnt, geleistet.

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