Lernen und Leistung an "freien" Schulen - Das Beispiel Glocksee-Schule

Inhaltsverzeichnis

1. Die Glocksee-Schule – eine „freie“ Schule?

2. Lernen und Leistung
2.1 Lernen in der Schule
2.2 Zur Diskussion um eine neue Lernkultur
2.3 Leistung in der Schule
2.4 Zur Diskussion um schulische Leistungsbewertung

3. Lernen und Leistung an der Glocksee-Schule
3.1 Das Schulprofil
3.2 Ein Schultag in der Glocksee-Schule
3.3 Ursprünge einer besonderen pädagogischen Prägung
3.3.1 Gesellschaftskritik und antiautoritäre Bewegung
3.3.2 Antiautoritäre Vorbilder
3.3.3 Der Begriff der Selbstregulierung
3.4 Beziehungsstrukturen und Grundwerte
3.4.1 Enthierarchisierung und Geborgenheit
3.4.2 Demokratie – Aushandlungspraxis und Verantwortung
3.5 Besonderheiten der Lernorganisation
3.5.1 Der Lernraum als Basis eines Konzepts
3.5.2 Die Unterstufe: Unterricht als differenzierte Angebotsform
3.5.3 Die Oberstufe: Epochenunterricht
3.5.4 Altersheterogene Lerngruppen
3.6 Inhalte, Ziele und Formen des Lernens
3.6.1 Lerninhalte und -ziele
3.6.2 „Der Vorrang des Verstehens“
3.6.3 Wochenplanarbeit und Freiarbeit
3.6.4 Projektlernen
3.6.5 Lernen durch das freie Spiel
3.7 Der Umgang mit Leistung
3.8 Wirkungen eines libertären Lernens

4. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Grundriss eines Klassenraumes
in der Unterstufe der Glocksee-Schule

Abbildung 2: Modell eines stärker durch die Lehrkraft
gelenkten Wochenplans

Abbildung 3: Modell eines stärker durch den Schüler
gelenkten Wochenplans

1. Die Glocksee-Schule – eine „freie“ Schule?

Bereits Immanuel Kant stellte fest, dass die Pädagogik des Experiments bedarf. Die Glocksee-Schule in Hannover wurde 1972 als ein solches gegründet. Als staatlicher Schulversuch^[1], der für eine radikal antiautoritäre Pädagogik stand, begann sie ihre Praxis. Inzwischen ist sie eine staatlich anerkannte Schule mit Modellcharakter,^[2] in deren Alltag ihre radikalen Wurzeln nur noch zu erahnen sind. Durch ihre besondere pädagogische Prägung ist die Glocksee-Schule verhältnismäßig „frei“ in der Planung und Durchführung ihrer pädagogischen und didaktischen Arbeit.^[3] Folglich ist sie keine „Freie Schule“ im Sinne eines Fachterminus .^[4] Im Hinblick auf das Thema dieser Arbeit ist die Glocksee-Schule in ihrem besonderen Konzept zu betrachten.

Schule scheint für nicht wenige Schüler ein recht freudloser Arbeitsort zu sein. Umfangreiche Lehrpläne, zahlreiche Lernkontrollen (Diktate, Aufsätze, Tests usw.), Leistungsanreiz oder -druck der Eltern, System der Altersklassen, Selektion in einem dreigliedrigen Schulsystem und mangelnde Reflexion der Lehrer über die eigene Tätigkeit führen zu vielfältigen Formen von ... Zwang ... und von Bestrafung.^[5]

Einer solchen so genannten Regelschulrealität^[6] tritt die Glocksee-Schule kritisch entgegen. Dabei ist die Dialektik von Freiheit und Fremdbestimmung innerhalb einer schulischen Erziehung das grundlegende Thema ihrer Pädagogik. Schulische „Erziehung wird ... nicht [nur] gesehen als Vorbereitung zum rechten Gebrauch einer zukünftig möglichen Freiheit, sondern bereits als ihre Verwirklichung im ‚Hier und Jetzt’.“^[7]

Innerhalb der deutschen Reformschullandschaft wird sie deshalb zu den „neueren radikalen“ Reformschulen gezählt.^[8] Sie gehört seit 1978 zu dem inzwischen aus 78 Alternativschulen bestehenden „Bundesverband der Freien Alternativschulen“ (FAS), in dessen Rahmen sie die Position eines Prototypes einnimmt.^[9] Allerdings hat sie durch ihre staatliche Trägerschaft eine Sonderposition gegenüber den mehrheitlich privat finanzierten Schulen inne.^[10] Alternativschulen beziehen sich in ihrer Praxis nicht auf einen konkreten Vordenker, wie es die „traditionellen“ Reformschulen tun (siehe Kap. 2.2). Maas, Vorstandsmitglied im Bundesverband der Alternativschulen, bezeichnet FAS deshalb auch als enorm beweglich und flexibel.^[11]

Als schulische Alternative lehnt die Glocksee-Schule die häufig einschränkenden Strukturen innerhalb von Schule ab: Sie wendet sich gegen die Eintönigkeit des Unterrichts und gegen die Tatsache, dass Schüler sich primär mit Inhalten auseinandersetzen müssen, die ihnen wenig sinnvoll erscheinen. Außerdem bemängelt sie die Überbetonung des kognitiven Lernens und das Fehlen konkreter lebensnaher Erfahrungen. Im Gegenzug will sie ein größtmögliches „Klima der Freiheit“^[12] entwickeln, in dem Kinder und Jugendliche mit Freude leben und lernen. Sie will diesen Anspruch umsetzen durch ein hohes Maß an Selbst- und Mitbestimmung von Schülern, einen flexiblen Umgang mit der Zeit, den Verzicht auf Disziplinierungs- und Bewertungsmittel, eine Vielfalt an Lernformen und die Gestaltung von Schule als anregenden Lebensraum.^[13] Entsprechend erklärt Maas:

Freie Alternativschulen ... lassen sich zu Recht [in soweit] als „Freie Schulen“ bezeichnen, als sie dem Recht des Kindes auf Selbstbestimmung und freie Entfaltung der Persönlichkeit ein größeres Gewicht beilegen, als dies an anderen Schulen üblich ist.^[14]

Die Glocksee-Schule beansprucht dennoch nicht, eine Schule ohne Zwang zu sein. Auch sie muss und will ihre Schüler im Rahmen gesetzlicher Vorgaben auf bestehende gesellschaftliche Ansprüche vorbereiten und ihnen die nötigen Kompetenzen vermitteln, die ihnen ein erfolgreiches Leben auch nach der Schule ermöglichen.^[15]

Wie müssen Lernen und Leisten innerhalb einer Schule gestaltet sein, um ein Mehr an Entfaltungsmöglichkeiten zu gewähren? Diese Frage soll in der folgenden Ausarbeitung leitend sein. Weiter wird dabei berücksichtigt werden, welche Freiräume und Einschränkungen für Schüler daraus folgen. Denn mit Diederich und Tenorth ist grundlegend zu sagen: „Jede Idee lebt auf Kosten der anderen.“^[16] Nicht zuletzt soll dabei auch kritisch die Frage nach den Wirkungen des Lernens innerhalb eines solch besonderen Schulkonzepts gestellt werden, denn die „PISA-Spitze“ scheint zunächst zu zeigen,

... dass es anders besser geht. Projektarbeit anstelle von Auswendigbüffeln, flexible Stundengestaltung anstatt strikt befolgter Stundenpläne. Und das, obwohl sich noch kürzlich Lehrer selbstzufrieden auf die Schulter klopften, wenn sie vor Ende eines Schuljahres den gesamten Lehrstoff durchgeboxt hatten.^[17]

In der öffentlichen Meinung zählt die Glocksee-Schule dennoch auch zu den als „Kuschelparks“ diffamierten Einrichtungen, in denen man wenig lerne, weil man es nicht müsse. Andererseits weht ihr der Vorwurf der Überforderung von Schülern entgegen, weil ein Zuviel an Selbstbestimmung Orientierung und effektives Lernen erschwert.

Um die oben genannten Fragestellungen diskutieren zu können, soll im zweiten Abschnitt der Arbeit zunächst eine Klärung der Begriffe Lernen und Leistung erfolgen, die dann durch die Einordnung in den Funktionszusammenhang von Schule erweitert wird. Neben Sinn und Realität schulischen Lernens soll dabei die gegenwärtige Diskussion um eine innovative Lernkultur und eine schulische Leistungsbewertung umrissen werden. Dieses Vorgehen ermöglicht eine Einordnung und differenzierte Betrachtung des Glocksee-Konzepts innerhalb aktueller Tendenzen in der Schulpädagogik.

Im dritten Abschnitt der Arbeit soll die Glocksee-Schule als Ort des Lernens differenziert dargestellt werden. Denn die Lern- und Leistungsprozesse, die hier täglich stattfinden, sind „... abhängig ... [von] der dahinter stehenden Erziehungsidee, den institutionellen Rahmenbedingungen und davon, was die Beteiligten in der Praxis aus alledem machen.“^[18] Deshalb soll zunächst das Profil der Glocksee-Schule skizziert und wesentliche Ursprünge desselben erläutert werden, ohne die die Glocksee-Praxis unverständlich bliebe. Folgend sollen äußere Rahmenbedingungen des schulischen Lernens berücksichtigt werden, um anschließend auf wesentliche Lerninhalte und -formen eingehen zu können. Münden wird die Darstellung in der Erläuterung eines besonderen Umgangs mit Schülerleistung. Hierbei sollen schließlich Ergebnisse eines libertären Lernens auf Basis einer empirischen Forschungslage betrachtet werden. Die Schlussbetrachtung dieser Arbeit soll vorangegangene Erläuterungen abschließend zusammenfassen und diskutieren.

Die folgende Ausarbeitung erhebt an keiner Stelle den Anspruch auf Vollständigkeit. Einerseits werden nur jene Teile des Glocksee-Konzepts intensiv betrachtet, die für das Thema dieser Arbeit relevant sind. Andererseits können Erkenntnisse der Lernpsychologie und Schulpädagogik nur insoweit umrissen werden, wie es für das Verständnis des Experiments Glocksee-Schule erforderlich ist. In erster Linie besteht die Intention dieser Arbeit mit den Worten Oskar Negts, dem Mitbegründer der Glocksee-Schule, darin, „ ... was alternativ in der Erziehung sein soll, zu untersuchen, das heißt im einzelnen zu überprüfen, in welcher Weise die betreffende Erziehungskonzeption den Rahmen des Bestehenden überschreitet.“^[19] Hier bleibt zu berücksichtigen, dass insbesondere eine Schule, die sich als flexibel begreift, und aus dem Miteinander unterschiedlichster Individuen besteht, nicht statisch und allgemeingültig sondern nur tendenziell darstellbar ist.

In meinen Ausführungen werde ich mich auf mehrere Quellenarten beziehen: eine eintägige Hospitationserfahrung an der Glocksee-Schule, den regen Austausch mit zwei dort tätigen Lehrkräften und vor allem auf literarische Quellen. Dennoch muss berücksichtigt werden, dass der Glocksee-Schule kein klares pädagogisches Konzept zu Grunde liegt. Ihre überwiegend in Erfahrungsberichten dargestellte Praxis wird daher auch umfassend auf Basis allgemeiner schulpädagogischer Literatur erläutert werden.

Ausschließlich aus Gründen der flüssigeren Lesbarkeit wurde innerhalb dieser Arbeit auf die Verwendung beider Geschlechtsformen verzichtet und für beide Geschlechter die maskuline Form verwendet.

2. Lernen und Leistung

Lernen ist Erfahrungsbildung, die der Mensch von Geburt an braucht, weil er sich so auf seine Umwelt einstellen und sich weiterentwickeln kann. Definiert wird Lernen als „relativ überdauernde Änderungen des Erlebens und Verhaltens, die aufgrund von Erfahrungen zustande kommen.“^[20] So wird der Begriff von genetisch bedingten Veränderungen abgegrenzt. Beim Lernen setzt sich der Mensch aktiv mit seiner Umwelt auseinander, indem er sich ihr anpasst oder sie selbst handelnd gestaltet. Lernen kann mittelbar oder unmittelbar stattfinden, durch Selbststeuerung oder Rezeption. Allerdings enthält ein Lernprozess immer beide Aspekte. Hierbei verfestigen sich „Emotionen, Motivationen, Gewohnheiten, Sach- und Handlungswissen“.^[21]

In der Schulpädagogik dominiert gegenwärtig ein Lernbegriff, der sich am Kognitivismus und pragmatischen Konstruktivismus orientiert. Anders als in den behavioristischen Ansätzen^[22] wird der Lernende primär als aktives und selbstständiges Wesen verstanden, das nicht direkt durch von außen gegebene Reize steuerbar ist.^[23]

Die Auseinandersetzung des Subjekts mit der Umwelt beschreibt Piaget innerhalb seiner kognitivistischen Lerntheorie mit den Begriffen „Assimilation“ und „Akkomodation“. Assimilation meint die Einordnung der Umwelt in vorhandene kognitive Strukturen, wogegen Akkomodation die Veränderungen dieser Strukturen zum Zwecke der Angleichung an die Umwelt meint. Das Ergebnis dieses Lernprozesses ist die innere kognitive Ordnung.^[24] Der pragmatische Konstruktivismus betont das subjektive Wahrnehmen, Interpretieren und Verarbeiten neuer Informationen auf Basis innerer „Denk-, Gefühls-, Handlungs- und Wollensstrukturen“. Der Mensch konstruiert hiernach ein inneres Selbst mit einer eigenen Wirklichkeit und Logik. Wissen ist damit das Ergebnis subjektiver Erkenntnisprozesse und kein Abbild der Realität.^[25]

Die Lernpsychologie unterscheidet zwischen sinnvollem und mechanischem Lernen. Sinnvoll ist Lernen nur dann, wenn neue Informationen im Vorwissen assimiliert werden können. Es steht einem mechanischen Lernen gegenüber, das im Volksmund als „Auswendiglernen“ bezeichnet wird. Hierbei findet kein inhaltliches, sondern lediglich ein wortwörtliches Lernen von Informationen statt. Weiter wird zwischen rezeptivem und entdeckendem Lernen unterschieden. Beim rezeptiven Lernen wird der Lerngegenstand dem Lerner in aufbereiteter Form dargeboten (z. B. als Vortrag oder Text), während die Hauptinformation beim entdeckenden Lernen nicht vorgegeben ist. Die Theorie des entdeckenden Lernens wurde in den 60er-Jahren entscheidend von Bruner geprägt. Der Lernende muss Zusammenhänge zunächst selbst durch Ordnen oder Ableiten von Regeln herausfiltern. Hierbei werden wichtige Problemlösekompetenzen erworben, wie etwa das Aufstellen von Hypothesen und deren Überprüfung.^[26] Bruner betont auch die Relevanz des Transfers. Er geht davon aus, dass „fundamentale Begriffe und Regeln ein Modell für das Verstehen anderer, ähnlicher Sachverhalte ... [sind]“.^[27] Zusammenhänge sollen erst verstanden und dann auf neue Lernprozesse oder Situationen angewendet werden können.^[28] Für erfolgreiche Lernprozesse ist auch das Wiederholen bzw. Üben relevant. Besonders für das Lernen kognitiver (z. B. Rechnen, Schreiben) und motorischer (z. B. Laufen, Radfahren) Fertigkeiten braucht der Mensch eine mehrfache Konfrontation mit dem Lerngegenstand.^[29]

Durch Lernen erlangt der Mensch die Fähigkeit, Leistungen zu erbringen. Der Leistungsbegriff bezeichnet zunächst das situative „Abrufen“ und „Ausführen“ gespeicherter Informationen. Der Lernbegriff hingegen bezieht sich auf deren „Verarbeitung“ und „Speicherung“. Leistung ist, häufig an Normen gemessen, eng mit Erfolg oder Misserfolg verbunden. Hiermit sind Emotionen (Stolz, Anerkennung oder Angst und Scham) verbunden.^[30]

Sowohl beim Lernen als auch beim Erbringen von Leistung ist die Bedeutung von Motivation kaum zu überschätzen. Motivation kann intrinsisch (z. B. aus Neugierde) oder extrinsisch (z. B. aus Angst vor Strafe oder Aussicht auf Belohnung) gefärbt sein. Leistungsmotivation entsteht, wenn die Hoffnung des Einzelnen auf Erfolg größer ist als die Furcht vor Misserfolg. Sie ist „das Vermögen, Erfolg als durch internale Faktoren verursacht zu erleben, insbesondere durch Anstrengung“^[31] und sich selbst dadurch als wirksam zu erleben. Erfolg und Misserfolg bedingen individuelle Erklärungsmuster. Nach dem Modell der Kausalattribution von Weiner können „Fähigkeit, Schwierigkeit, Anstrengung und Zufall“ als Erklärung herangezogen werden. Sie haben wiederum Einfluss auf das Selbstwertgefühl und die Motivation. Besonders motivationsfördernd ist eine Attribution von Erfolg und Misserfolg auf mangelnde oder ausreichende Anstrengung. Eine stabile Attribution von Misserfolg auf mangelnde Fähigkeit wirkt dagegen auf Dauer demotivierend. Eine stabile Leistungsmotivation kann folglich nur durch hinreichend viele Erfolgserlebnisse gewährleistet werden.^[32] Lern- und Leistungsprozesse finden innerhalb von Schule eine besondere Form. Diese soll in den folgenden Abschnitten näher erläutert werden.

2.1 Lernen in der Schule

Etwa ab dem sechsten Lebensjahr lernen Kinder und Jugendliche in der Schule. In einer Gesellschaft, in der Lebens- und Handlungsfähigkeit durch Nachahmen und Gewöhnung nicht mehr gewährleistet werden kann, muss Schule als Bildungsinstitution Wissen und Fähigkeiten, Verhalten und Einstellungen vermitteln und so zu dem Großziel der Mündigkeit verhelfen. Schüler sollen befähigt werden, ihr Leben selbstbestimmt, vernünftig, verantwortungsvoll und sinnvoll zu gestalten.^[33]

Schule hat als staatliche Institution zunächst auch gesellschaftliche Funktionen. Diese werden häufig anhand von fünf Kategorien dargestellt. Durch „Enkulturation“ wird der Einzelne in die Kultur und deren Techniken (Sprache, Schrift) eingeführt. „Qualifikation“ findet statt, indem Schülern Wissen, Fähigkeiten und Kenntnisse vermittelt werden, die für die Lebensbewältigung relevant sind. Mit der „Personalisation“ wird Heranwachsenden zur höchstmöglichen Entfaltung ihrer Anlagen und Fähigkeiten verholfen. Durch „Sozialisation“ vermittelt Schule soziale und politische Werte, sorgt so für eine Stabilisierung der Verhältnisse und ermöglicht soziale Identitätsbildung. Mit ihrer „Selektionsfunktion“ vergibt Schule auf Basis von Prüfungen Berechtigungen für gesellschaftliche Positionen. So wird die Sozialstruktur einer Gesellschaft reproduziert, wobei der Einzelnen durch individuelle Leistung eine gesellschaftliche Stellung erarbeiten kann (siehe Kap. 2.3). Schule hat folglich eine Doppelrolle als eine den gesellschaftlichen Erfordernissen nachkommende „Zwangsanstalt“ und eine Institution, die die Vergrößerung von Handlungs- und Erfahrungsspielräumen des Einzelnen erst ermöglicht.^[34]

Die Begriffe Erziehung und Bildung sind im pädagogischen Bildungsauftrag^[35] von Schule inbegriffen. Sie sollen hier deshalb kurz umrissen werden. Der Begriff der Erziehung wird nach Wiater definiert als „eine notwendige, absichtsvolle und intergenerative Hilfe bei der Entwicklung des Heranwachsenden zu seiner Mündigkeit“.^[36] Dabei wendet er sich gegen eine alleinige Entfaltung des Heranwachsenden durch dessen Selbstregulierungskraft und fordert ein helfendes Begleiten der Lehrkraft. Allerdings schließt er auf Grund seiner Zielsetzung auch Zwang, Indoktrination und Manipulation aus. Der Begriff der Bildung wird in der Literatur vielfältig verwendet.^[37] Mit Wiater soll er hier beschrieben werden als „subjektiver, persönlicher Vorgang, den das Individuum bei der geistigen und tätigen Auseinandersetzung mit den ‚Dingen der Welt’ und mit seinen Mitmenschen für sich selbst vollzieht“.^[38] Folglich kann er mit dem oben beschriebenen Lernbegriff synonym gebraucht werden, wobei er jedoch zusätzlich eine Zielsetzung impliziert. Der Mensch bildet sich, indem er Wissen, Einstellungen und Verhaltensweisen erwirbt, die ihm zum Verstehen der Welt, zum Verstehen der eigenen Persönlichkeit und zur Weltgestaltung verhelfen.^[39] Wo sich der Begriff der Erziehung auf eine äußere Hilfestellung bezieht, beschreibt Bildung einen inneren Prozess.

Schulisches Lernen findet in Unterricht und Schulleben statt. Durch Unterricht wird Lernen formal organisiert und von der Lehrkraft professionell angeleitet. Die theoretische Grundlegung bildet die Didaktik als Theorie des organisierten Lehrens und Lernens. Der Lehrer orientiert sich an den Lernvoraussetzungen der Schüler, an rechtlichen Vorgaben, an Steuerungsinstrumenten wie Lehrplänen oder Schulbüchern und an Inhalten und Lernzielen. Methoden und Medien werden eingesetzt, um Lernprozesse zu optimieren.^[40] Schulisches Lernen ist durch seine Ausrichtung auf die Zukunft aus einem unmittelbaren Erfahrungsbereich herausgelöst.

So gesehen ist Unterricht eine geniale kulturelle Erfindung, weil er uns ermöglicht, die Unmittelbarkeit unserer Existenz zu überschreiten und für noch unbekannte spätere Verwendungssituationen auf Vorrat zu lernen.^[41]

Allerdings, so die Kritik, ist schulisches Lernen dadurch häufig realitäts- und handlungsfern.^[42]

In der traditionellen Form von Unterricht wird ein Unterrichtsgegenstand den Schülern – methodisch-didaktisch aufbereitet – vermittelt.^[43] Nach Homberger wird der weitaus größte Teil des Unterrichts in der Form des Frontalunterrichts durchgeführt. Hierbei handelt es sich um eine lehrerzentrierte, straff geführte, stark von außen gesteuerte Unterrichtsform, die von einer Frage-Antwort-Struktur geprägt ist. Sie hat ihre Vorteile darin, dass Lernen nach klaren Zielvorstellungen, im Gleichschritt, zeitlich ökonomisch und gut kontrolliert stattfindet. Allerdings bedingt sie auch eine äußere Disziplinierung von Schülern und ein häufig einseitig fremdgesteuertes und rezeptives Lernen.^[44] Diese stark fremdgesteuerte Lernform ist nur ein Aspekt, der unablässig für Kontroversen innerhalb der schulpädagogischen Diskussion sorgt. Wichtige Tendenzen einer gegenwärtigen Diskussion um schulisches Lernen sollen im folgenden Abschnitt umrissen werden.

2.2 Zur Diskussion um eine neue Lernkultur

Spätestens seit PISA besteht in Deutschland wieder eine verschärfte öffentliche Diskussion um eine Schul- und Unterrichtsreform, ähnlich wie es sie bereits in den 70er-Jahren gab.^[45] Alte Ideen werden dabei wieder aufgegriffen. PISA überprüfte und verglich international grundlegende Kompetenzen 15-jähriger Schüler in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften. Der Schwerpunkt lag dabei auf dem Beherrschen von Prozessen, dem Verstehen von Konzepten und deren Transfer auf unterschiedliche Aufgaben.^[46] Neben organisatorischen Faktoren des deutschen Schulsystems wurde durch die „alarmierenden“ Ergebnisse in Deutschland auch die Art der schulischen Wissensvermittlung in Frage gestellt. So erklärt Horster:

Viele Schüler denken in Fächern; sie sind oft nicht in der Lage einen Sachverhalt, den sie in einem bestimmten Fach gelernt haben, im Zusammenhang eines anderen Faches zu reaktivieren und anzuwenden. Die Ursache liegt darin, dass den Schülerinnen und Schülern kein grundlegendes Verständnis vermittelt worden ist, das eine Übertragung in andere Kontexte ermöglicht.^[47]

Kritik an Schule gibt es jedoch seit ihrem Bestehen. Besonders durch die „Reformpädagogische Bewegung“ Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts wurde die Schule als Zwangsanstalt kritisiert, die Lernprozesse einseitig kopflastig unter das Diktat der Lehrpläne und des Schulbuchs stelle – und so Kreativität und Individualität unterdrücke. Reformpädagogen wie Peter Petersen, Maria Montessori, Rudolf Steiner, Berthold Otto und Hermann Lietz entwickelten – bis heute populäre – innovative Schulkonzepte und sorgten so für zahlreiche Neugründungen von Schulen. Eine Pädagogik „vom Kinde aus“ sollte Kinder und Jugendliche als ganze Menschen – nicht nur als Schüler – berücksichtigen. Schule sollte ihnen wertvolle Erfahrungen, individuelle Entwicklungen und Freude am Lernen ermöglichen. Diese Ansprüche implizierten eine geringere Fixierung auf Lernziele und Leistung, die Selbstbestimmung der Schüler und eine lebendiges und wohnliches Schulleben. In den 70er-Jahren wurden diese Intentionen durch die Gründung Freier und Versuchsschulen aufgegriffen und erweitert.^[48]

Innerhalb aktueller schulpädagogischer Tendenzen ist die Diskussion um eine neue Lernkultur zentral. Hier ist – von reformpädagogischen Ideen ausgehend – die Neuinterpretation einer am Kind orientierten Didaktik impliziert, die einen bereits erläuterten kognitivistisch-konstruktivistischen Lernbegriff berücksichtigt.^[49] Eine Neuerung, die seit Mitte der 90er-Jahre zunehmend populär wurde, ist das Konzept des „offenen Unterrichts“. Es propagiert eine „Didaktik der Lernwege“ als Gegenmodell zu dem vornehmlich rezeptiven, einseitig wissenschaftsorientierten Unterricht. Die Notwendigkeit einer Öffnung von Unterricht soll an dieser Stelle nicht, wie so oft, aus dem problematischen Begriff der „veränderten Kindheit“^[50] hergeleitet werden.^[51] Stattdessen soll mit Edelmann offeneres Lernen zunächst anhand der Anforderungen in einer postmodernen Wissensgesellschaft begründet werden. So werde es zunehmend schwieriger, Lehrpläne zu erstellen, die relevante Inhalte einheitlich festlegen. Übergreifende Schlüsselqualifikationen wie Selbstständigkeit, Denken in Zusammenhängen, Kreativität, Entscheidungs- und Verantwortungsfähigkeit, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Problemlösungsvermögen und eine Motivation zum lebenslangen Lernen sind dagegen zunehmend gefordert.^[52] Weinert unterstreicht diese Notwendigkeit ausgehend von den oben genannten PISA-Ergebnissen: aktiv, kooperativ, intrinsisch motiviert und damit schülerbestimmt und fächerübergreifend solle ein großer Teil des Unterrichts sein. Denn so könnten Schüler Zusammenhänge selbst erkennen, verstehen und anwenden.^[53] Offener Unterricht soll seiner Intention nach eine größere Selbst- und Mitbestimmung der Schüler erreichen. In welcher Weise dies geschieht, ist nicht definiert. Meist impliziert ein solches Konzept Lernformen der traditionellen Reformpädagogik wie Wochenplanarbeit, Freiarbeit oder Projektarbeit (siehe Kap. 3.6). Die Mitbestimmung der Schüler kann hinsichtlich der Lernziele, der Inhalte, der Lernformen, der Materialien und der Organisation von Schule verschieden groß sein.^[54] Letztlich ermöglicht die Öffnung des Unterrichts Schülern ein ihnen gemäßes Voranschreiten. Die Rolle der Lehrkraft wird dabei zum Lernberater kultiviert.^[55]

Allerdings, so Edelmann, gebe es besonders im Rahmen radikalerer reform-pädagogischer Strömungen einen äußerst fragwürdigen Paradigmenwechsel von der Belehrungs- zur Lernkultur. Das stark durch den Lehrer gesteuerte Lernen sei aber besonders für Schüler im Elementarbereich und für Schüler mit geringem Vorwissen auf seine zweifellose Effektivität hin überprüft.^[56] Untersuchungen zu offenen, schülerzentrierten Unterrichtsformen bezeichnet Weinert dagegen als noch zu unübersichtlich, aber dennoch „ermutigend“.^[57] Somit scheint mit Edelmann ein Plädoyer für eine Mischung aus fremdgesteuertem und selbstgesteuertem, rezeptivem und entdeckendem Lernen – ergänzt durch zahlreiche Unterrichtsmethoden – sinnvoll. Letztlich ist neben einer Diskussion um das Wie schulischen Lernens zu berücksichtigen, dass die wichtigsten Faktoren für Lernerfolg zunächst ein solides Vorwissen, eine stabile Leistungsmotivation und eine engagierte und motivierende Lehrerpersönlichkeit sind.^[58]

Die Diskussion um eine neue Lernkultur bezieht sich sowohl auf die Öffnung von Unterricht als auch auf den Begriff des Schullebens. Ebenfalls durch die Reformpädagogische Bewegung geprägt, bezieht er sich auf die häufig als fehlend kritisierte Verbindung von Schule und Schüleralltag. Die Idee eines reichen Schullebens eint Begriffe wie Aktivität, Erlebnis und Gemeinschaft. Schüler sollen in- und außerschulisch wertvolle Erfahrungen machen können. Auch durch die Öffnung von Schule, durch Schulpartnerschaften, Exkursionen, Praktika und Klassenfahrten soll dies ermöglicht werden.^[59] Durch den Ausbau der Ganztagsschule und den damit steigenden Anteil von Lebenszeit, den Schüler in der Schule verbringen, gewinnt ein solches Konzept an Relevanz.

2.3 Leistung in der Schule

Das Leistungsprinzip hat besonders im 19. Jahrhundert Einzug in die deutschen Schulen gehalten. Seither werden durch dort vergebene Berechtigungen gewissermaßen Lebenschancen verteilt. Leistung wird mit einem Mehr an Prestige, Einkommen und Lebensmöglichkeiten belohnt. Dieses „Berechtigungswesen“ ist zunächst eine fortschrittliche Errungenschaft, die eine Verteilung von gesellschaftlich wertvollen Gütern in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft verhindern und Chancengleichheit schaffen soll.^[60] Nach der Elementarbildung werden Schüler in Deutschland auf die unterschiedlichen Niveaustufen der Haupt- und Realschule und des Gymnasiums verteilt. So entsteht eine Art Hierarchie, in der besonders der Hauptschulabschluss durch die Bildungsexpansion eine zunehmende Abwertung erfährt.

Begründet wurde das selektive Schulsystem mit der im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts entstandenen und nach dem Zweiten Weltkrieg wieder aufgenommenen Begabungstypologie. Sie ging von einer starren geburtsabhängigen Begabung^[61] aus. So sollte der „wissenschaftlich und theoretisch begabte“ Mensch eine gymnasiale, der „theoretisch, technisch und praktisch begabte“ Mensch eine Realschulbildung und der „lebenspraktisch begabte“ Mensch eine Hauptschulbildung erhalten. Ein solcher Begabungsbegriff wurde in den 60er-Jahren endgültig widerlegt. Begabung wird gegenwärtig nicht nur als vererbt, sondern besonders als durch die soziale Umwelt (Erziehung, soziale Herkunft) beeinflusste dynamische Disposition betrachtet. Anhand des „Arbeitskräftebedarfs-Ansatzes“ wird das gegliederte Schulsystem durch den Bedarf der Wirtschaft an Heranwachsenden mit auf bestimmte Berufsfelder zugeschnittenen Qualifikationen gerechtfertigt. Dies jedoch erscheint durch den Verfall von Bildungsabschlüssen zunehmend fragwürdig. Der „schülerorientierte Bedarfsansatz“ sieht die verschiedenen Schularten auf Schüler mit verschiedener Förderbedürftigkeit optimal zugeschnitten. Dem gegliederten Schulsystem steht seit den 60er-Jahren das Konzept der Gesamtschule entgegen. Hier soll soziale Integration stattfinden, die eine Schullaufbahn lange offen hält und einem beweglichen Begabungsbegriff gerecht wird.^[62]

In der Praxis von Schule und im Rahmen eines pädagogischen Verständnisses von Leistung ist die pädagogische Diagnostik relevant. Die Lehrkraft diagnostiziert den individuellen Leistungstand von Schülern, um angemessene Unterstützung und Förderung gewährleisten zu können und dem Heranwachsenden zur Selbsteinschätzung zu verhelfen. Gezielte Beratung und Beschreibung von Entwicklungsverläufen, das Herausstellen von Stärken und Schwächen, aber vor allem die Ermutigung zum Lernen und Leisten sind Grundaspekte eines pädagogischen Blickwinkels auf Leistung. Die schulische Selektionsfunktion ist mit ihm geradezu unvereinbar.^[63]

Die deutsche Schule beurteilt Leistungen hauptsächlich durch Ziffernnoten. In der gegenwärtigen Schulpraxis werden individuelle Leistungen an einer Norm gemessen und in ein Notensystem eingeordnet. Gemäß des Erlasses der niedersächsischen Ministerkonferenz werden die Noten 1 („sehr gut“) bis 6 („ungenügend“) mit entsprechenden inhaltlichen Definitionen versehen. Schüler durchlaufen in ihrer Schulzeit ein Test- und Prüfungssystem. Aus dem Notendurchschnitt ergeben sich die Endzeugnisse. In den Jahrgängen 1 und 2 werden niedersächsische Schüler mit Berichtzeugnissen bewertet.

Berichtszeugnisse (Lernentwicklungsberichte) enthalten für alle Fächer/Fachbereiche und ggf. fachunabhängig eine Darstellung der Lernentwicklung der Schülerin oder des Schülers sowie Hinweise für die weitere Förderung.^[64]

Erst ab dem Jahrgang 3 werden Ziffernzeugnisse vergeben.^[65]

Drei Bezugsnormen können zum Messen von Schülerleistung herangezogen werden. Die „intraindividuelle Bezugsnorm“ bezieht sich auf die individuelle Lernentwicklung. Schüler werden damit ausschließlich an sich selbst gemessen. Die „Sozialnorm“ setzt den Einzelnen ins Verhältnis zu einer Bezugsgruppe, im Regelfall zur Schulklasse, deren Leistungsdurchschnitt den Maßstab bildet. Diese Art der Leistungsmessung ist besonders bei Eltern und Schülern gefragt. Sie ist jedoch in hohem Maße problematisch. So ist aus dieser Bezugsnorm weder der Lernfortschritt des Einzelnen erkennbar noch gibt die Bewertung einen Aussagewert der Leistungsqualität für Außenstehende, da es sich bei einer Schulklasse um eine zufällig zusammengesetzte Gruppe handelt, die in ihrem Leistungsschnitt sehr unterschiedlich sein kann. Die dritte Bezugsnorm ist die „Sachnorm“. Sie ist im Schulrecht verankert. Leistung wird hier entsprechend der Notendefinitionen an äußeren Leistungsstandards gemessen.^[66] Das Thema der Leistungsbewertung ist eines der umstrittensten in der Schulpädagogik. Auf relevante Diskussionspunkte soll im folgenden Kapitel eingegangen werden.

2.4 Zur Diskussion um schulische Leistungsbewertung

Es besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass Leistung in der Schule gemessen, bewertet und damit hierarchisiert werden muss. Auf welche Weise das geschieht, darüber besteht keinesfalls Einklang. Der Umgang mit Leistung in der Schule ist durchaus ambivalent zu sehen. Berücksichtigt man zunächst die positiven Folgeerscheinungen, so

... lernt das Kind, sich den Anforderungen an Leistung zu stellen und einen Habitus der Auflagenerfüllung einzuüben. Das schulische Regelsystem verschafft damit Eigenkontrolle über das eigene Schicksal. Es bietet die Chance, die eigenen Möglichkeiten kennen zu lernen und auf der Grundlage des Selbstbildes der eigenen Leistungsfähigkeit das Leben in die Hand zu nehmen.^[67]

Die Kritik an schulischer Leistungsbewertung bezieht sich zunächst auf deren Nebenwirkungen. Eine solche ist etwa der Leistungsdruck, der durch die Relevanz von Leistung innerhalb einer Gesellschaft entsteht.^[68] Schulische Leistungsbewertung produziert Verlierer und Gewinner. Hieraus folgt ein Konkurrenzkampf um das knappe Gut Erfolg. Eine folglich entstehende Wettkampfmentalität von Schülern kann die sozialen Beziehungen innerhalb einer Klasse belasten. Starke Kritik erfährt die Praxis schulischer Leistungsbewertung auch hinsichtlich der möglichen Begünstigung von Schulangst und einem negativen Selbstbild bei Schülern. Insbesondere die Beurteilung durch Ziffernnoten wird einer fördernden und ermutigenden Leistungsdiagnose nicht gerecht, weil sie einen undifferenzierten ranglistenartigen Aussagewert transportiert, der relativ informationsarm ist. Fend beschreibt, dass zwar auch Schüler mit überwiegend schlechten Noten ein gutes Selbstwertgefühl aufrecht erhalten können, allerdings meist durch die Abwertung der Relevanz von schulischem Lernen.^[69]

Edelmann äußert weiter die kritische Vermutung, dass Ziffernnoten in der Schule häufig als Mittel zur „Zwangmotivation“ gebraucht werden und Schüler aufgrund dessen häufiger aus Angst vor schlechter Leistung und deren Folgen als aus Neugierde lernen.^[70] Fölling-Albers kritisiert diesen Tatbestand ebenso. Aus Schülersicht entstehe hier vornehmlich eine Motivation, die sich lediglich auf die nächste Klassenarbeit beziehe. Lerninhalte würden je nach bevorstehender Prüfungsanforderung als relevant oder irrelevant eingestuft.^[71]

[...]

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^[1] Laut §22 des Niedersächsischen Schulgesetzes (NSchG) werden Versuchsschulen zwecks Erprobung neuer pädagogischer Konzepte gegründet. In der Regel müssen sie mit wissenschaftlicher Begleitung und genauer Dokumentation geführt werden sowie allgemein anerkannte Schulabschlüsse gewährleisten.

^[2] vgl. Maas, Michael: Leben lernen in Freiheit und Selbstverantwortung. Eine psychoanalytische Interpretation der Alternativschulpädagogik. Gießen 1999, S. 12.

^[3] vgl. Informationsbroschüre der Glocksee-Schule: 30 Jahre Glocksee-Schule. Die andere Art Schule zu machen. Hannover 2001.

^[4] Freie Schulen sind Schulen in nichtstaatlicher Trägerschaft, wobei hier ein synonymer Gebrauch zum Begriff der Privatschule besteht.

^[5] Edelmann, Walter: Lernpsychologie. 6., überarb. Aufl., Weinheim 2000, S. 276ff.

^[6] Konventionelle Schulen sollen innerhalb dieser Arbeit zum Zwecke der Abgrenzung von Reformschulen mit dem Begriff der Regelschulen bezeichnet werden, ohne dabei eine Einheitlichkeit suggerieren zu wollen.

^[7] Skiera, Ehrenhard: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. München, Wien 2003, S. 331.

^[8] vgl. ebd.

^[9] vgl. Idel, Till-Sebastian/Ullrich, Heiner: Reform- und Alternativschulen, in: Böhme, Jeanette/ Helsper, Werner (Hrsg.): Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden 2004, S. 367.

^[10] vgl. Bundesverband der Freien Alternativschulen: Freie Alternativschulen in Deutschland.

URL: http://www.freie-alternativschulen.de/adressen.htm [Stand 20.03.2006]

^[11] vgl. Maas 1999, S. 23f.

^[12] Bundesverband der Freien Alternativschulen: Freie Alternativschulen in Deutschland.

URL: http://www.freie-alternativschulen.de/adressen.htm. [Stand 20.03.2006]

^[13] vgl. ebd.

^[14] Maas, zitiert nach: Wendeln, Bettina: Freie Alternativschulen. Eine Antwort auf das staatliche Schulwesen. Oldenburg 2002, S. 30.

^[15] vgl. Maas 1999, S. 7ff.

^[16] Diederich, Jürgen/Tenorth, Heinz-Elmar: Theorie der Schule. Ein Studienbuch zu Geschichte, Funktionen und Gestaltung. Berlin 1997, S. 153.

^[17] Eibl, Gertraud: Lehrer sollen Schüler unterrichten, nicht Fächer. Über den Erfolg alternativer Bildungskonzepte, in: Die Zeit 26 (2004). URL: http: //hermes.zeit.de/pdf/archiv/2004/27/ alternbildung.pdf [Stand 26.03.2006]

^[18] Krammling-Jöhrens, Doris: Atmosphäre als Wirklichkeitsebene. Mit ethnographischer Forschung Erfahrungen aus einer Schule zur Verfügung stellen, in: Idel, Sebastian/Kunze, Katharina/Ullrich, Heiner (Hrsg.): Das Andere erforschen. Empirischen Impulse aus Reform- und Alternativschulen. Wiesbaden 2004, S. 123.

^[19] Negt, Oskar: Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche. Göttingen 1999, S. 132.

^[20] Henze, Godehard: Lernen, in: Feige, Bernd /Keck, Rudolf W./Sandfuchs, Uwe (Hrsg.): Wörterbuch Schulpädagogik. Ein Nachschlagwerk für Studium und Schulpraxis. 2., überarb. Aufl., Bad Heilbrunn 2004, S. 386ff.

^[21] vgl. Edelmann 2000, S. 276ff.

^[22] Die behavioristischen Lerntheorien gehen davon aus, dass Verhalten durch äußere Reize und Konse-quenzen direkt steuerbar ist.

^[23] vgl. Dollinger, Jürgen/Hörmann, Georg /Raithel, Jürgen: Einführung Pädagogik. Begriff – Strömungen – Klassiker – Fachrichtungen. Wiesbaden 2005, S. 69ff.

^[24] vgl. Edelmann 2000, S. 144f.

^[25] vgl. Wiater, Werner: Theorie der Schule. Prüfungswissen – Basiswissen Schulpädagogik. Donauwörth 2002, S. 154ff.

^[26] vgl. Edelmann 2000, S. 137ff.

^[27] Bruner, zitiert nach: Edelmann 2000, S. 141.

^[28] vgl. Edelmann 2000, S. 141.

^[29] vgl. ebd., S. 281.

^[30] vgl. ebd., S. 278.

^[31] Weiner et al, zitiert nach: ebd., S. 255.

^[32] vgl. Edelmann 2000, S. 254f.

^[33] vgl. Wiater 2002, S. 113.

^[34] vgl. Fend, Helmut: Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden 2006, S. 30.

^[35] Der Bildungsauftrag der Schule ist in §2 des Niedersächsischen Schulgesetzes formuliert.

^[36] Wiater 2002, S. 113.

^[37] vgl. ebd., S. 113ff.

^[38] ebd., S. 116.

^[39] vgl. ebd., S. 116ff.

^[40] vgl. Kiper, Hanna: Einführung in die Schulpädagogik. Weinheim, Basel 2001, S. 36f.

^[41] Giesecke, zitiert nach: ebd., S. 36.

^[42] vgl. Wiater 2002, S. 155 ff.

^[43] vgl. Edelmann 2000, S. 286.

^[44] vgl. Homberger, Dietrich: Lexikon der Schulpraxis. Theorie- und Handlungswissen für Ausbildung und Unterricht. Hohengehren 2003, S. 115.

^[45] Der „Sputnik-Schock“ entfachte Ende der 50er-Jahre eine Diskussion um die Qualität und nötigen Reformen des westlichen Bildungswesens. Daraus resultierte in Deutschland der „Strukturplan für das deutsche Bildungs- und Erziehungswesen“ und 1973 der „Bildungsgesamtplan“ der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung, der beispielsweise den Ausbau der Gesamt- und Ganztagsschulen vorsah. Hierauf basierend sollte das deutsche Bildungswesen grundlegend reformiert werden. Aufgrund fehlender Mittel und Uneinigkeit in der Bildungspolitik, wurde er nie vollständig umgesetzt.

^[46] vgl. ebd., S. 298f.

^[47] Horster, Leonard: Die Entwicklung eines neuen Verständnisses von Lernen nach PISA. Eine gemeinsame Aufgabe von Schulleitung und Kollegium, in: Raabe-Fachverlag, u.a. (Hrsg.): Unterrichtsentwicklung nach PISA. Stuttgart 2002, S. 11.

^[48] vgl. Kiper 2001, S. 59ff.

^[49] vgl. Edelmann 2000, S. 288f.

^[50] Retter zufolge wird Kindheit in einer postmodernen Gesellschaft auf übertriebene und undifferenzierte Weise Vereinzelung und Medienkonsum zugeschrieben. Der offene Unterricht solle eine hieraus resultierende Armut an Erfahrung und Bewegung ausgleichen. Dabei werde übersehen, dass gerade diese Lernform hohe Ansprüche an die Selbstorganisation von Kindern stellt. Zudem werde nicht beachtet, dass besonders Kinder, auf die oben genannte Annahmen zuträfen, vielleicht eher eine lenkende äußere Führung benötigten.

^[51] vgl. Retter, Hein: Der Beitrag der Reformpädagogik zur Schulkultur und das Konzept des offenen Unterrichts. URL: http://www.tu-braunschweig.de/Medien-DB/hispaed/schulkultur.doc [Stand 12.04.2006]

^[52] vgl. Edelmann 2000, S. 288f.

^[53] Weinert, zitiert nach: Horster, Leonard: Die Entwicklung eines neuen Verständnisses von Lernen nach PISA. Eine gemeinsame Aufgabe von Schulleitung und Kollegium, in: Raabe-Fachverlag, u.a. (Hrsg.): Unterrichtsentwicklung nach PISA. Stuttgart 2002, S. 11.

^[54] vgl. Retter, Hein: Der Beitrag der Reformpädagogik zur Schulkultur und das Konzept des offenen Unterrichts. URL: http://www.tu-braunschweig.de/Medien-DB/hispaed/schulkultur.doc [Stand 12.04.2006]

^[55] vgl. Edelmann 2000, S. 281.

^[56] vgl. Edelmann, Walter: Erfolgreicher Unterricht. Was wissen wir aus der Lernpsychologie?, in: Pädagogik 3 (2000): S. 6-9.

^[57] vgl. Weinert, Franz E. (Hrsg.): Psychologie des Unterrichts und der Schule. (= Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich D, Band 3), Göttingen, Bern, Toronto, Seattle 1997, S. 135ff.

^[58] vgl. Edelmann, in: Pädagogik 3 (2000): S. 6-9.

^[59] vgl. Wiater 2002, S. 149ff.

^[60] vgl. Bohl, Thorsten: Leistungsbeurteilung in der Reformpädagogik. Analyse und Gehalt der Beurteilungskonzeptionen. Weinheim, Basel 2005, S. 16.

^[61] Der Begriff der Begabung wird an dieser Stelle synonym zum Begriff der Leistungsfähigkeit gebraucht.

^[62] vgl. Wiater 2002, S. 79ff.

^[63] vgl. Bohl 2005, S. 9.

^[64] Redaktioneller Erlass der Ministerkonferenz vom 24.05.2004: Zeugnisse in den allgemeinbildenden Schulen. URL: http://www.schure.de/22410/303/83203.htm [Stand 24.03.2006]

^[65] vgl. ebd.

^[66] Vgl. Greving, Johannes/Paradies, Liane/Wester, Franz: Leistungsmessung und -bewertung. Berlin 2005, S. 32f.

^[67] ebd., S. 106.

^[68] vgl. ebd.

^[69] vgl. Fend 2006, S. 100f.

^[70] vgl. Edelmann 2000, S. 261.

^[71] vgl. Fölling-Albers, Maria: Chancenungleichheit in der Schule – (k)ein Thema?, in: Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 2 (2005): S. 199-204.