Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Gliederung

1. Einleitung

2. Die Geschichte der Literaturdidaktik und des Literaturunterrichts
2.1 Die Idee der allgemeinen Bildung (1812-1848)
2.2 Biedermeierlicher Gefühlskult (1848-1918)
2.3 Deutschkunde und völkischer Wahn (1918-1945)
2.4 Zwischen Methodik und Didaktik (1945-1990)
2.5 Gegenwärtige Problemlage

3. Was ist handlungs- und produktionsorientierter Unterricht?
3.1 Begriffe
3.2 Ziele

4. Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
4.1 Gerhard Haas
4.2 Günter Waldmann
4.3 Karlheinz Fingerhut
4.4 Kaspar H. Spinner
4.5 Harro Müller-Michaels
4.6 Gerhard Rupp
4.7 Kritik am handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht

5. Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Lyrik im Unterricht
5.1 Warum mit Lyrik handelnd umgehen?
5.2 Vorschläge zur Praxis

6. Gestaltung einer handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichtsstunde (4. Klasse) am Beispiel des erzählenden Gedichts „Die Tulpe“ von Josef Guggenmos

7. Beurteilung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Anhand einer Vielzahl von Untersuchungen der letzten Zeit ist festzustellen gewesen, dass der klassische, analytische Literaturunterricht vielen Schülern nicht gerecht wird. Die Schüler empfinden den Unterricht als langweilig und die Literatur als wenig ansprechend.

„Sie empfinden die herkömmliche schulische Beschäftigung als ein zerreden der Texte, das ihnen jede Lust am Lesen nimmt. Vor allem die langsamen Lerner (die von der rein auf kognitive Ziele ausgerichteten Schule rasch als ' schwach ' und ' unbegabt ' abqualifiziert werden) und die mehr praktisch als intellektuell Begabten verlieren meist schon in der Primarstufe den Anschluß an den unterrichtlichen Diskurs. Man kann die Augen nicht davor verschließen, daß der Literaturunterricht bei vielen Kindern und Jugendlichen genau das Gegenteil dessen bewirkt, was er erreichen will: Statt die Heranwachsenden zu Lesern zu machen, schafft er Antipathie gegenüber dem geschriebenen Wort.“ (Haas/Menzel/Spinner 1994, S.17).

Genau bei diesem Problem setzt der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht an. Er will Schüler durch Ansprechen von Emotionalität und Kreativität wieder dazu bringen, sich gern und erfolgreich mit Literatur zu beschäftigen.

In dieser Arbeit werde ich mich mit diesem Ansatz auseinandersetzen. Dazu werde ich im theoretischen Teil die Entwicklung des Literaturunterrichts nachzeichnen, Begrifflichkeiten zum handlungs- und produktionsorientierten klären und dessen Methoden und Ziele darlegen.

Es erfolgt eine Vorstellung der didaktischen Diskussion um diese Methode durch die Darstellung der Konzepte einiger wichtiger Vertreter (Haas, Waldmann, Fingerhut, Spinner, Müller-Michaels und Rupp) und des schärfsten Gegners (Kügler). Der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht ist Gegenstand vieler Kontroversen, und auch seine Verfechter setzen zum teil ganz unterschiedliche Schwerpunkte.

Ich werde mich mit der Gestaltung einer handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtsstunde am Beispiel des Gedichtes „Fink und Frosch“ von Wilhelm Busch beschäftigen.

Abschließend möchte ich dann zur Beurteilung des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts kommen.

2. Die Geschichte der Literaturdidaktik und des Literaturunterrichts

Die Didaktik braucht die Beschäftigung mit ihrer eigenen Geschichte, um den Zusammenhang zwischen den Wendungen der Didaktik und dem Wandel in der Geschichte zu erkennen. Kernfragen der Didaktik kehren immer wieder und es ist nützlich, aus den Fehlern der Vergangenheit zu lernen. Somit bewirkt die Betrachtung der Vergangenheit einen geschärften Blick für die Probleme der Gegenwart.

2.1 Die Idee der allgemeinen Bildung (1812-1848)

Die Einführung des Literaturunterrichts an den Gymnasien hängt eng mit dem Gedanken zur Bildung aller im Menschen angelegten Kräfte und dem Wunsch nach der ästhetischen Erziehung des Menschen zusammen.

Humboldt setzte ab 1809 die Erziehung zur Humanität in politische Programme um und das Fach Deutsch wurde 1812 zum ersten Mal Prüfungsfach im Abitur. Bis in die 20er Jahre war das Lesen in der Muttersprache ein Freizeitvergnügen - in der Schule standen überwiegend Latein, Griechisch und Mathematik auf dem Plan. 1827 entsteht die erste deutsche Literaturgeschichte, der „Grundriß der Geschichte der deutschen Nationalliteratur“ in der Didaktik. Text- und Gedichtsammlungen für den Unterricht gewannen an Einfluss und der Literaturunterricht sollte den Sinn und das Verständnis für Poesie wecken, eine Entlastung vom unaufhörlichen Lernen und eine Feierstunde im Unterricht sein.

Der Gedanke der allseitigen Bildung durch Literatur findet seinen Höhepunkt in der Gesamtdarstellung „Der deutsche Unterricht auf deutschen Gymnasien“ von Robert Heinrich Hiecke (1842). Diese bewertet Deutsch zum ersten mal als gleichwertig neben Latein und Griechisch und führt zu einer Entdeckung der eigenen Klassik sowie zur Entwicklung einer vierstufigen Interpretationsmethode, mit der sich die Schüler die Literatur selbst erschließen können. Es entstand also die erste Form eines produktionsorientierten Unterrichts.

2.2 Biedermeierlicher Gefühlskult (1848-1918)

Nach 1848 wurde ein radikaler Bruch mit der von Hiecke propagierten analytischen Methode vollzogen.

Im Sinne des Biedermeiers sollten sich die Schüler im Unterricht von der Dichtung anrühren, sich erheben und bewegen lassen. Es ging nur noch um die Auslebung des lebendigen Gefühls und die geeignete Methode war das Vorlesen. Das Verstehen der Dichtung wurde das Nacherleben des dichterischen Erlebnisses und Unterrichtsstunden sollten Erlebnisse werden.

Nach 1871 bis hin zum 1. Weltkrieg führte die Förderung eines neuen nationalen Pathos zur Überheblichkeit und zum Vormachtstreben des Deutschen. Die Erziehung zum Deutschtum wurde mit der Idee zur Erziehung zur Kunst verknüpft. Die Jugendlichen wurden nicht mehr zur Mündigkeit befähigt, sondern im Sinne des politischen Zwecks für das nationale Gemeinschaftsgefühl herangezogen. Die Verflechtung von Kunst und Politik führte dazu, dass im Unterricht nur noch Literatur gelesen wurde, die die deutschen Tugenden widerspiegelte.

Im Gymnasium vollzog sich eine Wende zur rein deutschen Literatur.

Didaktischer Leitfaden war die Unterwerfung des Einzelnen unter das Ganze von Volk und Staat und somit die Entmündigung der Schüler.

2.3 Deutschkunde und völkischer Wahn (1918 – 1945)

Nach dem 1. Weltkrieg wurde die Deutschkunde zum Zentrum des Unterrichts im Sinne einer neuen Nationalerziehung.

Es gab nur vereinzelt Bemühungen die gesamteuropäische Kultur im Unterrichtsplan zu

berücksichtigen und auch Forderungen, den Stoff des Literaturunterrichts für die Jugendlichen zugänglicher zu machen. Im Dritten Reich wurde mit den Ideen der Deutschkunde radikal gebrochen, die Tradition jedoch missbraucht, um sie für eigene Machtinteressen zu nutzen. Das Wissen verlor seinen Eigenwert und wurde nur noch für den politischen Zweck gebraucht. Der Kanon wurde im Sinne der Ideologie bereinigt.

Schüler und Studenten nahmen Bücherverbrennungen vor. In der Schule wurde eine Unterwerfung des Einzelnen unter eine Gesinnungs- und Willensgemeinschaft praktiziert.

Die Literatur wurde in unmenschlicher Weise missbraucht, um die Vernichtung von Ideen und Menschen zu legitimieren – aus Literaturunterricht wurde Gesinnungsunterricht.

2.4 Zwischen Methodik und Didaktik (1945 - 1990)

Über die Praxis des Deutschunterrichts zwischen 1945 und 1956 ist wenig bekannt. Erst danach setzte eine breite Diskussion über die Ziele des Literaturunterrichts ein. Bei der Suche nach dem neuen Menschenbild orientiert man sich in der Bundesrepublik Deutschland an dem Grundgesetz und in der DDR an den Helden, Kämpfern und Pionieren der sozialistischen Gesellschaft.

Der Deutschunterricht konzentrierte sich auf die Methode und knüpfte an die Ideen der 20er Jahre an.

Die Wende zur Didaktik wurde 1962 von Wolfgang Klafki eingeleitet, der die These vom Primat der Didaktik über die Methodik formulierte.

Hermann Helmers gliederte 1966 den Literaturunterricht in seiner „Didaktik der deutschen Sprache“ in die ästhetische und pragmatische Literatur. Ein präziser Lehrplan sollte eine allseitige Bildung ermöglichen – auf wissenschaftlicher Grundlage.

1970 entwickelte die Frankfurter Schule die Kritische Theorie, die sich als Kritische Didaktik hinter den didaktischen Modellen und Konzepten verstand. Doch die Bemühungen scheiterten an der eigenen Polemik.

Das Bremer Kollektiv unternahm 1974 mit dem „Grundriss einer Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts“ einen weiteren versuch, eine kritische Haltung zur Gewohnheit werden zu lassen. Dabei wurde die favorisierte Projektmethode in zwei Varianten realisiert, die sich aber schließlich nicht durchsetzen konnten.

Parallel zur Kritischen Didaktik entwickelte sich eine didaktische Handlungstheorie, bei der die Fachdidaktik als Erforschung des Handlungsfeldes Deutschunterricht gesehen wird: die Analyse des Geltenden, die Begründung der Ziele, der Vergleich von Methoden und Medien und die Auseinandersetzung mit Leistungsprüfungen.

In den letzten Jahren haben Studien über Jugendliche, das gesellschaftliche Umfeld, die Bedingungen des Lernens wichtige Kenntnisse für das Gestalten von Unterricht gebracht.

Zusammen mit den Evaluationen sind sie ein wichtiges Element der Begründung von Innovationen. Sie haben Unterricht transparenter gemacht und geholfen, Methoden weiter zu entwickeln.

2.5 Gegenwärtige Problemlage

Heute gibt es zwei grundverschiedene Positionen in der Deutschdidaktik:

1. Der Konstruktivismus : Grundlage ist die Erkenntnis, dass die Realität dem Menschen verschlossen ist und unser Wissen eine Konstruktion von Beobachtungen ist. Demnach können Schüler keinen Stoff erwerben, sondern ihn lediglich konstruieren. Lehrer haben die Aufgabe Situationen anzubieten, in denen Wissenskonstruktionen angebahnt werden. Dabei werden Handlungsorientierung, Entdeckendes Lernen, Projektmethode und der Prozess als Ziel favorisiert. Es gibt weder einen Literaturkanon, noch Noten.
2. Die Gegenposition ist die diskursive Hermeneutik, bei der es um eine intersubjektive Verständigung zwischen Lehrern, Didaktikern und Politikern auf der einen Seite und den Schülern auf der anderen Seite über das, was gelten soll, gehen muss.

Trotz der kontroversen Positionen gibt es durchaus vermittelnde Elemente, Nuancen und Zwischentöne. In der gegenwärtigen Kontroverse scheinen alte Argumentationslinien von Methodik uns Didaktik verborgen. Die verschiedenen Akzente ergeben sich womöglich aus der Betrachtung der unterschiedlichen Altersstufen und Schulformen. Die Kenntnisse der Historie helfen dabei, neue Antworten zu begründen.

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