Eine Generation von Couch Potatoes - ein handlungsorientierter Ansatz medienpädagogischer Arbeit zur reflektierten Rezeption von Medienangeboten


Seminararbeit, 2005

21 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2. Darstellung der Kursinhalte
2.1 Medienrecht, Kurs 73054
2.2 Filmanalyse, Kurs 74924
2.3 Handlungsorientierte Medienpädagogik, Kurs 73066

3.0 Medienrecht im Schulalltag

4.0 Handlungsorientierung versus Couch Potatoes
4.1 Der Zusammenhang von Histrionik und exzessivem TV-Konsum
4.2 Die medienpädagogische Antwort

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Im Schulalltag wird es deutlich. Immer mehr Kinder zeigen eine erhöhte Neigung zur Selbstdarstellung, verstecken ihre eigene Identität hinter einer Fassade aus Show und Imitation. Ursächlich hierfür sind viele Faktoren, wie z. B. allein erziehende Eltern, Perspektivlosigkeit, psychische Störungen durch Fettleibigkeit, Magersucht oder auch Leistungsdruck. Eine zunehmend ernstzunehmende Ursache für diese Entwicklung liegt im Bereich des Fernsehens, respektive im exzessiven Konsum von low-budget oder low-quality TV-Sendungen. In der Rezeption von Telenovelas und anderen Formen von Seifenopern entstehen parasoziale Bindungen, die zu Medienfiguren dieser Sendungen aufgebaut werden und führen zu einer „medialen Regression“ (Winterhoff-Spurk, 171), einer langfristig orientierten Zurückentwicklung der Autonomie- und Kontrollbedürfnisse.

Mit anderen Worten: der exzessive Konsum von Fernsehen kann die Bindungsfähigkeit vermindern. Kompensationsventil einer primär noch leichten psychischen Störung kann die häufig theatralisch wirkende Inszenierung sein, die die eigene Persönlichkeit ins Zentrum der Aufmerksamkeit rücken will.

Die Medienfiguren leben es vor, der junge Mensch imitiert und – fataler Nebeneffekt – degeneriert seine eigene Persönlichkeit. Die Entwicklungspsychologie spricht in diesem Zusammenhang von patchwork identity oder celebrity identification (Winterhoff-Spurk, 175). Der Anteil der Jugendlichen mit dieser Form der Identität hat sich in den letzten Jahren dramatisch erhöht (Oerter, 310ff).

Medienpädagogisch wird dem bereits durch die Tatsache entgegengewirkt, dass die Vermittlung von Wirkungsmöglichkeiten und Manipulationstechniken von Film und Fernsehen als curriculare Vorgaben Bestandteil des schulischen Erziehungsauftrags geworden sind. Und dies führt auch zur Thematik meiner Reflexion. Ich werde versuchen, die Kursinhalte zur handlungsorientierten Medienpädagogik und zur Filmanalyse zu einem Aspekt zu verknüpfen. Die klassische Filmanalyse soll anhand einer handlungsorientierten Unterrichtssequenz dargestellt und im Hinblick auf medienpädagogische Aspekte reflektiert werden. Natürlich darf man schon an dieser Stelle sagen, dass sich hier die Schule in ihrer Wirkung nicht überschätzen darf. Erziehung findet immer noch primär im häuslichen Bereich statt, auch wenn Schule als Subkultur der modernen Gesellschaft immer stärker eine Erzieherfunktion übernehmen muss. Gerade diese Rollenverschiebung und die damit steigende Verantwortung im Erziehungsprozeß der Jugendlichen soll aufgegriffen werden, um zu verdeutlichen, dass Schule auch der Tendenz zum „Couch potato“ entgegenwirken sollte.

Das Thema Medienrecht wird hier nur peripher berührt, weshalb ich es in einem eigenen Kapitel den Bezug zum Umfeld schulischer Bildung reflektieren möchte.

2 Darstellung der Kursinhalte

2.1 Medienrecht, Kurs 73054

Die Darstellung von Boenigk[1] erstreckt sich über insgesamt elf Kapitel, deren Relevanz zum Studium und zu medienpädagogischen Fragestellungen primär in den Kapiteln VII (Urheberrecht), IX (Jugendmedienschutz) und XI (Spezielle Fragen einer Internetpräsenz) liegt. Auf diese drei Kapitel möchte ich mich in der Darstellung des Kursinhalts konzentrieren.

Die schulische Relevanz des Urheberrechts wird bereits im ersten Satz des Kapitels deutlich: „Jeder, der Medien schafft oder auch einfach nur nutzt, kommt mit dem Urheberrecht täglich in Berührung.“ (Boenigk, 61) Und das, was als persönliche geistige Schöpfung im Unterricht entsteht, sei es vom Lehrer oder auch vom Schüler, ist durch das Urheberrechts-Gesetz (UrhG) geschützt. Wie der Fall an einer Gesamtschule[2] verdeutlicht, spielt es dabei keine Rolle, zu welchem Zweck ein Werk erschaffen wurde oder wie alt der Künstler der Schöpfung war. Denn das Gesetz schützt das Werk eines Künstlers als ein vom Alter unabhängigen Realakt; und das auf Lebenszeit und nicht übertragbar. Derjenige, der Gebrauch machen möchte von dem Werk, muss das Nutzungsrecht vom Künstler einholen. Wann ist aber ein Werk ein Werk? Boenigk betont hier eine sehr niedrige Schwelle. So ist eine Tonfolge von drei Tönen noch nicht als schützenswert zu betrachten, eine Kinderzeichnung unter Umständen schon. Der Begriff Schöpfungshöhe definiert hier den Grad der schöpferischen Leistung und somit die Schwelle zum Urheberrecht. Eine detaillierte Festlegung ist vom Einzelfall abhängig. In jedem Fall ist der Schöpfer eines Werkes immer ein Mensch, d.h. im Sinne des Gesetzes eine natürliche Person und keine Institution oder ein Unternehmen.

Die Grauzone zwischen einer rechtswidrigen und einer rechtmäßigen Nutzung ist gewaltig. So sind beispielsweise die Cliparts, die zum Download im Internet angeboten werden, mit einem stillschweigenden Einverständnis zur Nutzung ausgestattet (Boenigk, 63). Ein juristisch abgesichertes Nutzungsrecht resultiert daraus zwar noch nicht, doch ist die Rechtslage nicht eindeutig und für den Anwender kaum durchschaubar.

Hat jemand eine Idee zur Gestaltung einer eigenen Webseite, so ist diese Idee nicht geschützt, sondern lediglich die schöpferische Form. Übertragen auf die Gestaltung einer Schulhomepage könnte dies bedeuten, dass die Idee einer Startseite von anderen ohne deren Einverständnis übernommen werden könnte, nicht jedoch die Farbgebung, Schrifttype oder Aufteilung. Doch wo beginnt die schöpferische Leistung und wo endet die Idee zur Gestaltung? Auch hier ist eine Klärung oft nur im Einzelfall möglich.

„Urheberrechte erlöschen 70 Jahre nach dem Tod des Urhebers, die Dauer der Leistungsschutzrechte ist geringer und variiert nach Art der Rechte zwischen 15 und 50 Jahren“ (Boenigk, 68). Unter Leistungsschutzrechten versteht man das Recht auf Verwertung des Werkes. Spielt ein Gitarrist nach den vorgegebenen Noten eines Werkes eines Bandmitglieds, entstehen daraus neue Urheberrechte bzw. genauer gesagt: Verwertungsrechte. Das Urheberrecht besteht aus Urheber- und Verwertungsrechten.

Einen weiteren medienpädagogisch relevanten Bereich beschreibt Boenigk in Kapitel IX mit dem Jugendmedienschutz. Eine wesentliche Neuregelung wurde zum 01.04.2003 in Kraft gesetzt, als das bisherige Gesetz zum Schutz der Jugend in der Öffentlichkeit (JÖSchG) und das Gesetz über die Verbreitung jugendgefährdender Schriften und Medieninhalte (GjSM) zu einem zentralen Jugendschutzgesetz (JuSchG) zusammengefasst wurde. Grundlegender Bestandteil des Gesetzes ist die Schaffung einer einheitlichen Rechtsgrundlage im Jugendmedienschutz-Staatsvertrag (JMStV), der für alle elektronischen Informations- und Kommunikationsmedien gilt und zwischen jugendgefährdenden und jugendbeeinträchtigenden Angeboten unterscheidet. (Boenigk, 89). Als Schutzmaßnahmen dient die Überwachung einer einheitlichen Rechtsanwendung durch die Kommission für Jugendmedienschutz (KJM) sowie die freiwillige Selbstkontrolle, die nach der Gesetzesnovellierung in ihrer Stellung weiter gestärkt wurde.

Die Unterscheidung des JuSchG nach Telediensten und Mediendiensten verweist auch auf schulische Bereiche, insbesondere im medienbezogenen Unterricht. So muss der Lehrer die Altersfreigaben bei der Präsentation von TV- oder Videofilmen achten und den Zugang zu jugendgefährdenden oder jugendbeeinträchtigten Bereichen im Internet sperren.

Den für viele Kollegen noch neuen Bereich beschreibt das letzte Kapitel XI mit den speziellen Fragen einer Internetpräsenz. Zunächst ist der Betreiber der Schulhomepage bei der Domainbestellung verantwortlich für die Einhaltung des Namensrechts und des Markenrechts. In aller Regel werden hier keine Konflikte entstehen, wenn der Name der Schule, ggf. gekoppelt mit dem Schulort Verwendung findet. Probleme entstehen allerdings beim Missbrauch des Urheberrechts und des Persönlichkeitsschutzes, die bei der Veröffentlichung von personenbezogenen Daten und vor allem bei Fotografien verletzt werden können. Das Strafgesetzbuch regelt insbesondere im Kunsturhebergesetz die strafrechtlich relevanten Konsequenzen bei der Publizierung von Schülerfotos ohne deren Einwilligung.

Ein wichtiger Aspekt für die Gestaltung einer Webseite ist die Kennzeichnungspflicht, die bei einem Anbieter von Teledienstleistungen nach dem Teledienstgesetz (TDG) erforderlich wird. So besteht die Impressumspflicht bei geschäftsmäßigen Webauftritten, was bereits gegeben ist, wenn die Inhalte nachhaltig angelegt werden oder eine Bannerwerbung integriert ist. Geschäftsmäßig ist daher nicht zwingend mit unternehmerischer Tätigkeit gekoppelt. Name und vollständige Postanschrift sind folglich bei nahezu jeder Internetpräsenz an exponierter Stelle anzugeben. Der vielleicht wesentlichste Aspekt ist die Verantwortung des Seitenbetreibers für die veröffentlichten Inhalte, sowohl mit straf- aber auch mit zivilrechtlicher Konsequenz. Neben der Urheberrechtsverletzung trifft dies insbesondere dann zu, wenn interaktive Elemente wie Gästebücher und Foren integriert werden. Hier überträgt der Gesetzgeber die Verantwortung der Inhalte auf den Webmaster, räumt dafür allerdings eine Frist von etwa 14 Tagen ein. Ein Hinweis im Disclaimer reicht nicht aus. Ebenso ist die Einbindung von Links nicht pauschal mit einem Disclaimer abgesichert. Der Gesetzgeber nimmt bis zu einer endgültigen Klärung der rechtlichen Situation die Art und Position des Links sowie den Grad der Abhängigkeit des verlinkten Inhalts von den eigenen Inhalten als ein maßgebendes Kriterium (Boenigk, 114).

2.2 Filmanalyse, Kurs 74924

Lothar Mikos gibt auf 93 Seiten einen umfassenden Überblick über die technischen Mittel und die damit intendierte Wirkung auf den Zuschauer. Macht man sich bewusst, wie Filme im Kopf des Konsumenten entstehen, wird deutlich, dass es sich bei Filmen um medial bearbeitetes Material handelt und je nach Inszenierung unterschiedliche Effekte hervorrufen kann. Die formale Ebene darf nicht unterschätzt werden (Mikos, 13).

Den wohl interessantesten Aspekt schildert er bereits im ersten Kapitel. Die Kenntnisse bzgl. der Unterschiede in der Rezeption von Film- und Fernsehsendungen sind grundlegend für den Medienpädagogen. Diese Unterschiede basieren dabei auf die verschiedenen Voraussetzungen der Rezipienten zu den drei Formen des Wissens (Ohler, 1994). Die medienpädagogisch relevanten und auch in sich teilweise überschneidenden Bereiche sind das narrative Wissen und das Wissen um filmische Darbietungsformen. Die Vermittlung des generellen Weltwissens ist weniger Bestandteil von Unterrichtsinhalten. Vielmehr handelt es sich hierbei um die allgemeine Bildung des Zuschauers, der befähigt sein muss, Schlussfolgerungen zu ziehen, um die elliptische Darstellungsweise des Films zu einer kohärenten Geschichte zusammenzufügen. In der Analyse von Filmen steht jedoch primär die Erhellung des kommunikativen Verhältnisses von medialen Produkten und dem Zuschauer. Dieser Zwischenbereich liegt also im Bereich zwischen Handlungsplot und Handlungsstory, das, was dem Zuschauer als abgebildetes Ereignis sichtbar wird und dem, welche Geschichte er daraus rekonstruiert. Dabei ist sein Vorwissen zur so genannten Vorgeschichte von zentraler Bedeutung. Filmanalyse untersucht daher, diese „mentale Dramaturgie“ (Wiedemann, 1993), den Zusammenhang der zweiten und dritten Wissensform. Erst der Zuschauer selbst konstruiert den narrativen Zusammenhang.

Grundlegende Kenntnisse zu den letztgenannten Bereichen vermitteln die folgenden drei Kapitel. Mikos geht ausführlich auf die standardisierten Formen von Filmen ein und differenziert seine Ausführungen in die Bereiche Form, Perspektive und Montage. Grundlegend für den Gestaltungsrahmen dieser Bereiche ist Entwicklung von Genrekonventionen, die für den Zuschauer die notwendige Sicherheit bzgl. der Erfüllung ihrer Erwartungen und Bedürfnisse bilden. Es versteht sich dabei von selbst, dass diese Genres dynamisch sind und somit historischen Veränderungen unterliegen. Alle Film- und Fernsehsendungen bauen somit ein intertextuelles Referenzsystem auf, in dessen Rahmen sie sich bewegen. (Mikos, 29). Dabei bilden die Genres und die damit verknüpften Konventionen ein System von „Orientierungen, Erwartungen und Konventionen, die zwischen Industrie, Text und Subjekt zirkulieren“ (Neale, 1981, 6).

Die Kameraarbeit regelt das Verhältnis der Zuschauer zum Geschehen. Nur mit Hilfe der Perspektive und des gewählten Ausschnitts lassen sich bei „guten Filmen“ die Konsumenten kognitiv und emotional aktivieren. Dabei entsteht auch durch die Setzung von „Ruhepausen“ das Gefühl des persönlichen Filmerlebnisses. Daher ist Perspektive weit mehr als die Wahl des Blickwinkels. Nur durch die gezielte Arbeit mit der Kamera kann der Zuschauer die Handlung des Films als „eigenen Beitrag“ erleben und somit das Gefühl entwickeln, die Geschichte selbst erlebt zu haben (Mikos, 54).

Als Schnitt wird im Wesentlichen der technische Vorgang der Koordination von zwei Einstellungen bezeichnet, die zu einer Abfolge verbunden werden (Mikos, 60). Mit Montage wird die narrative Struktur hergestellt und damit die kontinuierliche Erzählung für den Zuschauer transparent gemacht. Die natürlichen Wahrnehmungsmöglichkeiten des Zuschauers werden dabei gewissermaßen erweitert. Er kann eine Beobachterposition einnehmen, die er in der Realität nur bedingt oder gar nicht haben könnte. Dabei ist die Einhaltung von Konventionen wichtig, um den Zuschauer nicht zu verwirren. Und gerade hier setzt die Aufgabe der Analyse ein: die filmische Wirklichkeit wird quasi dekonstruiert, um die Wirkungsweise zu durchschauen. Gerade die Verkettung der Einstellungen durch die Montage macht das Wesen des Films aus (Mikos, 61). Fragmente werden vom Zuschauer erst durch den Zusammenschnitt als einheitliche, kontinuierliche Erzählung wahrgenommen. Die Einhaltung dieses Kontinuitätsprinzips wird zum Beispiel verletzt, wenn eine Zigarette in einer Abfolge von Szenen mit unterschiedlichen Längen ins Bild gesetzt wird, die dem natürlichen Abbrennen widerspricht. Die Schnittfrequenz kann die Wirkung einer größeren Dynamik und zeitlichen Abfolge bewirken und den Zuschauer an seine Wahrnehmungsgrenzen heranführen oder ihn gar überfordern. Gelingt es durch die Setzung der Schnittfrequenz nicht, das Continuity-System einzuhalten, wird die Illusion einer räumlichen Realität nicht erzielt. Der Film verfehlt die intendierte Wirkung.

[...]


[1] Boenigk, Ricarda Luise, Gnädig, Natascha und Knorpp, Katrin sind die Autorinnen der Studienmaterialien des Kurses Medienrecht, Kursnummer 73054. Im Folgenden wird in Kurzform nur auf die erste Autorin hingewiesen.

[2] In Kapitel 3.0 gehe ich auf einen Vorfall an einer Gesamtschule kurz ein.

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Eine Generation von Couch Potatoes - ein handlungsorientierter Ansatz medienpädagogischer Arbeit zur reflektierten Rezeption von Medienangeboten
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Fernstudiengang Medien)
Veranstaltung
Fernstudiengang Fernstudium Medien
Note
2,3
Autor
Jahr
2005
Seiten
21
Katalognummer
V61898
ISBN (eBook)
9783638552493
ISBN (Buch)
9783638753098
Dateigröße
562 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Es handelt sich hier um eine Reflexion zum Wahlbereich Medienrecht, handlungsorientierte Medienpädagogik und Filmanalyse des Masterstudiengangs Medienpädagogik. Die letztgenannten Bereiche habe ich zusammengefasst.
Schlagworte
Eine, Generation, Couch, Potatoes, Ansatz, Arbeit, Rezeption, Medienangeboten, Fernstudiengang, Fernstudium, Medien
Arbeit zitieren
Harald Lohmann (Autor), 2005, Eine Generation von Couch Potatoes - ein handlungsorientierter Ansatz medienpädagogischer Arbeit zur reflektierten Rezeption von Medienangeboten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/61898

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