Lebensraum Schulhof - Notwendigkeit, Voraussetzungen und Möglichkeiten der Pausenhofgestaltung anhand des Dillinger Modells

Gliederung

1. Einleitung

2. Lebensraum Schulhof. Notwendigkeit, Voraussetzungen und Möglichkeiten der Pausenhofgestaltung anhand des Dillinger Modells.
2.1. Historischer Überblick
2.1.1. Das Schulgebäude als Teil des Kirchenkomplexes
2.1.2. Die Pausen dienen der Erholung
2.1.3. Asphalt und Beton dominieren
2.1.4. Ein Umdenken setzt ein
2.2. Das Schulkind aus erziehungswissenschaftlicher Sicht
2.2.1. Bedeutung der Bewegung
2.2.2. Bedeutung des Spiels
2.2.3. Bedeutung der Kreativität
2.2.4. Bedeutung der Natur
2.2.5. Zusammenfassung
2.3. Anforderungen an einen kindgemäßen Pausenhof
2.3.1. Funktionen der Schulpause
2.3.2. Sicherheit auf dem Pausenhof
2.3.3. Nutzung des Schulhofes
2.4. Das Dillinger Modell
2.4.1. Das 100-Schulhöfe-Programm
2.4.2. Das Konzept
2.4.3. Der Projektplan
2.4.4. Zusammenfassung
2.5. Ergebnisse der Umgestaltung am Beispiel der Josef-Dosch-Grundschule Gauting
2.5.1. Die Gegebenheiten und die Vorgehensweise der Schule
2.5.2. Der Fragebogen und dessen Auswertung
2.5.3. Ergebnisse der Befragung
2.6. Zusammenfassung und Transfer
2.6.1. Inwieweit entspricht das Dillinger Modell dem derzeitigen Stand der Wissenschaft?
2.6.2. Ist das Dillinger Modell strikt durchführbar?
2.6.3. Welche Konsequenzen können andere Schulen aus den Erfahrungen in Gauting ziehen?

3. Schluss

4. Literaturangabe

5. Anhang

6. Erklärung

1. Einleitung

Der Pausenhof

Er geht rings ums Schulhaus.

Er ist eben.

Er ist hart.

Zwei Linden stehen darauf.

Sie markieren die Natur. Sieben Papierkörbe.

Um 16.00 Uhr wird er geschlossen.

Wo sollen die Kinder am Boden zeichnen?

Wo sollen sie hüpfen?

Wo sollen sie mit ausgebreiteten

Armen von Hügeln hinunterrasen?

Rasen nicht betreten!

(Heinrich Schulmann).

Dieses Gedicht (zitiert in: Edinger-Achenbach 1992) beschreibt, wie leider bis heute der Großteil aller Pausenhöfe aussieht. Dabei verbringen Kinder immerhin 150 Stunden im Jahr in der Pause. (Asztalos 150 Stunden, S. 6) Und diese Zahl wird in den nächsten Jahren, sobald es zu einer Einführung von Ganztagesschulen kommt, noch deutlich anwachsen. In dieser Zeit, die zur Erholung und Aktivität gleichermaßen dient, haben die Schüler die beste Gelegenheit Kontakte, auch mit älteren und jüngeren Schülern, zu knüpfen, ihren Bewegungsdrang auszuleben, Aggressionen abzubauen, sich zu entspannen, vollkommen selbstbestimmt zu handeln, Gelerntes zu verarbeiten und zu lernen sich in der Gruppe ohne Erwachsene zu behaupten. Außerdem ist die Pause zumeist die einzige Zeitspanne, in der gegessen und getrunken oder auf die Toilette gegangen werden darf.

Wenn man nun diese gleichwohl noch unvollständige Liste der Aufgaben, die die Schulpause übernimmt, betrachtet, erscheint es geradezu ungeheuerlich, wie steril und monoton einerseits noch immer die Großzahl der Pausenhöfe gestaltet ist und wie austauschbar diese andererseits sind. Ganz gleich welche Schüler diese oder jene Schule besuchen, auf den Schulhöfen herrscht zumeist große architektonische Einigkeit. Da gibt es einen mehr oder weniger großen betonierten Platz, der einige Sitzgelegenheiten in Form von Bänken aufweist, von Bäumen oder Hecken umgeben ist, aber leider häufig weder individuell gestaltet ist, noch dem heranwachsenden Kind die Möglichkeit gibt seine Individualität zu entfalten.

Was also im Bezug auf den Unterricht erkannt und auch allmählich verwirklicht wird, nämlich die Tatsache, dass jedes Kind andere Bedürfnisse, Talente, Eigenheiten und Eigenschaften, ein anderes Lerntempo besitzt, das scheint, betrachtet man die meisten Pausenhöfe, vergessen. Diese werden weder der Heterogenität der Schüler gerecht, noch sind sie deren Alter angemessen gestaltet.

Doch es gibt auch Schulen bzw. Schulhöfe, die positiv unter all der architektonischen Einigkeit auffallen. Schulhöfe, die den Bedürfnissen der Kinder gerecht werden, indem sie von ihnen konzipiert wurden, und damit auf die Eigenheiten gerade der Schüler eingehen, die diese Schulen besuchen. Von der Lehrerfortbildung in Dillingen wurde ein Modell in Zusammenarbeit mit mehreren Schulen entwickelt, dass von der Planung bis zur Umsetzung Schritt für Schritt Anregungen und Vorschläge zur Umsetzung einer Pausenhofgestaltung gibt.

Ziel dieser Arbeit soll es nun sein, die vorläufigen Ergebnisse an einer Grundschule zu bewerten, die dem Konzept gefolgt ist und in Anlehnung an das Dillinger Modell begonnen hat, ihren Pausenhof umzugestalten.

Dazu wird diese Arbeit zunächst einen kurzen Überblick über die Geschichte des Pausenhofes liefern, darin wird die Entwicklung seit dem Entstehen der Schule bis zum heutigen Zeitpunkt aufgezeigt. Anschließend werden das Schulkind und dessen Bedürfnisse unter besonderer Berücksichtigung der Schulpausen analysiert. Dabei werden erziehungswissenschaftlich bedeutsame Aspekte, wie die Bedeutung der Bewegung, die Bedeutung des Spiels, die Bedeutung der Kreativität sowie die Bedeutung der Natur aufgezeigt.

Ausgehend von diesen Bedingungen ergeben sich Anforderungen an einen kindgemäßen Pausenhof. Dieser wird sowohl dahingehend untersucht, wie die Schulpause optimal genutzt werden kann, welche sicherheitstechnischen Maßnahmen getroffen werden müssen, sowie, wem der Schulhof idealer Weise zur Verfügung stehen sollte.

Anschließend an diese theoretischen Vorüberlegungen soll das Dillinger Modell vorgestellt werden, das versucht alle diese Erkenntnisse zu erfüllen. Zu welchen Ergebnissen die Umsetzung des Modells führen kann, wird daraufhin anhand der Darstellung einer Fragebogenaktion an der Josef-Dosch-Grundschule Gauting, die angelehnt an den Dillinger Plan einen ersten Teilbereich ihres Pausenhofes umgestaltet hat, aufgezeigt.

Zuletzt soll dann dargestellt werden, inwieweit das Dillinger Modell tatsächlich dem aktuellen wissenschaftlichen Stand der Pausenhof-forschung entspricht, und ob dieses überhaupt strikt durchführbar ist. Außerdem sollen Erfahrung die in Gauting gemacht wurden und für andere interessierte Schulen relevant sein könnten aufgezeigt werden.

Doch zunächst befasst sich diese Arbeit mit der historischen Entwicklung des Pausenhofes.

2. Lebensraum Schulhof. Notwendigkeit, Voraussetzungen und Möglichkeiten der Pausenhofgestaltung anhand des Dillinger Modells.

2.1 Historischer Überblick

2.1.1 Das Schulgebäude als Teil des Kirchenkomplexes

Will man sich mit der Geschichte der Pausenhöfe befassen, so sind diese immer im Zusammenhang mit der Gesamtarchitektur des Schulgebäudes zu sehen. Bis zum Ausgang des Mittelalters war das Schulwesen eine kirchliche Angelegenheit und diente in erster Linie zur Bildung des geistlichen Nachwuchses. Mit Aufblühen des Handels und Gewerbes wandelte sich der Bildungsgedanke und es erhielten nicht mehr nur angehende Geistliche Unterricht im Lesen, Schreiben und Rechnen (Vgl. Raab 1982, S. 7). Die so entstandenen Kirchspielschulen lagen in unmittelbarer Nähe zur Kirche, und der Kirchhof als öffentlicher Ort stand auch den Schülern zur Verfügung (Vgl. Kraft 1977, S. 7). Einen gesonderten Pausenhof gab es nicht. Emil Riecke beschreibt die Situation Anfang des sechzehnten Jahrhunderts: „Während der Pausen spielten die Schüler auf dem Friedhof und hatten dabei - wie es hieß - ziemliche Kurzweil.“ (Riecke zitiert in Raab 1982, S. 14) Bis ins 19. Jahrhundert hinein lagen die Schulen nahe bei den Gotteshäusern und entbehrten somit eines eigenen Spiel- oder Pausenplatzes. Da es in den Jesuitenschulen im 17. und 18. Jahrhundert keine Pause zwischen den Schulstunden gab, wurde mit Schulhof lediglich der Vorraum des Schulhauses bezeichnet (Vgl. Kraft 1977, S. 7).

Dennoch gab es bereits im 17. Jahrhundert Überlegungen, wie die Umgebung der Schule pädagogisch sinnvoll zu gestalten sei. Comenius forderte 1632 in seiner Didacta magna:

„Die Schule selbst soll eine liebliche Stätte sein. […] Draußen soll nicht nur ein Platz vorhanden sein zum Springen und Spielen, denn dazu muß (!) man den Kindern Gelegenheit geben, […] sondern auch ein Garten, in den man sie ab und zu schicken soll, daß (!) sie sich am Anblick der Bäume, Blumen und Gräser erfreuen können. Wenn es so eingerichtet wird, kommen die Kinder wahrscheinlich nicht weniger gern in die Schule als sie sonst auf Jahrmärkte gehen, wo sie immer etwas Neues zu sehen und zu hören hoffen.“ (Comenius 1966, S. 100)

Gerade an dem letzten Satz sieht man wie fortschrittlich Comenius schon zu dieser Zeit war. Für ihn standen die Bedürfnisse und Erwartungen der Kinder im Vordergrund.

Auch bei Campanella lassen sich in seinem Entwurf der Sonnenstadt 1623 Ideen, im weitesten Sinne sogar vielleicht Vorformen, der heutigen Schulhofgestaltung finden. Ringmauern, auf denen das Wissen der Zeit abgebildet werden sollte, stellten den architektonischen Rahmen seiner Gesellschaftsutopie dar (Vgl. Campanella 1988, S. 6 sowie 10f). Tatsächlich zeigen heutzutage die Schulmauern um viele Pausenhöfe das Wissen oder zumindest die Erfahrungen und Lebenswelten der Schüler (Vgl. Rauch 1981, S. 34).

2.1.2 Die Pausen dienen der Erholung

Mit Beginn des 19. Jahrhunderts kam es immer mehr zu Bestrebungen die Schule räumlich von der Kirche zu trennen und an den Rand der Ortschaft zu verlegen. Hauptargument war, dass dadurch mehr Fläche zum Anlegen eines Gartens oder zum Spielen vorhanden war. In einer Bekanntgabe des Ministeriums der Geistlichen-, Unterrichts- und Medizinal-Angelegenheiten vom April 1821 hieß es dazu:

„Aber nachdem sich in den meisten Dörfern unsres Landes allmählich so viele Bewohner um die Kirche angebauet haben, daß die freye Umgebung des Schulhauses auf dem Kirchhofe oder Begräbnisplatze sehr beengt ist, steht das Schulhaus auf dem Kirchhofe nicht mehr an seiner Stelle, und zwar um so weniger, da der Lehrer den Küsterdienst nicht mehr wahrzunehmen braucht. … Die Verlegung des Schulhauses außer dem Dorfe ist auch darum so viel mehr zu wünschen; damit ohne große Kosten ein angenehmer Spielplatz erworben […] werden könne.“ (Anleitung für Schulpfleger und Schulvorsteher im Regierungsbezirk Düsseldorf zur Betreibung der Schulbauten. Berlin 17.04.1821 zitiert in Kraft 1977, S. 8).

Dass man ab dieser Zeit tatsächlich anfing nach der geeignetsten Lernumgebung für Schüler zu suchen zeigt auch Georg Varrentrapps 1868 erschienenes Standardwerk: Der heutige Stand der hygienischen Forderungen an Schulbauten. Darin listete er die Anforderungen an ein geeignetes Schulgebäude sowie dessen Bauplatz auf. So soll auf die Trockenheit des Baugrundes ebenso geachtet werden wie auf eine angemessene Größe. Dabei veranschlagt er neben dem Schulgebäude und der Turnhalle mindestens 3 m² freie Fläche pro Schüler (Vgl. Oberhänsli 1996, S. 43). Anders als in Amerika schon zu dieser Zeit üblich, wurde diese aber nicht als Spielhof genutzt (Vgl. Kraft 1977, S. 8), stattdessen wurde auch während der Pausen von den Schülern Ruhe und Disziplin gefordert.

In einer Schulordnung hieß es dazu:

„Die Pausen dienen der Erholung. Sie wird bei rund 500 Schülern am besten gewährleistet, wenn alle langsam im Hof herumgehen.“ (Asztalos 1982, S. 6)

Tatsächlich gab es aber seit den 1870er Jahren auch Schulhöfe, die mit Turngeräten wie Barren oder Reck ausgestattet waren, um den Schulhof als Turnplatz zu nutzen. Allerdings dienten diese wohl mehr der angeleiteten Leibesertüchtigung, als dass sie zum freien Spiel verwendet werden durften. So lehnt Wilhelm Rein in seinem Encyklopädischen Handbuch der Pädagogik Turngeräte auf dem Schulhof ab, da diese nur zu Missbrauch einlüden (Vgl. Rein 1908, S.184). Bei der Größe des Hofes fordert er mindestens 5 m² pro Schüler, erwähnt aber im gleichen Absatz den preußischen Runderlass von 1895, der für ländliche Schulen 3 m² und in Vororten von Großstädten 1,5 m² als Minimum annimmt (Vgl. Rein 1908, S. 185). So ist anzunehmen, dass diese Größen eher der Realität entsprachen. Auch sein Vorschlag „mittels Aufspritzen [des Pausenhofes] rasch Bodeneis zu erzeugen, welches bei ebenem Boden schon auf einer dünnen Eiskruste Schlittschuhlaufen gestattet“ (Rein 1908, S. 185), ist insofern zu hinterfragen, ob dieser tatsächlich aufgenommen und praktiziert wurde. Leider war dazu aber keine Literatur zu finden.

Schließlich darf der große Einfluss, den das Militär auf das Schulwesen ausgeübt hat, nicht vergessen werden. Bis zum 2. Weltkrieg war es als weitere wichtige „’Erziehungs’instanz“ (Kraft 1977, S.9) auch bei der Ausgestaltung der Schulhöfe mitbeteiligt. Auch wenn der Schulhof nie direkt mit einem Exerzierplatz in Verbindung gebracht wird, so liest man doch in verschiedensten Pädagogik-Handbüchern und Lexika dieser Zeit die Warnung vor dem Einfluß des Militarismus auf den Schulbetrieb (Vgl. Kraft 1977, S. 12ff).

In der Weimarer Zeit scheint sich die Gestaltung der Pausenhöfe ein wenig gewandelt zu haben, allerdings ist es wegen der beschränkten Literatur schwierig exakte Angaben machen zu können. Das Handbuch der Pädagogik von 1928 berichtet:

„Die breiten Ausgänge der Flure und Treppenhäuser verbinden das Schulhaus nicht nur mit Straße und Ort, sondern auch mit den Freiflächen des Schulgrundstücks. Die Freiflächen sind heute vielgestaltiger geworden als früher, wo der Schulhof vielfach ein willkürlich sich ergebendes Stück unbebauten Baulands war. Der Tummelplatz für die Schüler während der Pausen, der Spielhof für die Leibesübungen und einfacheren Turnspiele mit Sprunggruben und eingebauten Turngeräten, gepflegten Rasenflächen für Bodenübungen, […] Alleen und Baumgruppen, Plätze für Unterricht im Freien, Schulgarten und Lehrergärten wollen zu einem sinnvollen Ganzen zusammengefügt sein.“ (Nohl/Pallat 1928, S. 68f)

Fraglich ist aber auch, inwieweit hier ein Ist-Zustand beschrieben wurde. Vielmehr ist zu vermuten, dass nur die Forderungen von Hygienikern und Schulärzten aufgegriffen wurden, die zwar für diese Zeit schon sehr modern erscheinen, aber, weil sie von der breiten Bevölkerung keine Beachtung erfuhren, schon bald in Vergessenheit gerieten (Vgl. Kraft 1977, S.12).

Spätestens während des Nationalsozialismus zeigte sich, wie weit man sich von solchen Ideen, ob sie nun in der Praxis umgesetzt worden waren oder nicht, entfernt hatte. Nun entstanden Schulgebäude, deren Architektur eher Kasernen glich, mit Pausenhöfen, die eher ihrem Pendant dem Exerzierplatz glichen (Vgl. Kraft 1977, S. 14).

2.1.3 Asphalt und Beton dominieren

Nach dem 2. Weltkrieg und der damit einher gegangenen Zerstörung vieler Schulgebäude, wurde die Chance eines Neubeginns leider weitgehend vertan (Vgl. Rauch 1981, S. 38). Zwar entstand aus der Gartenstadtidee der zwanziger Jahre die neue Forderung Schulen im Grün. Beruhend auf der Grundforderung einer naturnahen Erziehung in natürlicher Umgebung wurden nun Schulgelände entworfen, deren Freiflächen in die Bereiche Turnwiese, Spielwiese, Schulgarten, Pausenplatz usw. unterteilt waren. Allerdings legt die Bezeichnung des letzteren bereits nahe, dass sich die Schüler in ihrer Pause nur dort aufhielten. Zudem musste die Turnwiese oft einem späteren Turnhallenbau weichen, als Sport im Freien konnten nun nur noch Mannschaftsspiele ausgeübt werden, wozu asphaltierte Flächen mit aufgezeichneten Spielfeldern zur Verfügung standen (Vgl. Edinger 1983, S. 54). So musste die Natur, falls überhaupt einmal vorhanden, dem Asphalt und Beton immer mehr weichen.

Das von Wilhelm Berger 1960 veröffentlichte Werk Schulbau von heute und morgen schien auf den ersten Blick eine Kehrtwende in der Pausenhofgestaltung einzuläuten, denn er forderte für die aktive Pausengestaltung: Kletterbäume, Buddelplätze, Sitzgelegenheiten, Freiluft-Aquarien und –Terrarien sowie Volieren, Balancierbänke, Sandkästen, Möglichkeiten zum Ballspiel, Minigolf usw. (Vgl. Berger 1960, S. 98ff sowie 127f). Doch mit seinem klaren Votum zur Asphaltierung: „Der Pausenhof ist zu asphaltieren und mit Wasserabfluss einzurichten. Teilweise kann er mit Platten belegt werden, Asphaltierung ist vorzuziehen“ (Berger 1960 S. 179) wurden mögliche Überlegungen zur optimalen Schulhofgestaltung bereits im Keim erstickt. So wurde seit dieser Zeit und wird zum Teil noch heute „dem Schulhof (scheinbar) zwingend eine Asphaltierung zugewiesen, die lediglich durch gärtnerische Gestaltung aufzulockern ist“ (Kraft 1977, S. 20). Als weiteres Ergebnis der Forderungen Bergers, die sich mit denen der Schulen im Grün -Initiative decken ist festzustellen, dass sich die Spielflächen mit entsprechenden Einrichtungen und Geräten zumeist vom Schulhof abgetrennt befinden (Vgl. Kraft 1977, S. 22).

Ab 1963 wurde die DIN 18031 zum Maßstab der Schulhofumgestaltung. Im Rahmen dieser DIN 18031 wurde u.a. folgendes festgelegt:

"Pausenhöfe sind mit Grünpflanzungen zu umgeben und gegen Störungen (z.B. Verkehrslärm) nach Möglichkeiten abzuschirmen. Sie sollen so liegen, daß (!) eine Beeinträchtigung des Unterrichts weitgehend ausgeschlossen ist. Für ausreichenden Staub- und Windschutz muß (!) gesorgt werden.

Je Schüler sind mindestens 5 m² freie Fläche erforderlich. […]Besonnung der Pausenhöfe ist unerläßlich (!). Im Sommer sollten sie teilweise beschattet sein. Es müssen einige Sitzgelegenheiten vorhanden sein. Abfallbehälter sind in ausreichender Anzahl und leicht erreichbar aufzustellen. Pausenhöfe sind von Mülltonnen freizuhalten.

Die Oberfläche ist so auszubilden, daß (!) sie staubfrei ist und schnell trocknet. Auf gute Entwässerung ist zu achten ". (DIN 18031 1977 zitiert in Edinger 1983, S. 9).

Allerdings blieben z. B. die 5 m² Bewegungsfreiheit pro Schüler ein Wunschtraum. "Auch mit Sitzgelegenheiten nahm es niemand so genau. Eine Untersuchung in den 70er Jahren ergab, daß (!) nur jede dritte Grundschule mit Sitzmöglichkeiten ausgestattet wurde" (Arnold 1994, S.12). Auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler wurde in der DIN 18031 nicht eingegangen, vielmehr wurden praktische und wirtschaftliche Aspekte aus Sicht der Schulen beschrieben.

2.1.4 Ein Umdenken setzt ein

Wie wenig sich bis heute an dieser Situation geändert hat zeigt das vom Grundschulverband-Arbeitskreis Grundschule e.V. 1999 herausgegebene Werk Grundschulen planen, bauen, neu gestalten. Darin wird anhand von Photos bilanziert: „Schulhöfe: eher Parkplätze als Lebensräume für Kinder“(Dreier 1999, S. 15). (Vgl. auch Hallermann/Hebel 1992, S. 1).

Doch es ist festzustellen, dass seit den siebziger Jahren das Thema Pausenhof vermehrt von der Wissenschaft aufgegriffen wurde und man daran ging Konzepte zu entwickeln, die die „Teerseen“ (Göpfert 1988, S. 131) vermieden und kindgerechtere naturnahe Möglichkeiten der Schulhofgestaltung eröffneten. Diese seien im Folgenden noch näher zu erläutern.

Seit Mitte der neunziger Jahre beginnt sich nun auch in der Praxis etwas zu tun. Immer mehr Schulen wagen den Schritt ihre öden, nicht kindgerechten Pausenhöfe völlig umzugestalten. Dabei geht es nicht mehr allein um oberflächlich-ästhetische Aspekte der Planung (‚Unser Pausenhof soll schöner werden!’), stattdessen stehen Erlebnisse im Vordergrund des Interesses. Das heißt die Neugestaltung erfolgt nach den Fragen:

„1. Was wollen wir in der Pause ERLEBEN?
2. Welche Gestaltungselemente BRAUCHEN wir, damit diese Erlebnisse möglich werden?
3. Welche Gestaltungselemente im Schulhof können wir selbst BAUEN?“ (Pappler 1998, S. 184)

Das bedeutet, dass die Schülerinnen und Schüler, als mehr oder weniger alleinige Nutzer ihres Pausenhofes nun endlich auch in den Entscheidungsprozess wie ihr Schulgelände auszusehen hat, eingebunden werden und soweit dies möglich ist auch bei der Umsetzung beteiligt sind. Sie dürfen nun ihren Traumpausenhof entwerfen.

Die wissenschaftlichen Grundlagen, auf die bei einer solchen Umgestaltung zurückgegriffen werden sollte, werden im Folgenden im Einzelnen erläutert.

2.2 Das Schulkind aus erziehungswissenschaftlicher Sicht

2.2.1 Bedeutung der Bewegung

„Kinder bewegen sich, müssen und wollen sich bewegen, weil sie Kinder sind; sie greifen, sie krabbeln, sie springen und toben…So entwickeln sie sich und so lernen sie sich und ihren Körper, ihre Umwelt und ihre Mitmenschen kennen. Natur und Kultur, Lernen und Können, Gelegenes und Verbotenes, verborgene Wünsche und sichtbare Werke…, eben die ganze Welt erschließen sich Kinder durch Bewegung. Wer sich nicht bewegt, dem bleibt vieles verschlossen.“ (Ehni u.a. 1982, S. 5)

Treffender könnte man es wohl fast nicht ausdrücken, welche wichtige Rolle die Bewegung bei der Entwicklung des Kindes darstellt. Dass körperliche Aktivität auch die geistige Aktivität positiv beeinflusst, erkannten bereits namhafte Pädagogen der Vergangenheit. Rousseau rät in Emile:

„Wollt ihr also die Intelligenz eures Zöglings fördern, so fördert die Kräfte, die sie beherrschen muß (!). Trainiert ständig seinen Körper, macht ihn robust und gesund, damit er klug und vernünftig wird. Haltet ihn dauernd in Bewegung, laßt (!) ihn rennen, schreien, sich anstrengen und bestätigen, laßt (!) ihn durch Kraft ein Mensch sein, und bald wird er es durch die Vernunft sein.“ (Rousseau 1970, S. 261)

Auch Pestalozzi und Montessori gingen davon aus, dass Körperbildung ein Teil der Gesamterziehung sein müsse (Vgl. Müller 1999, S.16).

Noch deutlich grundlegender sehen heutige Anthropologen die Bedeutung der Bewegung. Nach ihnen stellt die Bewegung ein Grundbedürfnis dar, das „neben Sprechen und Denken eine fundamentale Daseinsweise des Menschen“ (Müller 1999, S. 17) ist. Besonders Kinder brauchen Bewegung, um zu lernen sich in ihrer Welt zurecht zu finden, aber gleichzeitig auch um diese aktiv mitzugestalten.

„Durch Bewegung tritt das Kind in einen Dialog mit seiner Umwelt ein, Bewegung verbindet seine Innenwelt mit seiner Außenwelt. Die Welt erschließt sich dem Kind durch Bewegung, Schritt für Schritt ergreift es von ihr Besitz.“ (Zimmer 1993, S. 2)

Dabei können verschiedene Bedeutungsaspekte unterschieden werden. Nach Grupe sind dies die instrumentelle, die wahrnehmend erfahrende, die soziale und die personale Bedeutung der Erziehung (Vgl. Grupe 1982, S. 84). Müller dagegen bezieht Bedeutungsaspekte der Bewegung auf die kognitive, soziale, emotionale und körperlich-motorische Entwicklung des Kindes (Vgl. Müller 1999, S. 18).

Ausgewählte Aspekte sollen nun im Einzelnen erläutert werden:

- Bewegung und Wahrnehmung

Nach Piaget entwickelt sich das Denken aus dem Handeln (Vgl. Kretschmer 1981, S. 23). Folglich stellen die Bewegung und die daraus resultierenden Erfahrungen die Voraussetzung für Denkprozesse dar. „Wahrnehmung bildet mit Bewegung eine Einheit. Beide treten nicht parallel auf, sondern sind miteinander verschränkt“ (Müller 1999, S. 19) Gerade für Kinder gilt diese Theorie. Entsprechend ihres Entwicklungsstandes erfahren sie ihre Welt auf unmittelbar körperlich-sinnliche Weise, d.h. die Wahrnehmung der Umwelt verläuft ganzheitlich. Kinder ordnen also sich und ihren Körper auch den sie umgebenden Gegenständen zu und nehmen so Beziehung zu ihnen auf (Vgl. Zimmer/Circus 1992, S. 32). Dabei konzentriert sich die Wahrnehmung auf ganz unterschiedliche Aspekte. Zum einen erfährt das Kind durch Bewegung seine eigene körperliche Befindlichkeit.

„Können und Nicht-Können, Wohlbefinden und Mißbefinden (!), Zustände und Belastbarkeiten des Körpers werden nur oder fast nur über […] Bewegung oder als Folge und Reaktion auf sie erfahrbar […].“ (Grupe 1982, S. 88)

Des Weiteren nimmt das Kind durch seine Bewegungen auch die materielle Umwelt wahr. Physikalische Phänomene werden aufgrund der eigenen Handlung erlernt.

„So sind Begriffe wie Schwung, Gleichgewicht, Beschleunigung, Schwerkraft usw. unmittelbar an das eigene Tun gebunden. Sie können von Kindern nur über grundlegende Bewegungstätigkeiten beim Schaukeln, Rutschen, Balancieren, Klettern, Rollen, Springen usw. gewonnen werden.“ (Zimmer 1993, S. 40).

Funktionale Zusammenhänge, Eigenschaften und Verwendungs-möglichkeiten von Materialien erkundet das Kind in und durch seine Bewegung (Vgl. Müller 1999, S. 20). Aber auch Sozialerfahrungen stellen einen weiteren Bedeutungsaspekt der Bewegung dar. Ein Großteil des Bewegungshandels erfolgt im sozialen Kontext. Egal ob im beabsichtigten Miteinander, wie beim Mannschaftssport oder beim Tanz, oder in alltäglichen Situationen, wie im Straßenverkehr oder in den überfüllten Schulgängen, immer muss sich das Kind in den Bewegungsrhythmus anderer einfügen (Vgl. Grupe 1982, S. 91).

- Bewegung und Interaktion

Schon das Wort Interaktion beinhaltet Aktion, also gezieltes Vorgehen, mit anderen Worten: Bewegung. Sie birgt also nicht nur die Möglichkeit Sozialerfahrungen zu machen, sondern sie ist auch direktes Medium sozialer Beziehungen. Grupe schreibt dazu:

„Sie ist geradezu unsere Möglichkeit in sozialen Situationen zu handeln, mit anderen Menschen umzugehen, Verbindungen zu ihnen aufzunehmen, aufrechtzuerhalten oder sie auch abzubrechen. Für solche Beziehungen steht uns gar kein anderes Instrumentarium zur Verfügung als das leiblich-motorische.“ (Grupe 1982, S. 92)

Damit meint er, dass sowohl Einstellungen, Gefühle oder Stimmungen Niederschlag in Bewegungen finden, die die Bedeutung dieser repräsentieren wie z.B. im Händedruck, in der Umarmung oder auch im Zunicken. Bewegungen können aber auch instrumentell eingesetzt werden, um Einfluss auf andere auszuüben, um sie zu etwas zu veranlassen, um bei ihnen etwas zu bewirken (Vgl. Grupe 1982, S. 92). Bewegung stellt also auch soziales Handeln dar, welches vom Kind in seiner Entwicklung erlernt werden muss. Zimmer unterscheidet fünf Grundqualifikationen sozialen Handelns. Das sind zunächst soziale Sensibilität und Regelverständnis, zudem Kontakt- und Kooperations-fähigkeit, Frustrationstoleranz und als letzte Toleranz und Rücksicht-nahme (Vgl. Zimmer 1993, S. 33). Auch wenn diese bereits im Vorschulalter angewandt werden sollten, so „sind sie auch noch in höheren Altersstufen ständig Gegenstand sozialen Miteinanders“(Zimmer 1993 S. 33). Gerade Bewegungssituationen und Bewegungsspiele (wobei auf die Bedeutung des Spiels noch im Einzelnen eingegangen werden soll) stellen Möglichkeiten dar diese Grundregeln des Sozialverhaltens zu erlernen und immer wieder neu einzuüben (Vgl. Müller 1999, S. 32).

- Bewegung und Emotion

Unter Emotion versteht man

„ein komplexes Muster von Veränderungen, das physiologische Erregung, Gefühle, kognitive Prozesse und Verhaltensweisen einschließt, die in Reaktion auf eine Situation auftreten, welche ein Individuum als persönlich bedeutsam wahrgenommen hat“ (Kleinginna/Kleinginna 1981 zitiert in: Zimbardo/Gerrig 1999, S. 259).

Obwohl menschliche Bewegung nicht als alleiniger Auslöser emotionalen Erlebens angesehen werden kann, ist davon auszugehen, dass als befriedigend erfahrene Bewegungshandlungen sich positiv auf das emotionale Erleben auswirken (Vgl. Müller 1999, S. 23). Dabei spielen sowohl Art als auch Häufigkeit der Bewegungstätigkeiten eine Rolle. Größing geht davon aus,

„daß (!) die Gefühlsentwicklung eines Menschen nachhaltiger verläuft, wenn er die Gelegenheiten zu reichhaltigem Erleben in vielfältigen Bewegungshandlungen aufgrund positiver sozialökologischer Gegeben-heiten vorfindet und wahrnimmt.“ (Größing 1993, S. 157)

Dabei geht es nicht alleine um die positiven Emotionen, auch negative Emotionen können durch Bewegung hervorgerufen werden. Gerade das Erleben konträrer Emotionen wie Sicherheit und Risiko, Mut und Angst, Erfolg und Misserfolg, Freude und Ärger, Sieg und Niederlage usw. ist für Kinder besonders reizvoll (Vgl. Müller 1999, S. 23, sowie Größing 1993, S. 157). Ehni u.a. beschreiben genau diesen Reiz:

„Ist die Grenze überschritten, wo der Wunsch nach immer höherer Lust in Angst umschlägt? Oder werden Angst und Lust so miteinander verschmelzen, daß (!) ein neues noch aufregenderes Lustgefühl entsteht?“ (Ehni u.a 1982, S. 11)

Kinder suchen also diese Bewegungen, mit denen sie ihre persönlichen Grenzen austesten können und lernen dadurch gleichzeitig sich selbst und ihre Fähigkeiten einzuschätzen. Gleichzeitig ist bei ihnen der angeborene Bewegungstrieb, der im Laufe des Lebens schwächer wird, am stärksten vorhanden. Kinder suchen also Spannungsminderung und Befriedigung in der Bewegung (Vgl. Größing 1993, S. 83). Oder wie Ehni u.a. es ausdrücken: „Es ist schön, schnell zu laufen, hoch zu springen, mit anderen im Kreis zu wirbeln“ (Ehni u.a. 1982, S. 6).

- Bewegung und Gesundheit

Als weiterer wichtiger Bedeutungsaspekt der Bewegung ist natürlich die gesundheitliche Komponente zu sehen. Während für Erwachsene häufig die Gesundheit ein wichtiges Motiv ist, Sport zu treiben, realisieren Kinder diesen Zusammenhang noch nicht. Sie bewegen sich aufgrund des oben beschriebenen Bewegungstriebes oder einfach ausgedrückt, „weil es eben Freude macht“ (Zimmer 1993, S. 50). Wie wichtig diese Bewegung ist, soll anhand ausgewählter Aspekte dargestellt werde. Zunächst wird durch regelmäßige Bewegungstätigkeit die Leistungsfähigkeit des Herz-Kreislauf-Systems verbessert. Das Herz nimmt an Gewicht zu, Herzhöhlen vergrößern und erweitern sich, was im Endeffekt eine vermehrte Sauerstoffaufnahme zur Folge hat (Vgl. Gößing 1993, S. 149f). Auch wird die Muskulatur trainiert, was muskulären Dysbalancen entgegenwirkt und späteren Haltungsschäden vorbeugt (Vgl. Müller 1999, S. 26). Ein weiterer Effekt, besonders wenn die Bewegung im Freien erfolgt, ist die Stärkung des Immunsystems, so dass Kinder widerstandsfähiger gegen Erkältungskrankheiten werden (Vgl. Müller 1999, S. 26). Die Funktion der Gehirnnerven wird ebenfalls optimiert, indem sich Bewegung regulierend auf die Aktivität des Hirnstamms auswirkt, „d.h. bei Unteraktivierung (Schläfrigkeit) kann Bewegung anregend, bei Überaktivierung (Stress) desaktivierend wirken“ (Müller 1999, S. 25). Größing (1993, S. 150) verweist außerdem auf eine Qualitätsverbesserung der Knochenstruktur sowie der Sehnen und Bänder. Zimmer (1993, S. 52) erwähnt die Unterstützung der Wachstumsreize sowie die Verbesserung der Koordinationsfähigkeit. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Kinder sich sehr gerne sehr viel bewegen. Dennoch leiden immer mehr Kinder unter Bewegungsmangel, was sich negativ auf sämtliche erwähnten Aspekte auswirkt. Eine Schule, die es sich zur Aufgabe macht die Schüler optimal zu fördern, muss also auch dafür sorgen, dass Kinder zur Bewegung angeregt werden und einen geeigneten Bewegungsraum erhalten. Dabei ist neben dem Sportunterricht und entsprechenden Überlegungen für den Unterricht im Klassenzimmer besonders auch die Gestaltung des Pausenhofes von großer Bedeutung.

2.2.2 Bedeutung des Spiels

Zum Teil eng verknüpft mit der Bedeutung der Bewegung ist die Bedeutung des Spiels. Als zentrales Phänomen menschlichen Verhaltens beschäftigte es schon seit der Mitte des 19. Jahrhunderts Autoren verschiedenster Disziplinen. Dabei wurde der Sinn des Spiels zunächst darin gesehen, überschüssige Energien aufzufangen und abzureagieren (Vgl. Oerter 1998, S. 250). Huizinga gelangt 1956 zu der noch heute viel zitierten Definition:

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selbst hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und der Freude und einem Bewusstsein des ‚Andersseins’ als das ‚gewöhnliche Leben’“(zitiert in Petillon 1999, S. 15)

Nun könnte angenommen werden, dass durch eine historisch derart frühe Beschäftigung mit dem Thema Spiel dessen enorme Bedeutung für die kognitive Entwicklung des Kindes ebenfalls früh erkannt worden wäre. Doch dies war nicht der Fall, lange Zeit galt das Spiel als zweckfrei, als Möglichkeit in eine eigene heile Welt einzutauchen, ohne dabei eine Absicht zu verfolgen. Es wurde also als Phänomen, das seinen Zweck in sich selbst hatte angesehen (Vgl. Kammler 1978, S. 17). Auch die Definition Huizingas basiert auf dieser Auffassung. Modernere Wissenschaftler gehen von einer geradezu gegensätzlichen Annahme aus. Denn das Spiel wird als Instrument des Kindes verstanden, mit dessen Hilfe es sich die Welt aneignet, sich mit ihr auseinandersetzt und nach eigenen Wünschen umgestaltet. Demnach ist das Spiel eine Form der aktiven Denkfähigkeit (Vgl. Kammler 1978, S. 18). Neben der kognitiven Funktion beschäftigen sich verschiedene Spieltheorien aber ebenso mit der affektiven und der sozialen Funktion. Dabei wiederholen sich in verschiedenen Theorien immer wieder drei Grundtypen. Polzin fasst diese in Anlehnung an Piaget und Scherler wie folgt zusammen: „

1. Übungs-, Funktions-, körperbezogene und gegenständliche Spiele, Materialspiele
2. Symbol-, Rollen-, Sujetspiele
3. Regelspiele“ (Polzin 1992, S. 25).

Diese sollen nun im Einzelnen erläutert werden, wobei die Definition von Dietrich und Landau „Spielen mit etwas – Spielen als etwas – Spielen um etwas“ (Polzin 1992, S.25) als Kategorisierung gewählt wird.

- Spielen mit etwas

Während gegenständliche Spiele gerade im Säuglingsalter zur Ausbildung sensorisch-motorischer und optisch-motorischer Koordination von größter Bedeutung sind, erhalten diese für Kinder ab dem 5. bis 6. Jahr auf einem qualitativ hochwertigeren Niveau noch mal eine ganz zentrale Rolle. Anders als noch als Säuglinge nutzen Kinder nun gezielt bestimmte Geräte und Gegenstände um ihre Bewegungsfertigkeit zu schulen. Zudem lernt das Kind durch vielfältige Handlungen wie Greifen, Tasten, Heben, Werfen, usw. seinen eigenen Körper sowie Gegenstände und deren Eigenschaften kennen. Es werden also prägende Umwelterfahrungen gesammelt. (Vgl. Polzin 1992, S. 20) Dabei gibt es zum einen die explorative Variante, dabei will das Kind herausbekommen, „was man mit den Gegenständen machen kann, wie sie beschaffen sind oder wie sie innen aussehen“ (Oerter 1998, S. 253), sowie konstruktive Spiele, bei denen das Kind Gegenstände benutzt um neue Zielobjekte zu schaffen. Das können Bauwerke, Zeichnungen, geformte Figuren, konstruierte Geräte u.ä. sein. (Vgl.: Oerter 1998, S.253) Spiele mit etwas „tragen dazu bei, Kenntnisse über Objekteigenschaften zu vermitteln, sowie das praktische Problemlösen und die schöpferischen Fähigkeiten zu entwickeln“ (Zimmer 1993, S. 88). So wird neben der rein kognitiven Fähigkeit auch die Kreativität gefördert.

- Spiele als etwas

Wie schon aus der Bezeichnung herauslesbar, geht es bei dieser Art von Spielen darum, so zu tun als wäre man jemand oder etwas anderes. Es geht dabei darum sich mit anderen Menschen in Beziehung zu bringen, „indem man sich ‚in ihre Haut’ hineinspielt, als Mutter, als Verkäuferin, als Lokomotivführer oder Lehrer usw.“ (Brügger 1981, S.24). Doch nicht nur die eigene Person schlüpft in eine neue Rolle, auch Gegenständen wird ein neuer Sinn zugedacht. Dabei ist enorme Vorstellungskraft und Phantasie gefordert.

„Wenn das Kind bspw. einen gelben Baustein als Banane bezeichnet und ihn in einem Verkaufsspiel als Banane weiterverkauft, so handelt es gegen den Augenschein, daß (!) es einen Baustein weitergibt.“ (Oerter 1998, S.257)

Diese Fähigkeit zwischen optischem und semantischem Feld, also zwischen dem Wahrgenommenen und den Bedeutungen zu trennen ist ein wichtiger Schritt zur Vorbereitung des abstrakten Denkens (Vgl. Polzin 1992, S. 28 sowie Zimmer 1993, S. 88). Petillon (1999, S. 19) spricht in diesem Zusammenhang von der „Dekontextualisierung“, bei der „auch die Grundlage für den Erwerb von Symbolfähigkeit im Rahmen der Sprach- und Phantasieentwicklung“ entsteht.

Doch Spiele als etwas sind nicht nur für die kognitive Entwicklung von großer Bedeutung, gerade auch auf emotionaler Ebene spielen sie eine wichtige Rolle.

„Ein Kind bearbeitet seine Eindrücke im Spiel, es macht sich häufig zum ‚Herren der Situation’ (Freud), indem es aus der Passivität des Erlebens (oder Erleidens) in die Aktivität des Handelns übergeht, selbst die dominierende Rolle übernimmt und sich damit selbst eine Wunscherfüllung verschafft.“ (Polzin 1992, S.29)

Auf diese Weise gelingt es dem Kind zum Teil auch Ängste zu überwinden oder zu reduzieren. Indem es selbst in die Rolle dessen, den es fürchtet, schlüpft, kann es angstbesetzte Situationen vorwegnehmen oder re-produzieren und somit Spannungen abbauen und Aggressionen abreagieren. Im Spiel werden unangenehme Situationen so umgestaltet, dass sie den Wünschen des Kindes entsprechen; dies ermöglicht es ihm, sein seelisches Gleichgewicht zu stabilisieren (Vgl. Zimmer 1993, S. 89).

Auch für das Erlernen der Handlungskompetenzen, Perspektiven-übernahme und Metakommunikation ist so-tun-als-ob, also das Spielen als etwas, von enormer Bedeutung (Vgl. Petillon 1999, S. 19).

- Spielen um etwas

Spiele um etwas, zumeist Regelspiele genannt, werden in der Regel ab dem 5. oder 6. Lebensjahr gespielt und sind die im Schulalter dominierende Spielform (Vgl. Zimmer 1993, S. 89 sowie Polzin 1992, S. 30). Stärker als bei den anderen Arten des Spiels tritt hier der Aspekt des gemeinsamen Handels in den Vordergrund. Jüngere Kinder übernehmen dabei noch die Regeln von andern und befolgen diese strikt. Nur wenn alle Regeln eingehalten werden ist ‚Richtiges Spielen’ möglich.

„Kinder können sehr ungehalten werden, wenn man mit ihnen Regelspiele auf eine andere als die gewohnte Art spielt. Sie brauchen Ordnung und Kontinuität, und dazu gehört, daß (!) Spiele mit bestimmten Namen auch immer in der gleichen Art gespielt werden.“ (Zimmer 1993, S. 90)

Erst im Grundschulalter entsteht die Einsicht, dass es sich bei Spielregeln um soziale Vereinbarungen handelt, die in Absprache mit allen Spielteilnehmern jederzeit geändert werden können (Vgl. Zimmer 1993, S.90). Tatsächlich beinhaltet das Einhalten der Regeln, ob nun übernommen oder selbst festgelegt, häufig ein größeres Vergnügen als das Gewinnen selbst (Vgl. Polzin 1992, S. 30). Dennoch darf der Aspekt des sozialen Vergleichs nicht vernachlässigt werden.

„Fast jedes Regelspiel ist ein Wettkampf zwischen möglichst gleichstarken Partnern, die ihre Fähigkeiten messen. Dieser soziale Vergleich mündet in eine Selbstbewertung ein, die wiederum die grundlegende Motivation des Spiels als existenzsteigerndes und daseinsbewältigendes Medium erkennen läßt (!).“ (Oerter 1998, S. 267)

Das Kind lernt also im Spiel auch seine Stärken und Schwächen kennen, was ihm dabei hilft ein positives Selbstbewusstsein zu entwickeln.

Als letzter Bedeutungsaspekt des Spiels, der bereits angeklungen ist, aber noch nicht explizit erwähnt wurde, soll die Schulung der Konzentrations-fähigkeit genannt werden.

„Je konzentrierter ein Kind an seinem Spiel ist, desto länger und ausdauernder wird es sich damit befassen. […]. Dabei wird die Fähigkeit erlernt, später auch konzentriert und ohne Frustration sich seiner Arbeit zu widmen.“ (Kammler 1978, S. 19)

Alle genannten Betrachtungsweisen zeigen welche zentrale Rolle das Spiel für das heranwachsende Kind darstellt. Obwohl das Spiel im Allgemeinen zu Recht immer mehr Eingang in den Unterricht findet, wird das freie Spiel weiterhin höchstens im Anfangsunterricht seinen Platz haben (Vgl. Hielscher 1993, S. 244). Spielen nach eigenen Ideen und in eigener Regie können Kinder während der Schulzeit also weiterhin nur in den Pausen. Bei der Pausenhofgestaltung ist deshalb in besonderem Maße darauf zu achten, Möglichkeiten zu sämtlichen Arten des Spiels zu schaffen, um die psychologische und physiologische Entwicklung des Kindes optimal zu unterstützen.

„Das Spiel gehört schließlich zu den ‚menschlichen Rechten’, über die sich die Nationen der Welt in der UNO-Deklaration geeinigt haben. Es heißt dort: ‚Das Kind soll uneingeschränkte Möglichkeiten haben zu Spiel und Erholung, dies ist gleichzustellen mit Unterricht und Erziehung’.“ (Bengtsson 1978, S. 82).

2.2.3 Bedeutung der Kreativität

Spätestens seit Ende der sechziger Jahre gilt die Kreativität als eines der grundlegenden, allgemein anerkannten Erziehungsziele. (Vgl. Neuber 2000, S. 24). Dabei gibt es verschiedene Ansätze Kreativität zu definieren. Beer/Erl (1974, S.9) versuchen eine Annäherung an den Begriff, indem sie schreiben:

„Kreativität ist der modernere, aber auch der bescheidenere Ausdruck für das, was man früher etwas anspruchsvoller Schöpfungskraft nannte. Jene geheimnisvolle Fähigkeit, die den Menschen zu originellen Leistungen und Werken beflügelt und so die Menschheit bereichert, den Fortschritt der Kultur garantiert.“

Eine tatsächliche Definition wagen sie aber nicht, da sie in Anlehnung an Mühle (1970) der Meinung sind, dass „eine akzeptable Definition kaum zu erreichen ist“ (Beer/Erl 1974, S. 9). Auch Wanninger, der in seinem Werk sowohl auf ganzheitlich-nichtempirische, als auch auf elementaristisch-empirische Kreativitätskonzepte eingeht, kommt zu keiner expliziten Definition. Als gemeinsame Annahme aller dieser Ansätze stellt er fest, „daß (!) stets dann von Kreativität gesprochen wird, wenn es um die Hervorbringung von etwas Neuem, bisher noch nicht Dagewesenem geht“ (Wanninger 1980, S. 4). Doch innerhalb dieses gemeinsamen Nenners wird der Begriff für zum Teil sehr unterschiedliche Bedeutungen verwendet. Serve spricht von der „‚genetischen Anlage’ bis zum ‚Prozess’, von ‚seltener Genialität’ bis zum normalen ‚Merkmal des Menschen’ […], von der ‚künstlerischen Ader’ bis zur ‚alltäglichen Kraft der Lebens(-welt-) gestaltung (Serve 2000, S. 10)“ usw., um nur ein paar seiner Beispiele zu nennen. Es ist also festzuhalten, dass sich die Forschung noch auf keine einheitliche Bedeutung des Begriffes Kreativität verständigt hat. Einigkeit herrscht trotzdem über die große Bedeutung, die diese für den Menschen darstellt. Obwohl kritisch gegenüber der teilweisen Überbewertung des Begriffes gerade auch in Bezug auf die Grundschule, resümiert Serve:

„Gleichwohl ist es sicher eine zutreffende Einschätzung, dass die Kreativität, die einerseits durch individuelle, soziale, kulturelle und natürliche Faktoren beeinflusst wird und andererseits auf diese wirkt, den Menschen bei seiner Existenzsicherung bzw. bei der Bewältigung z.T. existenzieller Probleme zu unterstützen vermag.“(Serve 2000, S. 2)

Gerade Kinder gelten häufig im Gegensatz zu Erwachsenen als äußerst kreativ (Vgl. Serve 2000, S. 16, sowie Seitz 1994, S. 52). Daher sollte ein Bildungsziel, das auf die Förderung der Kreativität hinarbeitet, zunächst die Erhaltung dieser anstreben. V. Hentig weist darauf hin, dass wir „uns noch viel zu wenig darum gekümmert haben, was Kreativität verhindert“(v. Hentig 1999, S.34). Im Folgenden soll nun anhand von zwei Aspekten aufgezeigt werden, welche Bedingungen sich fördernd und welche sich hemmend auf die Kreativität von Kindern auswirken.

- Mediale Vermittlung von Welt

Kinder verbringen immer mehr Zeit vor dem Fernseher, mit Computerspielen oder im Internet, dabei gehen viele primäre Erfahrungen mit allen Sinnen verloren. Stattdessen werden Erfahrungen anderer übernommen ohne diese zu überprüfen oder eigene zu machen (Vgl. Serve 2000, S. 17).

„Durch gut aufbereitete, mediale Weltvermittlung wird den Heranwachsenden zudem nicht selten der Trugschluss nahegelegt bzw. ihnen vorgegaukelt, sich ‚in’ der dargestellten Welt zu bewegen, in ihr zu handeln, weshalb sich das Bemühen um echte Weltbewegung reduzieren kann und in der Folge verbliebene Möglichkeiten individueller und kreativer Weltaneignung und –gestaltungsversuche kaum mehr genützt werden.“ (Serve 2000, S. 17).

Ziel einer kreativitätsfördernden bzw. –erhaltenden Pädagogik muss es also sein, den Schülern ein Gegengewicht zur medial dominierten Welt zu bieten, ihnen Räume zu schaffen, in denen zum einen die naturbelassene Umwelt erfahrbar ist und zum anderen reale Begegnungen mit anderen möglich sind.

- Einseitige Förderung der linken Gehirnhälfte

Aus der Gehirnforschung ist bekannt, dass das Zentralorgan des Menschen verschiedene Anforderungen mit verschiedenen Gehirnhälften löst. Die linke Hälfte ist für die sequentiellen Tätigkeiten, wie Registrieren, Vergleichen, Unterscheiden, Urteilen usw. zuständig, die rechte dagegen für die synthetischen. wie das Erkennen und Verstehen von Bildern, die Emotionen, die Bewegung des Menschen im Raum (Vgl. v. Hentig 1998, S. 46). Dabei ist der Austausch zwischen den beiden Gehirnhälften für intelligentes Handeln entscheidend. „In der Schule werden nun die Tätigkeiten der linken Gehirnhälfte ungleich mehr gefördert, die der rechten oft geradezu unterdrückt“ (v. Hentig 1998, S. 47). Das bedeutet, dass das konvergente Denken und Handeln im Vergleich zum divergenten deutlich stärker gefordert wird, was „zur Blockierung divergenter Fähigkeiten und Ideen“ (Neuber 2000, S. 25) führen kann. Aus diesem Grund gibt es immer mehr Stimmen, die fordern, die musisch-ästhetische Erziehung gerade in der Grundschule zu verstärken. Das Ziel dabei ist, sich von einer rein kognitiv-rationalen Erziehung, die auf das Allgemeine, Abstrakte und Begriffliche fokussiert, wegzubewegen hin zu einem „Lernen des ästhetischen Wahrnehmens von all dem und des Reagierens auf all das, was wir durch unsere Sinne wahrnehmen.“ (Aissen-Crewett 1993, S. 189). Auch wenn dieses Prinzip sich in erster Linie auf den Unterricht bezieht, sollte es doch auch auf die übrige Schulzeit übertragen werden.^[1] Zwar war die Schulpause schon immer eine Zeitspanne, in der von den Schülern keinerlei konvergente Denkleistung gefordert wurde, doch auch das divergente Denken wird auf den anregungsarmen, unnatürlichen Pausenhöfen nicht genügend gefördert, da diese zuwenig Möglichkeiten zur Anregung der Sinne bieten. Auf einer grauen, farblosen Asphalt- oder Betonfläche werden die Möglichkeiten sämtlicher Sinnesorgane stark eingeschränkt.

Natürlich gibt es gerade in der Schule eine Vielzahl weiterer Aspekte die sich hemmend auf die Kreativitätsentwicklung auswirken. V. Hentig spricht von „zuviel Ordnung, zuviel fertige Lösungen, zuviel Perfektion und System; auch zuviel Wissenspräparate […], zuviel Gerät, zuviel Spielzeug.“ (v.Hentig 1998, S. 73). Doch auf diese soll nun nicht mehr im Einzelnen eingegangen werden, da sie sich in erster Linie auf den Unterricht beziehen und erst in zweiter Linie auf die Gestaltung des Pausenhofes übertragen werden können.

2.2.4 Bedeutung der Natur

„Der Mensch der modernen Industriegesellschaft lebt nicht mehr im Einklang mit den von der Natur gestellten Bedingungen, er hat sich der Natur entfremdet. Sein Handeln beinhaltet damit für alles Lebendige zerstörerische Wirkungen – Selbstzerstörung inbegriffen.“ (Göpfert 1988, S. 1).

Schon 1980 wurde von der Konferenz der Kultusminister im Anschluss an entsprechende Entschlüsse der UNESCO beschlossen, die ‚Umwelt-Erziehung’ zum offiziellen Bildungsauftrag der Schule zu erheben. (Vgl. Buddensiek 1991, S. 16). Doch noch hat das Thema Umwelt in den Unterricht nur zögerlich Eingang gefunden, nur im Sachunterricht der Grundschule sind Themenkomplexe wie ‚Wasser’, ‚Müll’, ‚Umwelt-verhalten’ Bestandteil des Lehrplans. (Vgl. Schreier 1993, S. 260f). Doch der theoretische Umgang genügt nicht, den Kindern den Zugang zur Natur und damit ein echtes Naturverständnis zu ermöglichen. Anders als noch während der Kindheit der heutigen Elterngeneration, in der es selbst-verständlich war, dass Kinder ihre Freizeit „in Wald und Flur, am Bach, in Hecken oder auf der Wiese verbrachten und dabei Lager bauend oder Schiffchen schnitzend ihre Wurzeln in diese Landschaft schlugen, fehlen diese Begegnungen mit der heimatlichen Natur heute fast überall“ (Pappler/Witt 2001, S.13). Dabei ist dieses Kennenlernen der Natur Voraussetzung für das Verstehen ihres Zusammenwirkens. Das bedeutet:

„Erst wenn ich die einzelnen Arten kenne, wenn ich die Artenvielfalt zu überschauen in der Lage bin, wenn ich das Miteinander der Arten begreife, kann ich das, was man heute so abstrakt als Ökologie bezeichnet, als Wunderbares, als Reichtum, als etwas Faszinierendes erfahren.“ (Göpfert 1988, S. 10).

Auch Schreier vertritt eine Umwelterziehung, die auf der „Erfahrung des ‚Naturschönen’“ (Schreier 1986, S. 20) basiert. Ziel dieser Erziehung ist es, den Kindern den Wert der Natur nahe zu bringen, und sie somit die Unersetzlichkeit dieser erkennen zu lassen. Nur so wird der Erhalt erstrebenswert (Vgl. Schreier 1986, S.20). Gerade Grundschulkinder, die wegen ihrer psychologischen Voraussetzungen konkrete Erfahrungs-möglichkeiten brauchen, erkennen erst durch die individuelle Erfahrung der Natur auch die Problematik der Umweltzerstörung. Sieht man die Aufgabe der Schule darin, „die Interessen der einzelnen Heran-wachsenden mit den Interessen der Öffentlichkeit derart zu verbinden, daß (!) die heranwachsende Generation fähig wird, die Probleme der Gesellschaft anzugehen“ (Schreier 1986, S. 21), so ist neben dem theoretischen Wissen über ökologische Zusammenhänge eben zunächst in besonderer Weise die Möglichkeit zum Erleben der Schönheit und des Wertes der Natur von Bedeutung.

„Ein Kind, das nie auf einen Baum klettern darf, wird nur schwer eine Beziehung zu diesen Lebewesen aufbauen können und den Bäumen kaum einen hohen Stellenwert zuordnen. Begreifen kommt von Greifen. Im konkreten Umgang mit den Naturelementen wird Naturverständnis entwickelt: die Basis für eine wirkungsvolle Umwelterziehung.“ (Voellmy/Wettstein 1992, S. 37).

Doch nicht nur mit Blick auf die Zukunft und dem damit verbundenen Ziel, Kindern von klein auf ein umwelterhaltendes Verhalten an zu erziehen, sondern auch im Moment ist das Naturerleben von enormer Bedeutung. Joseph Cornell, der Naturstudien mit Kindern und Jugendlichen durchführt, spricht neben der Liebe zur Natur, die durch Erfahrungen mit der Natur entsteht, von einem weitergreifenden Aspekt, den die Begegnung mit der natürlichen Umwelt mit sich bringt. Durch sie kann Achtung für das Leben entwickelt werden.

„Wir lernen, daß (!) wir Teil eines größeren Systems sind, wir fühlen einen inneren Frieden.“ (Cornell 1989, S. 61).

Weiter beschreibt er:

„Man empfindet eine gewisse Freude am Leben ist man draußen in der Natur. Und das ist die Botschaft, die wir Kindern übermitteln müssen, nicht nur Inhalte und die spezifischen Sachverhalte, sondern eben diese grundlegende Botschaft.“ (Cornell 1989, S. 61).

Auch ähnliche Weise argumentieren Oberholzer und Läser:

„Kein noch so raffiniertes Spielzeug ersetzt Erfahrungen, die das Kind mit natürlichen Materialien und den Naturelementen sammelt. Kein noch so perfekter Naturfilm wiegt Erlebnisse mit lebendigen Tieren auf; zum Beispiel mit einer Schnecke, die langsam aus dem Häuschen kriecht, die Fühler ausstreckt und diese bei der leisesten Berührung wieder einstülpt.

Sich im Spiel mit der belebten und unbelebten Natur auseinander zusetzen, gehört zu den Grundbedürfnissen des Kindes wie Essen, Schlafen, Zuneigung und Liebe.“ (Oberholzer/Läser 1991, S. C2)

Natürlich wäre es zu vermessen in der Umgestaltung eines Pausenhofes in einen natürlichen Raum die Lösung aller Probleme zu sehen. Zum einen ist gerade die Umgestaltung wieder eine eingreifende, kultivierende Leistung, auch wenn ein ökologisch bepflanzter Pausenhof der unberührten Natur selbstverständlich näher kommt als ein betonierter oder asphaltierter Platz. Zum anderen ist die Zeit, die die Schüler in dieser ‚Natur’ verbringen äußerst gering, im Vergleich zu der Zeit, die sich die meisten in geschlossenen Räumen aufhalten. Und dennoch bewirkt bereits die Wahrnehmung von Draußennatur eine wohltuende Wirkung. Wie schwedische Psychologen herausfanden, zeigten vergleichbare Patienten mit gleichen postoperationalen Beschwerden, gleicher personaler und medizinischer Versorgung aber in unterschiedlichen Krankenzimmern unterschiedliche Heilungsverläufe. Diejenigen, die durch ihr Fenster eine Baumgruppe sahen verlangten weniger schmerzstillende Mittel und konnten frühzeitiger entlassen werden, als diejenigen, die nur eine Backsteinmauer sahen. (Vgl. Trommler 1989, S. 25).

Kinder scheinen diese guttuende Wirkung zu spüren. Häufig ist zu beobachten, dass „Kinder die sich selbst überlassen werden, eine sehr spontane und fast als Bedürfnis in ihnen steckende Beziehung zur Natur haben“ (Jansen 1983, S. 13). Und deshalb sollte Schule zumindest versuchen dem Trend der ‚Verhäuslichung’ entgegen zu wirken. Denn Untersuchungen zeigen, dass Kinder einen Mangel an naturnahen Spielorten beklagen (Vgl. Berg-Laase u.a., 1985 zitiert in Fölling-Albers 2001, S. 29) und sich häufiger draußen aufhalten würden, wenn der Lebensraum attraktive Plätze zum Draußen-Spiel bereithielte (Vgl. Fölling-Albers 2001, S. 29). Ein nach ihren Vorstellungen gestalteter Pausenhof könnte durchaus geeignet sein von Kindern auch außerhalb der Schulzeit genutzt zu werden.

2.2.5 Zusammenfassung

Um die Entwicklung des Kindes im positivsten Sinne zu fördern, muss Schule also neben weiteren wichtigen Aspekten darauf achten einerseits genug Möglichkeiten zur Bewegung und zum Spiel zur Verfügung zu stellen. Sie muss versuchen die kreativen Kräfte der Kinder zu erhalten und zu unterstützen und andererseits auch Raum und Zeit zur Verfügung stellen, in der originale Begegnungen mit der Natur gemacht werden können. Entsprechend dem Prinzip der Ganzheitlichkeit, demnach das Kind eine organische Einheit mit vielseitigen Anlagen des Herzens, des Geistes und des Körpers darstellt (Vgl. Hecke 1981, S. 27), zumeist beschrieben mit den Worten – Kopf, Herz und Hand – bedarf es einer Förderung aller drei Bereiche. Wie bereits unter 2.2.3 erwähnt, wird in der Schule die geistige Arbeit überbetont, der Schwerpunkt liegt in der kognitiven Wissensvermittlung. Um jedoch einer Überforderung der Schüler vorzubeugen, ist ein Ausgleich der drei Elemente anzustreben. Somit gehört zu einer ganzheitlichen Entwicklung auch die emotional-affektive Entwicklung. Kinder müssen die Möglichkeiten haben, auch mal ihren Emotionen freien Lauf zu lassen. Werden Emotionen nicht ausgelebt, stauen sie sich an und „entleeren sich unkontrolliert und gewaltsam“ (Hecke 1981, S. 28). Ob das nun im Spiel erfolgt, oder ob diese Emotionen durch das Naturerleben hervorgerufen werden, ist dabei unerheblich. Auch die Bewegung, oft eng verknüpft mit dem Spiel, ruft Emotionen hervor und stellt gleichzeitig ein Ventil dar, Emotionen abzulassen und auszudrücken. Dabei ist zwischen den Aspekten ‚Herz’ und ‚Hand’ nicht scharf zu trennen. Denn jede Bewegung, jedes Spiel stellt auch gleichzeitig ein aktives Handeln dar. Dieser dritte Aspekt, das Agieren ist in dem Maße bedeutend, als dass durch die Benutzung des Körpers, die Arbeit mit den Händen etwas Eigenes und Sinnvolles geschaffen werden kann. Man entdeckt die eigenen Fähigkeiten, wodurch wiederum das Selbstbewusstsein gestärkt wird (Vgl. Hecke 1981, S. 28).

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^[1] Wobei anzumerken ist, dass der Schulhof durchaus auch während üblichen Unterrichtzeit genutzt werden sollte. Siehe dazu: 2.3.3 Nutzung des Schulhofes