Anhand einer Vielzahl von Untersuchungen der letzten Zeit ist festzustellen gewesen, dass der klassische, analytische Literaturunterricht vielen Schülern nicht gerecht wird. Die Schüler empfinden den Unterricht als langweilig und die Literatur als wenig ansprechend. „Sie empfinden die herkömmliche schulische Beschäftigung als ein zerreden der Texte, das ihnen jede Lust am Lesen nimmt. Vor allem die langsamen Lerner (die von der rein auf kognitive Ziele ausgerichteten Schule rasch als ′ schwach ′ und ′ unbegabt′ abqualifiziert werden) und die mehr praktisch als intellektuell Begabten verlieren meist schon in der Primarstufe den Anschluß an den unterrichtlichen Diskurs. Man kann die Augen nicht davor verschließen, daß der Literaturunterricht bei vielen Kindern und Jugendlichen genau das Gegenteil dessen bewirkt, was er erreichen will: Statt die Heranwachsenden zu Lesern zu machen, schafft er Antipathie gegenüber dem geschriebenen Wort.“ (Haas/Menzel/Spinner 1994, S.17). Genau bei diesem Problem setzt der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht an. Er will Schüler durch Ansprechen von Emotionalität und Kreativität wieder dazu bringen, sich gern und erfolgreich mit Literatur zu beschäftigen.
In dieser Arbeit werde ich mich mit diesem Ansatz auseinandersetzen. Dazu werde ich im theoretischen Teil die Entwicklung des Literaturunterrichts nachzeichnen, Begrifflichkeiten zum handlungs- und produktionsorientierten klären und dessen Methoden und Ziele darlegen. Es erfolgt eine Vorstellung der didaktischen Diskussion um diese Methode durch die Darstellung der Konzepte einiger wichtiger Vertreter (Haas, Waldmann, Fingerhut, Spinner, Müller-Michaels und Rupp) und des schärfsten Gegners (Kügler).
Gliederung
1. Einleitung
2. Die Geschichte der Literaturdidaktik und des Literaturunterrichts
2.1 Die Idee der allgemeinen Bildung (1812-1848)
2.2 Biedermeierlicher Gefühlskult (1848-1918)
2.3 Deutschkunde und völkischer Wahn (1918-1945)
2.4 Zwischen Methodik und Didaktik (1945-1990)
2.5 Gegenwärtige Problemlage
3. Was ist handlungs- und produktionsorientierter Unterricht?
3.1 Begriffe
3.2 Ziele
4. Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
4.1 Gerhard Haas
4.2 Günter Waldmann
4.3 Karlheinz Fingerhut
4.4 Kaspar H. Spinner
4.5 Harro Müller-Michaels
4.6 Gerhard Rupp
4.7 Kritik am handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht
5. Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Lyrik im Unterricht
5.1 Warum mit Lyrik handelnd umgehen?
5.2 Vorschläge zur Praxis
6. Gestaltung einer handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichtsstunde (4. Klasse) am Beispiel des erzählenden Gedichts „Die Tulpe“ von Josef Guggenmos
7. Beurteilung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
8. Fazit
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht als Alternative zum klassischen analytischen Ansatz, um Schülern den Zugang zu Literatur zu erleichtern und die Leselust zu fördern. Die Forschungsfrage fokussiert dabei auf die Wirksamkeit und methodische Einordnung dieser Ansätze im Kontext der historischen Entwicklung der Literaturdidaktik und der kritischen Auseinandersetzung mit fachwissenschaftlichen Kontroversen.
- Historische Entwicklung der Literaturdidaktik vom 19. Jahrhundert bis zur Gegenwart.
- Begriffsbestimmung und Zielsetzung des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts.
- Darstellung der Konzepte bedeutender Fachvertreter (u.a. Haas, Waldmann, Spinner).
- Kritische Analyse des Ansatzes durch die Gegenposition von Hans Kügler.
- Praktische Anwendungsmöglichkeiten bei der Arbeit mit Lyrik im Unterricht.
- Exemplarische Unterrichtsgestaltung für die Primarstufe.
Auszug aus dem Buch
Handlungsorientierung beschreibt schwerpunktmäßig Inszenierungen von Literatur, sei es szenischer, graphischer, musikalischer, vortragender, spielerischer oder ähnlicher Art (vgl. Paefgen 1999, S. 127).
Geht man streng nach der Systematisierung der einzelnen Komponenten vor, so zielt die Produktionsorientierung eher darauf, durch die „Herstellung eigener poetisierter Texte“ ein intensiveres literarisches Verstehen zu erreichen (ebd., S. 126). Die Texte bzw. das richtige Verständnis stehen hier wie beschrieben im Mittelpunkt und die Entwicklung eigener literarischer Kreativität bei den Schülern wird als eine Art Nebeneffekt gesehen, der entstehen kann, aber nicht muss (vgl. Waldmann 1999, S. 46). Dagegen richtet sich das Kreative Schreiben hauptsächlich darauf, die Schüler eigene Kreativität entwickeln und erfahren zu lassen und literarische Formen selbst auszuprobieren. Hier ist ein eventuelles besseres Verständnis entsprechender Literatur die mögliche positive Begleiterscheinung (vgl. Waldmann 1999, S. 46).
Das Ziel von handlungsorientiertem Literaturunterricht besteht vor allem darin, die Lust am Lesen und an Literatur bei den Schülern zu wecken und zu fördern. Die Lernziele sind hier affektiver Art; es sollen Gefühle wie Lust, Freude oder Spaß im Umgang mit Literatur erfahren werden. Erkenntnisprozesse finden eher nebenbei statt, sind aber nicht zwingendes Ziel (vgl. Paefgen 1999, S. 127).
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die Unzufriedenheit mit dem klassischen analytischen Literaturunterricht und führt das Konzept der handlungs- und produktionsorientierten Didaktik als motivierenden Gegenentwurf ein.
2. Die Geschichte der Literaturdidaktik und des Literaturunterrichts: Dieses Kapitel zeichnet die historische Entwicklung des Faches nach, von der Idee der allgemeinen Bildung über den Gefühlskult bis hin zur Instrumentalisierung während des Nationalsozialismus und der methodischen Wende nach 1945.
3. Was ist handlungs- und produktionsorientierter Unterricht?: Hier werden die zentralen Begriffe geklärt und die affektiven Lernziele definiert, die vor allem die Lust am Lesen in den Mittelpunkt stellen.
4. Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts: Verschiedene didaktische Konzepte werden vorgestellt, wobei sowohl die befürwortenden Positionen bekannter Didaktiker als auch die scharfe Kritik von Hans Kügler beleuchtet werden.
5. Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Lyrik im Unterricht: Dieses Kapitel liefert praktische Methoden wie Zeilenkombinationen oder das Schreiben von Parallelgedichten, um Lyrik für Schüler zugänglich zu machen.
6. Gestaltung einer handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichtsstunde (4. Klasse) am Beispiel des erzählenden Gedichts „Die Tulpe“ von Josef Guggenmos: Ein konkreter Verlaufsplan zeigt beispielhaft, wie das Gedicht im Unterricht der 4. Klasse methodisch-didaktisch strukturiert bearbeitet werden kann.
7. Beurteilung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts: Das Kapitel reflektiert die Vorteile dieser Unterrichtsform gegenüber klassischen Analysen, warnt aber gleichzeitig vor einer unreflektierten Verabsolutierung.
8. Fazit: Das Fazit fasst die Ergebnisse zusammen und betont, dass der methodische Ansatz eine bereichernde Ergänzung darstellt, die jedoch stets auf die jeweilige Lerngruppe und den spezifischen Text abgestimmt werden muss.
Schlüsselwörter
Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht, Literaturdidaktik, Kreatives Schreiben, Leselust, Textverstehen, Analytische Methode, Didaktik, Gerhard Haas, Günter Waldmann, Kaspar H. Spinner, Hans Kügler, Lyrik im Unterricht, Primarstufe, Schüleraktivierung, Textrezeption.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundlegend?
Die Arbeit befasst sich mit der Didaktik des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts und analysiert dessen Potenzial, Schüler motivierter an Literatur heranzuführen.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Zentrale Themen sind die historische Entwicklung der Literaturdidaktik, die verschiedenen fachwissenschaftlichen Konzepte zur Produktionsorientierung sowie die kritische Debatte um die Sinnhaftigkeit dieses Ansatzes.
Was ist das primäre Ziel der Forschungsarbeit?
Das Ziel ist es zu erörtern, ob und wie handlungs- und produktionsorientierte Methoden eine sinnvolle Ergänzung oder Alternative zum traditionellen, analytischen Literaturunterricht darstellen können.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt eine literaturbasierte Analyse und den Vergleich unterschiedlicher didaktischer Positionen sowie eine exemplarische Fallstudie für den Unterricht.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Im Hauptteil werden neben der Historie und den theoretischen Konzepten auch spezifische Methoden für den Lyrik-Unterricht und ein konkreter Unterrichtsentwurf für die vierte Klasse präsentiert.
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Begriffe wie Kreativität, Textrezeption, affektive Lernziele, schülerzentrierter Unterricht und der Gegensatz zwischen Didaktik und Methodik stehen im Zentrum.
Wie unterscheidet sich der Ansatz von Kaspar H. Spinner von der Kritik von Hans Kügler?
Spinner sieht in handlungsorientierten Verfahren eine Chance zur Ausbildung sozialer Kompetenzen und emotionaler Zugänge, während Kügler diese als "Prothese" betrachtet, die das eigentliche Textverständnis eher behindert als fördert.
Warum ist das Beispiel „Die Tulpe“ von Josef Guggenmos gewählt worden?
Das Gedicht eignet sich laut Autorin besonders gut für die 4. Klasse, da seine klare Struktur und die thematische Entwicklung der Pflanze eine direkte Verknüpfung von handelndem Lernen und Textverständnis ermöglichen.
- Quote paper
- Katja Schiemann (Author), 2006, Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/62211
