Inwieweit lässt sich das mündliche Sprachhandeln bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache durch ein ausgewähltes Förderkonzept weiterentwickeln?

Inhaltsverzeichnis

II. Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Begründung der Themenwahl
1.2 Zielrelevante Handlungsfelder

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Erst- und Zweitspracherwerb
2.1.1 Spracherwerbsstadien
2.1.2 Die Bedeutung der Erstsprache für den Zweitspracherwerb
2.2 Sprachvergleiche
2.2.1 Sprachliche Ursachen für Fehler in der Zweitsprache
2.2.2 Besonderheiten der deutschen Sprache
2.2.3 Unterschiede zwischen deutscher und türkischer Sprache
2.3 Basiskompetenzen in der Zweitsprache
2.3.1 Schwerpunktsetzung für die Förderung von Kindern im Vorschulalter
2.3.2 Sprachkompetenz als Voraussetzung für das Lernen in der Schule

3. Bestimmung der Lernausgangslage
3.1 Feststellung der Sprachkenntnisse bei der Schulanmeldung
3.2 Ergebnisse der Befragung in den Kindergärten
3.3 Ergebnisse der Elternbefragung
3.4 Begleitende Sprachbeobachtungen
3.5 Zusammenfassung der förderdiagnostischen Verfahren

4. Durchführung und Erprobung eines Förderkonzepts
4.1 Zielsetzungen
4.2 Schwerpunktsetzung
4.3 Thematischer Aufbau des Förderkonzepts
4.4 Auswahl und Begründung der Methoden und Materialien
4.4.1 Grundsätze und Methoden der Sprachförderung
4.4.2 Kindgemäße Medien und Aktivitäten in der Sprachförderung
4.4.2.1 Reime, Fingerspiele, Lieder und Tanzspiele als Mittel in der Sprachförderung
4.4.2.2 Einsatz von Bilderbüchern in der Sprachförderung
4.5 Anforderungen an die Lehrerin

5. Evaluation: Möglichkeiten und Grenzen der Förderung
5.1 Evaluation des Lernerfolges anhand der Beobachtungen
5.2 Evaluation der Rahmenbedingungen

6. Schlussbetrachtung
6.1 Bewertende Zusammenfassung
6.2 Ausblick

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

Tabelle 1: Spracherwerbsstadien

Tabelle 2: Besonderheiten der deutsche Sprache

Tabelle 3: Befragung in den Kindergärten

Tabelle 4: Situationsfelder und Themen

Tabelle 5: Vergleichende Beobachtungen zu Reschad

Tabelle 6: Vergleichende Beobachtungen zu Artur.

Tabelle 7: Vergleichende Beobachtungen zur Gruppe

Tabelle 8: Unterschiede zwischen deutscher und türkischer Sprache

Einleitung

1.1 Begründung der Themenwahl

Aufgrund der Anfrage der Schulleitung der Grundschule Deichhaus im Sommer 2003 über­nahm ich im Februar diesen Jahres zwei Stunden Sprachförderung für einer Gruppe von Kindern im Vorschulalter. Mein Interesse hierbei galt in erster Linie der Erweiterung meiner theoretischen, wie auch praktischen Erfahrungen zum Thema Sprachförderung zweisprachi­ger Kinder¹. Darüber hinaus bietet sich dieses Thema besonders an, da meine Ausbildungs­schule in einem Einzugsgebiet mit vielen ausländischen Familien liegt. Aus diesem Grund ist die Sprachförderung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache ein wichtiges Thema in unserer Schule.

Für den Sprachförderkurs informierte ich mich zunächst über Ziele und Hintergründe der Fördermaßnahmen: Sprachförderkurse sollen Kinder im Vorschulalter gezielt in der deut­schen Sprache fördern, wenn ihre Kenntnisse in Deutsch nicht ausreichen, um im Unterricht mitarbeiten zu können. Laut Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nord­rhein-Westfalen wachsen fast ein Drittel aller Kinder, die vor der Einschulung stehen, mit zwei oder mehr Sprachen auf. Damit Sprachdefizite jedoch frühzeitig vor Eintritt in die Schule erkannt und durch Fördermaßnahmen abgebaut werden können, wurde die Anmel­dung zur Grundschule, die eine Sprachstandsfeststellung beinhaltet, vorgezogen.

Das Ministerium geht davon aus, dass Kinder, die ohne ausreichende Deutschkenntnisse zur Schule angemeldet wurden, daraufhin aber an einem vorschulischen Sprachkurs mit Erfolg teilgenommen haben, in der Regel im Anschluss daran in der Lage sind im Unterricht mit- zuarbeiten.²

Bei der Arbeit in der Schule fallen mir immer wieder Kinder auf, die aufgrund ihrer Defizite in der deutschen Sprache nur unzureichend in der Lage sind im Unterricht mitzuarbeiten. Ich möchte daher mehr über die Ursachen, den Sprachentwicklungsprozess in der Zweit­sprache und die familiären Bedingungen erfahren. Mich interessieren aber auch die Förder­möglichkeiten im Vorschulbereich, die mit Sicherheit auch für meinen Unterricht in den Fä­chern Deutsch, Mathematik und Sachunterricht von Nutzen sein können.

Aufgrund der Auseinandersetzung mit diesem Thema erwachte das Interesse im Rahmen meiner Examensarbeit zu überprüfen inwieweit sich das mündliche Sprachhandeln von Kin­dern mit Deutsch als Zweitsprache durch ein ausgewähltes Förderkonzept weiterentwickeln lässt. Da eine ausgearbeitete Konzeption für die speziellen Lernbedürfnisse dieser Kinder erforderlich ist, stütze ich mich bei der Planung und Durchführung der Sprachförderstunden auf die "Didaktisch-methodischen Empfehlungen für die Sprachförderung vor der Einschu­lung", die das Niedersächsische Kultusministerium³herausgegeben hat. Ich werde in der vorliegenden Arbeit stets von dieser Konzeption ausgehen, jedoch hier und da meine Ab­wandlungen und Innovationen einfließen lassen.

Erste Erfahrungen mit Kindern dieser Altersstufe habe ich bereits bei einem zwölfstündigen Praktikum im Deutsch-Türkischen Kindergarten im Sommer 2003 gesammelt. Dabei war mir aufgefallen, dass einige ausländische Kinder über einen sehr geringen Wortschatz ver­fügten. Sie sprachen beim Spielen und Erzählen nicht im Zusammenhang wie die deutschen Kinder, sondern benutzten einzelne Wörter. Allerdings waren dies auch jüngere Kinder oder Kinder, die noch nicht so lange den Kindergarten besuchten. Beim Besuch des Kindergar­tens bekam ich nicht nur erste Vorstellungen vom Sprachstand, sondern auch vom allgemei­nen Leistungs- und Entwicklungsstand angehender Schulkinder.

Vor Beginn der Fördermaßnahmen besuchte ich die umliegenden Kindergärten, um Anhalts­punkte bezüglich des Sprachstandes der am Sprachkurs teilnehmenden Kinder zu erhalten.

1.2 Zielrelevante Handlungsfelder

Die Arbeit mit den Kindern im Sprachkurs sowie das Durchführen und Erproben einer Kon­zeption für konkreten Unterricht erfordern von der Lehrerin⁴ folgende in der OVP Abs.II § 6 festgelegten Handlungsfelder:

Erziehen und Unterrichten: Diese Handlungen beziehen sich auf die Arbeit mit den Kin­dern. Das Konzept ist auf die Förderung der Sprachkompetenz der Kinder in Deutsch als Zweitsprache ausgerichtet.

Organisieren und Verwalten: Die Lehrkraft hat die Aufgabe Termine mit den Eltern abzu­sprechen. Sie muss die Planung und Gestaltung der einzelnen Förderstunden vornehmen und das Gesamtkonzept zeitökonomisch im zur Verfügung stehenden Zeitraum planen und umsetzen. Die Ergebnisse aus den Befragungen und den Beobachtungen müssen geschützt aufbewahrt und für eine Interpretation aufbereitet werden.

Innovieren: Die im Rahmen meiner Arbeit gewonnenen Erfahrungen, Erkenntnisse, Metho­den, Materialien und Erhebungsinstrumente werden dem Kollegium für die folgenden Sprachfördermaßnahmen zur Verfügung gestellt.

Kooperieren: Um die ersten Anhaltspunkte über den Sprachstand der Kinder zu erhalten, setzt sich die Lehrkraft mit den umliegenden Kindergärten in Verbindung. Während der För­dermaßnahme tauschen sich beide regelmäßig über die Entwicklungen der betreffenden Kinder aus. Weiterhin erfolgt ein regelmäßiger Austausch mit den Eltern.

Beraten: Die Lehrerin berät die Eltern bezüglich des Sprachentwicklungsstandes ihres Kin­des, aber auch hinsichtlich beobachteter Defizite in anderen Bereichen wie Motorik, sozia­les Verhalten und Wahrnehmung und vereinbart geeignete Fördermöglichkeiten.

Beurteilen: Durch kontinuierliche und gezielte Beobachtungen der individuellen Lernent­wicklung erfolgen entsprechende Fördermaßnahmen, die zielgerichtet auf die Bedürfnisse der Kinder ausgerichtet sind.

Evaluieren: Die Konzeption und ihre förderdiagnostischen Verfahren werden evaluiert. Die Auswahl der Verfahren zur Ermittlung der Lernausgangslage und das vorliegende Förder­konzept werden im Hinblick auf ihre Effektivität kritisch hinterfragt. Dies erfolgt auf der Grundlage der beobachteten Lernfortschritte der Kinder im Hinblick auf die Weiterentwick­lung ihrer sprachlichen Kompetenzen.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Erst- und Zweitspracherwerb

Kinder eignen sich im Verlauf weniger Jahre die Sprache ihrer Umgebung an und erwerben so ihre erste Sprache. Als Erstsprache wird die Sprache bezeichnet, in der ein Kind am liebsten und häufigsten spricht und in der es über den größeren Wortschatz verfügt. In der Regel ist dies die Sprache seiner Mutter. Das muss jedoch nicht zwangsläufig der Fall sein. Der Begriff Muttersprache wird daher in der Zweitspracherwerbsforschung mit Zurückhal­tung verwendet und die Bezeichnung Familiensprache verweist auf die Sprache, die im häuslichen Umfeld gesprochen wird.

Glumpler und Apeltauer unterscheiden zwischen fünf Spracherwerbstypen beim Erwerb der Zweitsprache, abhängig davon, ab welchem Alter ein Kind eine Zweitsprache erworben hat und auf welchem Sprachstand es sich befindet:

Sprechen Vater und Mutter eines Kindes jeweils eine andere Sprache, kann dies den gleich­zeitigen Erwerb beider Sprachen bedeuten (primärer Bilingualismus). In der Regel wird da­bei zwischen einer starken und einer schwachen Sprache des Kindes unterschieden. So gibt es Bilinguale mit dominanter Erstsprache (1) und Bilinguale mit dominanter Zweitsprache Deutsch (2). Nur in Ausnahmefällen lernen und beherrschen Kinder beide Sprache gleich gut. Die Rede ist dann von balancierter Zweisprachigkeit (3).

Verfügt ein Kind bereits über Grundkenntnisse in einer Sprache, erfahrungsgemäß ist dies nach dem vierten Lebensjahr der Fall, wird die Zweitsprache nachzeitig erworben. Dabei werden Kinder, die erst mit dem Zweitspracherwerb beginnen und sich nur in ihrer Erst­sprache verständigen können, als Monolinguale (4) bezeichnet. Deutsch als Drittsprache (5) lernen Kinder deren Familiensprache nicht die Verkehrssprache des Herkunftslandes ist und die diese deshalb bereits als Zweitsprache erworben haben.

Generell handelt es sich um den Zweit- bzw. Drittspracherwerb, wenn sich ein Kind seine zweite bzw. dritte Sprache in dem Land aneignet, in dem diese Sprache als Verkehrssprache gesprochen wird. Eine Sprache, die nicht Verkehrssprache des jeweiligen Landes ist, wird als Fremdsprache gelernt.⁵

Der Erwerb einer Zweitsprache vollzieht sich zum einen als ungesteuerter Erwerb im Alltag und zum anderen als gesteuertes Lernen in der Schule oder in schulähnlichen Fördereinrich­tungen. Die Sprachdidaktik geht davon aus, dass selbstgesteuertes Sprachenlernen effekti­ver ist als fremdgesteuertes. Wie effektiv und erfolgreich ungesteuerter Erwerb ist, hängt al­lerdings von der Sprachlernmotivation und der grundsätzlichen Lernbereitschaft des Kin­des, sowie von der Häufigkeit der Sprachkontakte mit deutschen Kindern und deren Intensi­tät ab. Jedoch besteht ohne Anleitung und Korrektur die Gefahr, dass sich "defekte, aber verständliche Äußerungsformen", so genannte Fossilierungen, verfestigen und den Erwerb der Zweitsprache erschweren. Aus diesem Grund ist eine Ergänzung durch angeleitetes Sprachenlernen von Bedeutung.⁶

2.1.1 Spracherwerbsstadien

Bei Kindern, die Deutsch als Zweit- oder Drittsprache lernen, unterscheiden Glumpler und Apeltauer sechs Spracherwerbsstadien:⁷

2.1.2 Die Bedeutung der Erstsprache für den Zweitspracherwerb

Der Zweitspracherwerbsprozess verläuft ähnlich wie der des Erwerbs der Erstsprache. Auf unterschiedliche Weise kommen dabei das sprachliche Vorwissen und die Vorerfahrungen aus dem Erstspracherwerb bei der Lautbildung, beim Wortschatz und beim Satzbau zum Tragen. Aufgrund der erstsprachlichen Vorkenntnisse sind Kinder oftmals in der Lage den Sprachlernprozess in der Zweitsprache effektiver zu gestalten. Zudem haben Kinder, die ihre Erstsprache sicher beherrschen, bereits grundlegende sprachliche, kommunikative, so­ziale, emotionale und kognitive Fähigkeiten erworben. Diese begünstigen das Erlernen ei­ner zweiten Sprache.

Prinzipiell ist die Erstsprache für die Identitätsentwicklung aller Kinder von großer Bedeu­tung. Das daraus entwickelte Selbstbewusstsein ist Voraussetzung für Interesse und Offen­heit gegenüber neuen Lernprozessen. Es erleichtert Kindern den Erwerb anderer Fähigkei­ten und Fertigkeiten wie z.B. den Erwerb einer zweiten Sprache. Fehlende Wertschätzung und Förderung der Erstsprache können neben emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen auch zu Problemen im kognitiven Bereich und später zu Schulversagen führen. Die erst­sprachlichen Fähigkeiten sollten daher Berücksichtigung finden, Wertschätzung erfahren und gefördert werden, damit diese sicher ausgeprägt sind.⁸

2.2 Sprachvergleiche

2.2.1 Sprachliche Ursachen für Fehler in der Zweitsprache

In der Regel haben Fehler, die ausländische Kinder in ihrer Zweitsprache Deutsch machen, zwei Ursachen:

- Es gibt Fehler, die sich aus der Struktur der Erstsprache ergeben: Sie entstehen durch den Transfer muttersprachlicher Strukturen auf die deutsche Sprache.
- Es gibt Fehler, die sich aus der Struktur der Zweitsprache ergeben: Sie sind spra­chenbedingt und auf die Besonderheiten in der Zweitsprache zurückzuführen.⁹

Grundsätzlich kann die Erstsprache den Erwerb der Zweitsprache um so stärker hemmen oder fördern, je weiter der Erstspracherwerb fortgeschritten ist, bevor der Erwerb der zwei­ten Sprache einsetzt. Hierbei ist die Nähe beider Sprachen in den folgenden Bereichen von Bedeutung:

- Phonetische Nähe: Die Erstsprache filtert die Phoneme der Zweitsprache. Sprachen mit Akzentrhythmus (Englisch oder slawische Sprachen) lassen deutschsprachige Laute origi­nalgetreu durch, während Sprachen mit Silbenrhythmus (Türkisch, romanische Spra­chen) verfälschend wirken.
- Semantische Nähe: Enthalten beide Sprachen vergleichbare Muster für bestimmte Termi­ni, dann sind diese für ein Kind im Zweitspracherwerb leicht zu erschließen und können in seinen vorhandenen Sprachschatz integriert werden.
- Strukturelle Nähe: Strukturelle Unterschiede (Satzbau, Deklination etc.) in Erst- und Zweitsprache bereiten dem Kind größere Schwierigkeiten und erfordern daher einen hö­heren Lernaufwand.¹⁰

2.2.2 Besonderheiten der deutschen Sprache

Um Kinder mit Deutsch als Zweitsprache beurteilen zu können, müssen die Schwierigkei­ten der deutschen Sprache beim Zweitspracherwerb bekannt sein.¹¹Im Folgenden wird ein Überblick über die grundlegenden Besonderheiten und die damit verbundenen Schwierig­keiten in der deutschen Sprache gegeben:¹²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2.3 Unterschiede zwischen deutscher und türkischer Sprache

Die Lehrerin sollte über grundlegende Kenntnisse bezüglich des Aufbaus und der Struktur der jeweiligen Herkunftssprachen der Kinder verfügen. Hilfreich sind so genannte "Kon­trastive Materialien", die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Herkunftssprachen und der deutschen Sprache hervorheben. Mit Hilfe dieser Sprachvergleiche, die bei Kindern im Vorschulalter als Hintergrundinformation genutzt werden, können Ursachen für Fehlformen im Spracherwerbsprozess erkannt und entsprechende Übungen angeboten werden.¹³

2.3 Basiskompetenzen in der Zweitsprache

2.3.1 Schwerpunktsetzung für die Förderung von Kindern im Vorschulalter

Das umfassende Ziel der Sprachfördermaßnahme besteht darin die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache so weit zu entwickeln, dass sie anschließend am Unterricht in der Schule teilnehmen können.¹⁴ Für die Sprachförderung sind die Bereiche Hören bzw. Hörverstehen und Sprechen bzw. Gespräche führen von Bedeutung.¹⁵ Die Be­reiche Lesen und Schreiben werden in der Förderung von Vorschulkindern nicht berücksich­tigt.

Das Hörverstehen ermöglicht uns aus gesprochener Sprache Informationen zu entnehmen. Für ausländische Kinder ist das Verstehen der deutschen Sprache schwierig, weil:

- das Gehörte flüchtig und daher nicht zurückholbar ist;
- Tempo und Rhythmus dabei nicht beeinflusst werden können;
- das Gehörte sortiert, entschlüsselt und gespeichert werden muss;
- das Gehörte zum Vorwissen des Hörers in Beziehung gesetzt werden muss;
- es eine sprachliche oder nonverbale Reaktion des Zuhörers verlangt.

Viele zweisprachige Kinder haben zudem bereits Hörerwartungen und -strategien entwi­ckelt, die sich auf den Lautbestand ihrer Erstsprache beziehen. Dies erschwert zusätzlich das Verstehen der deutschen Sprache. Das Hörverstehen sollte deshalb regelmäßig überprüft werden, um den Kindern eine Rückmeldung zu geben.

Beim Sprechen haben es Zweitsprachler schwer, weil:

- auch das spontane Sprechen zielgerichtet sein muss;
- sie die Erwartungshaltung anderer erfüllen müssen;
- sie ggf. vor mehreren Personen sprechen müssen;
- sie nicht über das notwendige "Handwerkszeug" verfügen. Ihr Wortschatz ist in der Regel gering und Kenntnisse bezüglich der Syntax fehlen.

Um sich in ihrem Zweitspracherwerb zu entwickeln, benötigen diese Kinder daher Gelegen­heiten zum Sprechen. Hilfreich sind ritualisierte Sprechsituationen, die immer wieder be­stimmte Satzstrukturen und Wortschätze erfordern. So erhalten sie sprachliche Sicherheit.¹⁶

2.3.2 Sprachkompetenz als Voraussetzung für das Lernen in der Schule

Heiko Balhorn und Heide Niemann weisen darauf hin wie wichtig der mündliche Sprachge­brauch für das Erlernen der Schrift ist: "In der Schrift kann sich immer nur das ausdrücken, was zuvor gedacht und 'mündlich' gefasst worden ist. Oraler Sprachgebrauch, also das Spre­chen und Zuhören, das Erzählen, die Gesprächsführung sind Fähigkeiten, die in den Schrift­gebrauch eingehen, die in der Schrift aufgehoben und die - rückwirkend - durch das Wissen aus der Schrift erfüllt werden."¹⁷

Hören, Verstehen und Sprechen einer Sprache bilden demnach die Grundlage, um Lesen und Schreiben zu lernen. Ausländische Kinder haben in der Regel in all diesen Bereichen in ihrer Zweitsprache Deutsch zusätzliche Aufgaben zu bewältigen. Aber nicht, weil sie schlechter hören und sprechen und ab der Grundschulzeit lesen und schreiben, sondern weil sie es in einer Sprache können sollen, in der sie nicht die gleichen Kenntnisse in Bezug auf Grammatik und Wortschatz besitzen wie Kinder mit Erstsprache Deutsch. Der Unterricht ist jedoch in den meisten Fällen auf die zu erwartenden Kenntnisse der Erstsprachler ausge­richtet. Ausländische Kinder werden daher in der Regel nicht dort abgeholt, wo sie sich in ihrem Lernprozess befinden.¹⁸

Hören, Verstehen und Sprechen der deutschen Sprache sind nicht nur die Voraussetzung für den Schriftspracherwerb, sie bilden auch die Grundlage für das Lernen in allen Bereichen. Somit wird der Erfolg in den einzelnen Unterrichtsfächern auch davon abhängig sein, wie gut die Sprachkompetenz des jeweiligen Kindes in der Unterrichtssprache Deutsch ausge­bildet ist. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit von geeigneten Fördermaßnahmen sowohl in der vorschulischen, als auch in der schulischen Sprachförderung, die am individuellen Sprachstand des ausländischen Kindes anknüpfen und damit das Hörverstehen und Spre­chen der deutschen Sprache stetig weiterentwickeln.¹⁹

3. Bestimmung der Lernausgangslage

Die Grundlage für die Sprachförderung bildet die Ermittlung des Sprachstandes. Deshalb ist in der Konzeption des Niedersächsischen Kultusministeriums vorgesehen, dass die unter­schiedlichen Voraussetzungen der Kinder berücksichtigt werden müssen, damit die Förde­rung der deutschen Sprache sinnvoll und effizient gestaltet werden kann. Dabei ist mög­lichst auch ihr Kenntnisstand in der Erstsprache einzubeziehen. Dieser kann durch die Zu­sammenarbeit mit muttersprachlichen Lehrkräften ermittelt werden.²⁰Auch Glumpler und Apeltauer fordern für eine differenzierte Erfassung des sprachlichen Entwicklungsstandes den Einbezug beider Sprachen. Dabei darf bei der Bewertung des Sprachstandes eines Kin­des in seiner Zweitsprache nicht die Entwicklung eines monolingualen Kindes zur Bezugs­norm gemacht werden, da sonst seine besondere Lerngeschichte vernachlässigt wird.²¹Zudem sollen die Besonderheiten der deutschen Sprache und die sprachlichen Probleme be­dacht werden, die sich aus dem Verhältnis Erstsprache und Zweitsprache Deutsch ergeben können.²²

Diagnostische Zugänge zur Sprachstandsfeststellung eines Kindes in seiner Zweitsprache können vorausgegangene Testergebnisse, Gespräche mit den Erzieherinnen im Kindergar­ten, Elterngespräche, Sprachbeobachtungen in den Förderstunden und diagnostische Spiel­situationen bilden.

3.1 Feststellung der Sprachkenntnisse bei der Schulanmeldung

Das Schulfähigkeitsprofil des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen sieht vor bei der Anmeldung in der Schule vor allem bei Kindern nicht deutscher Herkunftssprache eine gezielte Beobachtung des Sprachverhaltens vorzunehmen. Die Sprachstandsfeststellung im Zusammenhang mit der Einschulung soll Aufschluss darü­ber geben, ob die einzuschulenden Kinder die deutsche Sprache angemessen beherrschen. Kinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen werden in vorschulischen Sprachförderkur- sen im Schulhalbjahr vor ihrer Einschulung gefördert. Zum größten Teil sind dies Kinder mit dominanter nicht deutscher Herkunftssprache und Kinder ohne deutsche Sprachkenntnisse.²³

Für die Sprachstandsfeststellung im Rahmen der Schulanmeldung wurde in der Grundschu­le Deichhaus im Herbst vergangenen Jahres der Test 'Fit in Deutsch'²⁴verwendet. Dieses er­probte Verfahren wurde vom Ministerium geprüft und empfohlen. Es gibt Aufschluss darü­ber, ob ein Kind zusätzlicher sprachlicher Förderung bedarf.²⁵Zudem beurteilte eine Schul­ärztin im Rahmen des Aufnahmeverfahrens in die Grundschule unter anderem den individu­ellen Sprachentwicklungsstand in der deutschen Sprache.

Anhand der Sprachstandsfeststellung²⁶und der schulärztlichen Untersuchung²⁷wurden zu­nächst fünf Kinder mit ungenügenden Deutschkenntnissen für den Sprachförderkurs ver­pflichtet.²⁸

Die Ergebnisse aus der Sprachstandserhebung lassen zudem erste Schlussfolgerungen in Bezug auf geeignete Fördermaßnahmen zu Beginn des Sprachkurses zu. Allerdings standen hier nur von einem Teil der Kinder die Akten zur Verfügung.

3.2 Ergebnisse der Befragung in den Kindergärten

Für die Zusammenarbeit mit dem Kindergarten finden sich in der Konzeption des Nieder­sächsischen Kultusministeriums Hinweise. Dort ist jedoch keine Befragung der Erzieherin­nen bezüglich des Sprachentwicklungstandes der Kinder vorgesehen.²⁹Da die pädagogi­schen Fachkräfte in den Kindergärten neben der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit der Kinder und ihren besonderen Fähigkeiten und Fertigkeiten auch ihre Sprachkenntnisse in der deutschen Sprache kennen, besuchte ich vor Beginn der Sprachfördermaßnahme die umliegenden Kindergärten, um die Erzieherinnen danach zu befragen.³⁰Aus diesen Infor­mationen ergaben sich Hinweise für die Gestaltung der ersten Förderstunden.

Die Zuordnung zu den Spracherwerbsstadien nach Glumpler und Apeltauer³¹ entstand aufgrund der Beschreibungen der Erzieherinnen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3 Ergebnisse der Elternbefragung

Für die Kinder bildet die Sprachsituation in ihrer Familie den Ausgangspunkt für weitere Er­fahrungen. Um ihre sprachlichen und sozialen Verhaltensweisen besser verstehen zu können, ist es notwendig über die Sprachgewohnheiten in der Familie und in ihrem näheren sozialen Umfeld Bescheid zu wissen. Diese Hintergrundinformationen erleichtern der Lehrerin den Zugang zu den einzelnen Kindern und sie kann besser an die Erfahrungen und Interessen der Kinder anknüpfen.³²

In der Konzeption, auf die ich mich in meiner Arbeit stütze, finden sich Vorschläge und Ori­entierungspunkte für Elterngespräche, um die Sprachwelt der Kinder zu erschließen.³³Für die Analyse der familiären Sprachsituation habe ich jedoch die von Knapp³⁴empfohlenen Kriterien genutzt und mich gleichzeitig an den Vorschlägen von Glumpler und Apeltauer³⁵orientiert. Dabei ging es mir darum zu erfahren, wie häufig und intensiv die Kinder Kontakte zu deutsch sprechenden Kindern und Erwachsenen pflegen.³⁶Anhand einiger Fragen zur Sprachbiografie der Kinder soll zusätzlich herausgefunden werden, ob es in der Sprachent­wicklung Hinweise auf Schwierigkeiten gibt, die das Kind in der deutschen Sprache haben könnte. Jedoch sollen die Ergebnisse aus diesen Elterngesprächen lediglich als Indizien für die sprachliche Kompetenz des betreffenden Kindes gewertet werden.³⁷

Die Ergebnisse der Elternbefragung³⁸ lassen sich wie folgt zusammenfassen:

- Bei zwei Kindern wird nur, bei fünf Kindern wird hauptsächlich die Familiensprache ge­sprochen. Bei vier Kindern werden im familiären Umfeld sowohl Deutsch als auch die Erst­sprache zur Kommunikation genutzt.
- Samir ist das einzige Kind, das bilingual aufgewachsen ist und dabei Deutsch als domi­nante Sprache³⁹ spricht. Artur und Eyüp lernen erst seit April diesen Jahres die deutsche Sprache. Sie besuchen seit diesem Zeitpunkt einen Kindergarten in Siegburg und haben bis­her nur dort Kontakt zu deutsch sprechenden Kindern. Die übrigen Kinder sind zunächst monolingual⁴⁰ aufgewachsen und lernen seit dem Besuch des Kindergartens die deutsche Sprache.
- Bis auf Artur und Eyüp besuchen alle Kinder seit mindestens zwei Jahren einen Kinder­garten in Siegburg. Sie pflegen auch in der Nachbarschaft Kontakte zu deutsch sprechenden Kindern.
- Diese Kinder sind in Deutschland geboren. Ihre Eltern leben seit einigen Jahren in Sieg­burg. Es sind größtenteils Arbeitsmigranten in der zweiten oder dritten Generation.
- Bei Gresa liegt eine 'Pendelbiografie'⁴¹ vor.
- Gemäß der Aussagen der Eltern sprechen alle Kinder ihre Erstsprache gut bzw. altersge­mäß. Diese Darstellungen müssen mit Abstand betrachtet werden, da sie lediglich auf dem Empfinden der Eltern basieren. Sowohl die Sprachstandserhebung, als auch die Befragung in den Kindergärten zeigen bezüglich einiger Kinder gegenteilige Ergebnisse. Diese sind allerdings nicht von muttersprachlichen Lehrkräften belegt worden.
- Aus der Elternbefragung lassen sich in diesem Fall keine Indizien für Schwierigkeiten in der deutschen Sprache ableiten. Eyüp und Artur, die erst seit kurzem Deutsch lernen, sind sehr motiviert und erhalten auch im Kindergarten eine entsprechende sprachliche Förde­rung. Beide beherrschen nach Angaben der pädagogischen Fachkräfte in den Kindergärten ihre Erstsprachen sicher. Es ist davon auszugehen, dass sie beim Zweit- bzw. Drittspracher- werb auf die grundlegenden sprachlichen, kommunikativen, sozialen, emotionalen und kog­nitiven Fähigkeiten zurückgreifen können, die sie bereits erworben haben und die ihnen das Erlernen der deutschen Sprache erleichtern.⁴²

3.4 Begleitende Sprachbeobachtungen

Die "Didaktisch-methodischen Empfehlungen", auf die ich mich in meiner Arbeit immer wieder beziehe, regen zu einer begleitenden Sprachbeobachtung an, die von den Stärken und Fähigkeiten des Kindes ausgehen soll. Die individuelle Lernentwicklung wird in einem Be­obachtungsbogen, der der Konzeption beiliegt, zu Beginn, um Ostern und am Ende der För­dermaßnahme dokumentiert. Dabei werden die Sprachebenen "Kommunikative Entwick­lung", "Entwicklung des Wortschatzes bzw. der Wortbedeutung" und "Grammatikentwick­lung" beobachtet, erfasst und durch Beispiele der sprachlichen Handlungen der Kinder be- legt.⁴³Bei der Planung der Fördermaßnahmen sind sowohl die genannten sprachlichen Be­obachtungsbereiche als auch die entwicklungsspezifischen Voraussetzungen wie "Wahrneh­mung", "Motorik", "Sozialverhalten" und "Lernmotivation" zu berücksichtigen.⁴⁴

Ich habe zunächst zu jedem Kind Informationen bezüglich der oben genannten Bereiche ge­sammelt und auf Grundlage dessen den Beobachtungsbogen⁴⁵im März⁴⁶erstmals ausgefüllt. Tonbandaufnahmen, die ich in den ersten Förderstunden anfertigte, konnten aufgrund der Gruppengröße wenig Aufschluss geben. So ergab sich die Schwierigkeit, wie die sprachli­chen Handlungen der Kinder zu erfassen seien, um daraus den Sprachstand und die entspre­chenden Fördermaßnahmen ableiten zu können. Ich führe daher seit April diagnostische Spielsituationen⁴⁷mit jeweils zwei bis drei Kindern durch, die mir ermöglichen die Kinder gezielter auf ihr sprachliches Können hin zu beobachten, dieses entsprechend zu protokollie- ren⁴⁸und mit Hilfe eines Diktiergerätes aufzuzeichnen⁴⁹. Auf diese Weise kann der Sprach- stand aller Kinder in regelmäßigen Abständen genauer erfasst und überprüft werden.

Für das Protokollieren stand keine zweite Lehrkraft zur Verfügung. Ich habe daher die Proto­kolle im Anschluss an die Situationen verfasst. Außerdem konnte ich die Kenntnisse der Kinder in ihren Erstsprachen nicht berücksichtigen, da muttersprachliche Lehrkräfte fehlten. Anhand der Notizen, die ich während der Stunden vornehme, und der Informationen aus den diagnostischen Spielsituationen leite ich die entsprechenden Fördermaßnahmen für die folgenden Förderstunden ab.⁵⁰

3.5 Zusammenfassung der förderdiagnostischen Verfahren

Der Kenntnisstand in der Erstsprache konnte nicht gesondert untersucht werden.⁵¹Hier wur­de auf die Informationen aus der Sprachstandserhebung beim Schulanmeldeverfahren zu­rückgegriffen. Außerdem lieferte die Elternbefragung Indizien für den erstsprachlichen Ent­wicklungsprozess. Zudem gestaltete sich eine Erhebung des Sprachstandes in der Erstspra­che zusätzlich schwierig, da die Familiensprachen⁵²der Kinder sehr vielfältig sind. Die Mehrzahl der Kinder wächst in der Familie mit der türkischen Sprache auf. Ich habe daher vor allem die Besonderheiten der deutschen Sprache im Vergleich zur türkischen Sprache⁵³betrachtet. Für die Planung der Förderstunden standen bevorzugt diese Unterschiede im Vordergrund.

Zusammenfassend eignen sich die einzelnen förderdiagnostischen Verfahren wie folgt:

- Aus den Aufzeichnungen zur Sprachstandserhebung bei der Schulanmeldung und den Ge­sprächen mit den Erzieherinnen in den Kindergärten ergeben sich Anhaltspunkte für die Schwerpunktsetzung in den ersten Förderstunden.
- Die Elterngespräche liefern Hinweise auf die Sprachbiografie der Kinder.
- Die aus den Beobachtungen gewonnenen Erkenntnisse in Bezug auf die Sprachkenntnisse der Kinder ermöglichen die Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen in den darauf folgenden Förderstunden. Die Förderung in der deutschen Sprache ist damit auf die Bedürfnisse der Kinder abgestimmt. Außerdem kann der regelmäßige Austausch mit den Erzieherinnen in den Kindergärten zusätzliche Informationen für die weitere Planung der Förderstunden liefern.⁵⁴

4. Durchführung und Erprobung eines Förderkonzepts

Die "Didaktisch-methodischen Empfehlungen für die Sprachförderung vor der Einschu­lung" entstanden aufgrund eines Pilotprojekts in Niedersachsen im Schuljahr 2002/ 2003 an dem zwanzig Grundschulen mitgewirkt haben. Die Erprobung der verwendeten Sprachför- dermaßnahmen ist inzwischen ausgewertet und entsprechend ausgearbeitet worden.⁵⁵Bei der Förderung der zweisprachigen Kinder im Vorschulalter orientiere ich mich an diesen Hilfen und Anregungen, abgestimmt auf die individuelle Lernausgangslage der Kinder.

4.1 Zielsetzungen

Das zentrale Ziel der Fördermaßnahme ist es die Entwicklungsrückstände der teilnehmen­den Kinder in der deutschen Sprache abzubauen, so dass sie dem Unterricht in der Schule folgen können.⁵⁶

Die konkreten Zielsetzungen für die Sprachförderung von Kindern mit Deutsch als Zweit­sprache lassen sich wie folgt benennen und untergliedern:

Inhaltliche Ziele: Für Eyüp und Artur, die keine Kenntnisse in der deutschen Sprache ha­ben, strebe ich die Vermittlung von Grundkenntnissen in Bezug auf Wortschatz und Gram­matik an. Für die übrigen Kindern steht der Erwerb weiterer, komplexerer Strukturen der deutschen Sprache im Vordergrund, da sie bereits über Grundstrukturen in Grammatik und Satzbau und über einen Grundwortschatz verfügen. Ihr Wortschatz soll erweitert und ihre Ausdrucksmöglichkeit gefördert werden. Für alle Kinder werden Übungen zum Hör­verständnis angeboten. Weiterhin sollen die Kinder fragen, bitten, erzählen, Gespräche füh­ren, Dinge benennen, beschreiben und vergleichen können. Sie sollen in der Lage sein be­stimmte Sachverhalte so zu erklären, dass der Zuhörer sie verstehen kann.⁵⁷

[...]

---

¹Ich verwende zur besseren Lesbarkeit in meiner Arbeit die verallgemeinernde Form "zweispra­chig" oder "Zweisprachigkeit". Eingeschlossen sind Kinder, die dreisprachig aufwachsen bzw. für die Deutsch die Drittsprache ist.

²Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW 2003, S. 2ff.

³ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2004. Die Didaktischen Empfehlungen sind im Inter­net auf der Homepage des Niedersächsischen Kultusminsteriums erhältlich.

⁴ Zur besseren Lesbarkeit verwende ich in der Arbeit die weibliche Form, da ich selbst eine Lehre­rin bin.

⁵ Vgl. Glumpler/ Apeltauer 1997, S. 10- 17.

⁶ Vgl. Glumpler/ Apeltauer 1997, S. 17f.

⁷Vgl. Ebd., S. 13. Die Autoren beziehen sich in ihrer Arbeit auf den allgemeinen Zweitspracherwerb. Ich richte den Blick auf den mündlichen Sprachgebrauch und verwende die Stadien für eine Globaleinschätzung der Kinder bei der Befragung in den Kindergärten s. Kap. 3.2.

⁸Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2000, S. 14- 17.

⁹Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2000, S. 14- 17. Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 1991, S. 124.

¹⁰ Vgl. Rösch 2003, S. 19.

¹¹ Vgl. Grell 2003, S. 40.

¹² Die Ausführungen sind in gekürzter und teilweise geänderter Form "Hilfen für den Deutschun­terricht mit Kindern und Jugendlichen, deren Erstsprache nicht Deutsch ist", S. 124ff entnom­men. Dabei werden nur die Besonderheiten, die die gesprochene Sprache betreffen, aufgeführt.

¹³Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 1991, S. 124-128. Da die meisten Kinder im Sprachkurs aus türkischen Familien stammen, gebe ich einen Über­blick über auffällige Unterschiede der türkischen Sprache im Vergleich zum Deutschen. Vgl. An­hang, S. A- 1.

¹⁴ Vgl. Illner 2003, S. 233.

¹⁵ Vgl. Grell 2003, S. 24.

¹⁶ Vgl. Ebd., S. 24.

¹⁷ Balhorn/ Niemann 1997, S. 12.

¹⁸ Vgl. Grell 2003, S. 5.

¹⁹ Eine wichtige Grundlage für das weitere Lernen und damit auch die Entwicklung in der Zweit­sprache ist die sichere Beherrschung der Erstsprache. Vgl. Kap. 2.1.2.

²⁰Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2004, S. 8.

Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2004, S. 8.

²¹Vgl. Glumpler/ Apeltauer 1997, S. 34. Es darf nicht vergessen werden, dass ein Kind bereits Leis­tungen im Verlauf des Erwerbs seiner Erstsprache vollbracht hat.

²² Vgl. Kap. 2.2

²³ Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW 2002- 2004, S. 6.

In Kapitel 3.3 ordne ich die Kinder den jeweiligen Spracherwerbstypen zu.

²⁴ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Fit in Deutsch. Feststellung des Sprachstandes 10 Monate vor der Einschulung. Zu beziehen war dieser Test auf der Homepage des Niedersächsischen Kultusministeriums. Mittlerweile findet sich dort nur noch ein einführender Teil. Jedoch hat das Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen per e-mail alle Schulen in NRW über die Zugriffsmöglichkeit auf dem Bildungsportal NRW informiert.

²⁵ Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW 2003, S. 3ff.

²⁶ Vgl. Anhang, S. A- 2.

²⁷ Vgl. Anhang, S. A- 13.

²⁸Zwei weitere Kinder haben bereits im vergangenen Jahr an der Sprachfördermaßnahme teilge­nommen und besuchen nun auf Elternwunsch erneut den Kurs. Bei zwei Kindern stand keine Akte zur Verfügung. Bei Eyüp und Artur, die erst vor kurzem nach Deutschland gezogen sind, fand meines Wissens keine Sprachstandsfeststellung statt.

²⁹Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2004, S. 10ff.

³⁰ Die Kinder Samir, Eyüp und Artur werden hier noch nicht berücksichtigt, da sie erst seit Ende März bzw. April an der Sprachförderung teilnehmen.

³¹Vgl. Kap. 2.1.1

³²Vgl. Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes NRW 2001, S. 60f.

³³Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2004, S. 13ff.

³⁴Vgl. Knapp 2001, S. 5.

³⁵Vgl. Glumpler/ Apeltauer 1997, S. 44.

³⁶Vgl. Kap. 2.1

³⁷Vgl. Knapp 2001, S. 4f.

³⁸ Ein Elternfragebogen exemplarisch für Volkan befindet sich im Anhang, S. A- 14.

³⁹ Vgl. Kap. 2.1.

⁴⁰ Emos und Eyüp sind mit der kurdischen und der türkischen Sprache aufgewachsen.

⁴¹Sie verbringt mit ihrer Mutter und ihren Schwestern hin und wieder einige Monate im Her­kunftsland.

⁴² Vgl. Kap. 2.1.2

⁴³ Zusätzlich können "Ausspracheentwicklung", "Redefähigkeit" und "Metasprache" zur Beobach­tung herangezogen werden. Zur "Redefähigkeit" fehlt allerdings der entsprechende Beobach­tungsbogen in der Konzeption.

⁴⁴ Vgl. Niedersächsiches Kultusministerium 2004, S. 19ff.

⁴⁵ Vgl. Anhang, S. A- 15 und A- 25, Beobachtungsbogen exemplarisch für Reschad und Artur.

⁴⁶ Die Fördermaßnahme startete in der letzten Februarwoche.

⁴⁷ Vgl. Glumpler/ Apeltauer 1997, S. 47f.

⁴⁸ Exemplarisch für Beyza befindet sich ein Protokoll im Anhang, S. A- 34.

⁴⁹ Anhand der Tonbandaufnahmen fülle ich die Protokolle zu den diagnostischen Spielsituationen aus. Beide bilden mit den Beobachtungen in den Förderstunden die Grundlage für die Notizen in den Beobachtungsbögen. Da diese Aufzeichnungen lediglich als Erinnerungsstütze dienen, wur­den davon keine Transskripte angefertigt. Anzumerken ist, dass die Situationen oft durch Außen­stehende gestört werden. Teilweise waren noch andere Kinder im Raum, weil sie von ihren Eltern nicht rechtzeitig abgeholt wurden. Vgl. Anhang, S. A- 39.

⁵⁰ Die Auswertung zu den Sprachbeobachtungen befindet sich in Kapitel 5.1. Die Schlussfolgerungen zu den ersten Sprachbeobachtungen sind im Anhang, S. A- 40.

⁵¹ Dazu müssen muttersprachliche Lehrkräfte für die sechs verschiedenen Erstsprachen der jeweili­gen Kinder gefunden werden. In der Grundschule Deichhaus arbeitet lediglich eine Lehrkraft für die türkische Sprache. Zudem werden vom Land NRW keine finanziellen Mittel zur Verfügung gestellt, um den Aufwand, den die Feststellung des Sprachstandes in der Erstsprache bei elf Kin­dern bedeutet, zu vergüten.

⁵² Diese sind: Türkisch (4 Kinder), Kurdisch (2), Russisch (2), Pakistanisch (1), Albanisch (1), Ma­rokkanisch (1).

⁵³ Vgl. Kap. 2.2.3

⁵⁴Vgl. Niedersächsiches Kulutsminiertium 2004, S. 12. Vgl. Niedersächsiches Kulutsminiertium 2004, S. 12.

⁵⁵Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2004, S. 4.

⁵⁶ Vgl. Illner 2003, S. 233.

⁵⁷ Diese Ziele lassen sich aus den Sprachbeobachtungen im ersten Beobachtungszeitraum ableiten.