Außerschulisches Lernen als konstruktiver Prozess. Das Beispiel Wattenmeer.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Festlegung und Eingrenzung des Themas
1.2 Zentrale Fragestellung und Ziele der Arbeit
1.3 Methodische Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit

2. Der Konstruktivismus als pädagogische Weltanschauung
2.1 Definitionen und Grundlagen
2.1.1 Probleme traditioneller Unterrichtsansätze
2.1.2 Schlüsselbegriffe des Konstruktivismus
2.1.3 Grundzüge konstruktivistischer Didaktik
2.1.4 Paul Watzlawick – ein radikal-konstruktivistischer Standpunkt
2.1.4.1 Kritische Meinung zu WATZLAWICK von Bettina Girgensohn-Marchand
2.1.2 Heinz Mandl – aus der Sicht eines moderaten Konstruktivisten
2.2 Abgrenzung des Begriffes „Konstruktivismus“ in Bezug auf das Ziel der Arbeit
2.2.1 Konstruktivismus und Instruktion
2.3 Anforderungen an konstruktivistische Lernumgebungen
2.3.1 Gestaltungsansätze

3. Außerschulisches Lernen
3.1 Definition
3.2 Begründung für den Unterricht
3.3 Schwierigkeiten und Probleme
3.4 Warum ist außerschulisches Lernen in der Geographie relevant?
3.5 Exkursionsdidaktische Strukturelemente aus Kategorien der Erkenntnistheorie
3.6 Anschlussmöglichkeiten exkursionsdidaktischer Leitbilder

4. Synthese: Kriterien und Leitlinien für die Analyse und Planung der Untersuchung

5. Das Wattenmeer als außerschulischer Lernort S.60
5.1 Naturerleben im Wattenmeer
5.2 Das Multimar Wattforum
5.3 Untersuchung des Arbeitsbogens „Erkundungsbogen durch die Ausstellung“ auf konstruktivistische Merkmale
5.4 Analyse des Themenbuches „Ebbe, Flut, Sturmflut“ auf konstruktivistische Merkmale
5.5 Ein konstruktivistischer Arbeitsbogen zum Themenbuch „Ebbe, Flut, Sturmflut“

6. Zusammenfassung und Perspektiven

7. Literaturverzeichnis

Verzeichnis der Abbildungen

Abbildung 1: Paul Watzlawick

Abbildung 2: Heinz Mandl

Abbildung 3: Paradigmen des Lehrens und Ansätze in der Unterrichtsforschung nach Reinmann-Rothmeier & Mandl (1997)

Abbildung 4: Problemorientiertes Lernen: Balance zwischen Konstruktion und Instruktion

Abbildung 5: Das Multimar Wattforum

Abbildung 6: Aktuelle Pegelstände der Nordsee

Abbildung 7: Schollen im Aquarium „Miesmuschelbank“

Abbildung 8: Trimmrad

Abbildung 9: Station: „So schnell wie?“

Abbildung 10: Die „Kleinen Aquarien“

Abbildung 11: Das Themenbuch „Wildnis ein Wagnis?“

Abbildung 12: Das Schutzgebiet der Schweinswale

Abbildung 13: Harpune, Waffe der Walfänger

Abbildung 14: Das Themenbuch „Ebbe, Flut, Sturmflut“

Abbildung 15: “Heute hält der Deich“, mittlerer Bereich des Themenbuches

Abbildung 16: “Das war eine schlimme Nacht“, unterer Bereich Themenbuch

Abbildung 17: “Kosmische Kräfte“, mittlerer Bereich des Themenbuches

Abbildung 18: Zeichnung „Jahreszeiten auf der Nordhalbkugel“

Abbildung 19: “Bis zum Hals oder nur nasse Füsse?“, unterer Bereich des Themenbuches

1. EINLEITUNG

„Watt und Wale neu entdecken.“^[1]

So lautet das Motto des Multimar Wattforums in Tönning und macht damit deutlich, dass hier die Besucher ihr Wissen selbst konstruieren. Hier sind Jung und Alt auf vielfältige Weise „den Geheimnissen des Watts auf der Spur“ (NATIONALPARK WATTENMEER, 2006). Das Verbum entdecken entstammt einer Grundidee der konstruktivistischen Didaktik, aber den Bogen zum Konstruktivismus schlage ich zu einem späteren Zeitpunkt.

Das Thema meiner Examensarbeit „Außerschulisches Lernen als konstruktiver Prozess – Das Beispiel Wattenmeer“ ist in doppelter Hinsicht von großer Aktualität. Zum einen durch die didaktische Diskussion, die zurzeit in Deutschland herrscht. Gerade in den letzten Jahren, in denen besonders durch das „Programme for International Student Assessment“ der OECD, Schule, Unterricht und die Kompetenz der Lehrkräfte in Verruf geraten sind, war die Kritik an der weitgehend praktizierten traditionellen Didaktik groß. Auch aus diesem Grund rückten daraufhin andere didaktische Konzepte in den Vordergrund, die vorher wenig Beachtung gefunden hatten, und ergriffen „die Gunst der Stunde“. Ein besonderes Interesse wurde nun der konstruktivistischen Didaktik entgegengebracht, mit der sich viele Wissenschaftler (u.a. Ernst von Glasersfeld, Paul Watzlawick, Gerhard Roth, Horst Siebert, Heinz Mandl) schon jahrelang eingehend, aber auf unterschiedliche Art und Weise, beschäftigt hatten. Der Konstruktivismus baut sich aus unterschiedlichen Theorien auf. Wichtig sind in diesem Zusammenhang der Radikale Konstruktivismus, die Neurobiologie des Erkennens, die Systemtheorien und die aktuellen kognitionspsychologischen Lernkonzeptionen. Diese vier Theorien bauen zwar aufeinander auf, werden aber je nach Blickwinkel und je nach Betrachter unterschiedlich gedeutet und befinden sich nicht auf der gleichen Ebene. Aus ihnen leiten sich die Basisgedanken der konstruktivistischen Didaktik ab.

Zum anderen ist dieses Examensthema aktuell durch die Einbeziehung des außerschulischen Lernens, das sich in meiner Examensarbeit auf das schulische Lernen an außerschulischen Lernorten versteht. Außerschulisches Lernen gewinnt dadurch, dass besonders die Kinder und Jugendlichen unserer Gesellschaft ihren Lebensraum nicht mehr bewusst wahrzunehmen im Stande sind, im schulischen Kontext immer mehr an Bedeutung. Besonders bei der Schülerschaft erfreut sich außerschulisches Lernen größter Beliebtheit, weil es eine Abwechslung im Schulalltag darstellt und ein Selbsttätigwerden den Wünschen der Lernenden oftmals entspricht.

Ich habe aus persönlichen Gründen exemplarisch das Beispiel Wattenmeer als außerschulischen Lernort ausgewählt, da ich als Studentin in Schleswig-Holstein und heimatverbundene Nordfriesin das Wattenmeer als einzigartige Naturlandschaft empfinde. Daher denke ich, dass jeder Schüler und jede Schülerin^[2] aus Norddeutschland einmal selbst Schlick an den Füßen, Algen und Muscheln in den Händen und den Duft der Nordseeluft in der Nase verspüren sollte.

„Hilfe für ‘Wattenmeer-Schule’. Unterstützung aus drei Staaten / Ziel: Information für Schulklassen“ (HUSUMER NACHRICHTEN, 2005) dieser Zeitungsbericht vom 07.11.05 aus den Husumer Nachrichten beweist, dass nicht nur ich das Wattenmeer als wichtigen außerschulischen Lernort empfinde. Deutschland, Dänemark und die Niederlande haben bereits ein trilaterales Bildungsprogramm „International Wadden Sea School“ entwickelt und so Schülern die Möglichkeit eröffnet internationale Klassenfahrten wahrzunehmen und in diesem Rahmen alles Wissenswerte über das gemeinsame Natur- und Kulturerbe zu erfahren (vgl. HUSUMER NACHRICHTEN, 2005).

Um ein so komplexes Thema im Rahmen einer Examensarbeit sinnvoll bearbeiten zu können, werde ich im Folgenden die Schwerpunkte meiner drei Themenkreise (Konstruktivismus, außerschulisches Lernen und das Wattenmeer als außerschulischer Lernort), festlegen.

1.1 Festlegung und Eingrenzung des Themas

Mit meiner Arbeit möchte ich zeigen, wie sich die Diskussion um die konstruktivistische Didaktik in den letzten Jahren entwickelt hat. Ich möchte untersuchen, wie weit die konstruktivistischen Merkmale schon Anklang in methodischen Konzepten der Geographie gefunden haben und in wieweit der konstruktivistische Denkansatz konkret in Methodenvorschläge eingearbeitet wird. Dies möchte ich anhand verschiedener didaktischer Konzepte auf einen Besuch des Multimar Wattforums in Tönning anwenden.

Das weltweit einzigartige Wattenmeer erstreckt sich im Flachküstenbereich der Nordsee von der niederländischen Insel Texel bis zur dänischen Insel Esbjerg. In diesem ca. 8000 Quadratkilometer großen Gebiet gibt es zahlreiche Orte (z.B. die Inseln, die Halligen, das Watt), die als außerschulischer Lernort in Frage kommen. Aus diesem Grund habe ich als außerschulischen Lernort exemplarisch das größte Informationszentrum für den Nationalpark Schleswig-Holsteinisches Wattenmeer – das Multimar Wattforum in Tönning – ausgewählt, da es sich mit einer Vielfalt an didaktischen Angeboten und Lernmöglichkeiten in diesem Kontext hervorragend als Untersuchungsort im Rahmen meiner Examensarbeit eignet.

Zur besseren Orientierung werde ich nun zentrale Fragestellungen und die Ziele meiner Arbeit, die ich verfolgen werde, vorstellen.

1.2 Zentrale Fragestellungen und Ziele der Arbeit

Die vorliegende Examensarbeit ist in drei Teile gegliedert. Zunächst werde ich mich mit dem Konstruktivismus als pädagogische Weltanschauung befassen und mit meinen Darlegungen die Frage verfolgen, wie die Grundannahmen des Konstruktivismus in die Didaktik eingearbeitet wurden und welche Anforderungen er sowohl an die Lehrkräfte, an die Lernenden als auch an die Lernumgebung stellt. Dazu möchte ich anfangs auf verschiedene Definitionen und Grundlagen eingehen, nach einem kurzen Überblick über die Geschichte und Entwicklung des Konstruktivismus zur Heranführung an dieses umfassende Themengebiet. Dieses Kapitel behandelt einleitend die Probleme des traditionellen Unterrichts, worin die Hinwendung zur konstruktivistischen Didaktik begründet ist. Darauf aufbauend sollen die Schlüsselbegriffe des Konstruktivismus klar definiert werden, um einen tieferen Einblick in dessen Grundannahmen zu geben. Nachfolgend werden die Grundzüge konstruktivistischer Didaktik beleuchtet, die eine wichtige Rolle im Zusammenhang mit meinen Untersuchungen und meinem Entwurf spielen. Abschließend zu den Definitionen und Grundlagen sollen der radikale Konstruktivismus und der gemäßigte Konstruktivismus durch jeweils einen Vertreter explizit vorgestellt werden. In dieser Gegenüberstellung und durch das Kritikkapitel zu den Ansichten des radikalen Konstruktivismus wird verdeutlicht, warum der gemäßigte Konstruktivismus sich im didaktischen Kontext besser eignet. Darauf aufbauend werde ich den Konstruktivismus in Bezug auf das Ziel meiner Arbeit abgrenzen, darlegen wo die Relevanz auf das Lehren und Lernen begründet liegt und das in diesem Kontext so wichtige Zusammenspiel von Konstruktion und Instruktion beleuchten. Daran schließen sich die Anforderungen an konstruktivistische Lernumgebungen an, die ebenfalls in meinem freien Teil untersucht werden sollen. Unter der Berücksichtigung von drei unterschiedlichen Gestaltungsansätzen wird das Bild einer konstruktivistisch geprägten Lernumgebung vervollständigt.

Den anschließenden Teil meiner Arbeit werde ich dem außerschulischen Lernen widmen. Was außerschulisches Lernen bedeutet und wie es sich definiert, soll einleitend geklärt werden. Folgen werden die Schwierigkeiten und Probleme, die begründen, warum viele Lehrkräfte sich vor dem außerschulischen Lernen scheuen. Darauf aufbauend wird begründet, warum das außerschulische Lernen dennoch ein wesentlicher Bestandteil im Unterricht sein sollte und warum dieses gerade im Fach Geographie von solch großer Relevanz ist. Dann werde ich zu exkursionsdidaktischen Strukturelementen aus Kategorien der Erkenntnistheorie kommen, um das außerschulische Lernen mit dem Konstruktivismus zu verbinden. Aus demselben Grund werde ich abschließend noch einige Anschlussmöglichkeiten exkursionsdidaktischer Leitbilder vorstellen.

Im dritten Teil soll zunächst ein kurzer Überblick über die Möglichkeiten, die das Wattenmeer im Hinblick auf Naturerleben bietet, gegeben werden. Anschließend wird das Multimar Wattforum als außerschulischer Lernort vorgestellt. Darauf aufbauend werde ich einen Erkundungsbogen, der eigens für Klassen für den Besuch des Multimar Wattforums entwickelt wurde, auf konstruktivistische Merkmale untersuchen, um festzustellen inwieweit der Konstruktivismus in diesem Bogen berücksichtigt wurde. Des Weiteren werde ich ein so genanntes Themenbuch ebenfalls analysieren und herausarbeiten ob und wie konstruktivistische Ideen an diesem Themenbuch umgesetzt wurden. Im Anschluss daran, werde ich selbst zum Themenbuch „Ebbe, Flut, Sturmflut“ einen konstruktivistischen Arbeitsbogen entwickeln, um die unter Punkt 2 dargelegten Ausführungen zu veranschaulichen.

Beenden werde ich meine Arbeit mit einer kurzen Zusammenfassung und einem Ausblick, welche Perspektiven sich dem Wattenmeer als konstruktiven außerschulischen Lernort bieten.

Meine Arbeit soll Referendare und Lehrer dazu anregen sich von der traditionellen Didaktik zu lösen, sich für die Idee des Konstruktivismus zu öffnen und sich entweder an eigenen Entwürfen nach konstruktivistischen Merkmalen für einen außerschulischen Lernort zu versuchen oder meinen Entwurf eines Arbeitsbogens bei einem Klassenausflug zum Multimar Wattforum zu testen. Mir ist es besonders wichtig zu erreichen, dass Lehrkräfte außerschulisches Lernen intensiver in ihren Unterricht einbeziehen und sich mit ihren Schülern „vor die Tür wagen“. Aus diesem Grund soll meine Arbeit Lehrkräfte dazu ermuntern und anregen die Lernchancen außerschulischer Lernorte im Geographieunterricht zu nutzen.

Im Folgenden möchte ich den sehr vielschichtigen Konstruktivismus als pädagogische Weltanschauung vorstellen und ihn aus verschiedenen Perspektiven beleuchten.

2. DERKONSTRUKTIVISMUS ALS PÄDAGOGISCHEWELTANSCHAUUNG

Die Geschichte und Entwicklung des Konstruktivismus ist interessant und vielschichtig. Zwar kam der Konstruktivismus schon beim Übergang der siebziger in die achtziger Jahre auf, wurde zu dieser Zeit jedoch noch nicht ausreichend beachtet und von Kritikern wieder in seine Schranken gewiesen (vgl. BRANDL, 1997, 53). Zu einem späterem Zeitpunkt nahm der Konstruktivismus erneut „Anlauf“ und obwohl er erst in den neunziger Jahren in Europa Anklang fand, wurden dessen Ideen wie schülerzentriertes, selbstgesteuertes und kollektives Lernen, Projekt- und Werkstattunterricht oder die Lehrkraft als Berater und nicht als Instrukteur schon längst in europäischen Klassenzimmern praktiziert (vgl. DUBS, 1995, 889f.). Man glaubte daran, dass der Konstruktivismus nur eine Modephilosophie bleiben würde, doch durch seinen Anspruch auf Gültigkeit in allen Wissenschaften wurde der Konstruktivismus zu einer Besonderheit im wissenschaftlichen Zusammenhang. Außerdem waren mit Wissenschaftlern wie Einstein oder Heisenberg schon gelehrte Berühmtheiten Vordenker des Konstruktivismus, was diesem Denken einen zusätzlichen Reiz verschaffte und dem Konstruktivismus zu einem weitaus längeren Dasein, als von vielen vorausgesagt, verhalf.

Wir befinden uns im Augenblick in vielerlei Hinsicht in einer Zeit des Umbruchs und des Wechsels. Denn Ende des 20. Jahrhunderts vollzog sich mit dem Übergang in ein neues Jahrtausend durch den Konstruktivismus ein Paradigmenwechsel in den Geistes-/Sozial- und Humanwissenschaften (vgl. BRANDL, 1997, 53). Da die Übereinstimmung von Wissen und Realität für den radikalen Konstruktivismus unmöglich ist, stellte er die bisherige Meinung über das menschliche Wissen auf den Kopf und sorgte somit für Furore und Diskussionsstoff.

Der Konstruktivismus an sich lässt sich in drei unterschiedliche Arten unterscheiden. Zunächst gibt es den radikalen Konstruktivismus, der als Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie bekannt ist. Dann den auf Soziologie, Kognitionswissenschaft und Psychologie beschränkten „neuen“ Konstruktivismus. Und letztendlich die konstruktivistischen Ansätze in der Instruktionspsychologie und der Empirischen Pädagogik (vgl. KANWISCHER, 2004, 35).

In den letzten Jahren haben sich einhergehend mit der Veränderung der Auffassung des Lernens jedoch auch neue Unterrichtsansätze entwickelt. Zu den neueren konstruktivistischen Ansätzen gehören: Anchored Instruction, Cognitive Flexibility und Cognitive Apprenticeship (vgl. KANWISCHER 2004, 32). Auf diese Ansätze werde ich unter Punkt 2.4, wenn es um die Gestaltungsansätze konstruktivistischer Lernumgebungen geht, genauer eingehen.

Die konstruktivistische Didaktik beinhaltet Grundlagen auf denen man eine Überwindung von Schwachstellen der traditionellen Didaktik aufbauen kann. Bedenklich wird es jedoch dann, wenn angenommen wird, dass die konstruktivistische Didaktik und eine Entsagung des Alltäglichen alle unsere Schulprobleme aufheben würden (vgl. DUBS, 1995, 890).

Um der Beantwortung der Frage, was eigentlich Konstruktivismus ist und warum diese Theorie sich von anderen Lern-Lehr-Theorien unterscheidet, ein Stück weit näher zu kommen, möchte ich nachstehend einige Definitionen und Grundlagen des Konstruktivismus darlegen.

2.1 Definitionen und Grundlagen

Da sich viele Wissenschaftler mit dem Konstruktivismus auf verschiedenste Arten auseinandersetzen, gibt es auch sehr viele Definitionen, von denen ich an dieser Stelle einige vorstellen möchte:

„Der Radikale Konstruktivismus begreift sich selbst als eine Konstruktion und nicht als eine letzte Wahrheit, er ist eine Möglichkeit, die Dinge zu sehen. Für mich ist, dies kann ich auch mit Blick auf meine therapeutische Arbeit sagen, allein die Frage ausschlaggebend, welche Konstruktion sich als die nützlichste und menschlichste erweist“^[3] (P. WATZLAWICK).

“Constructivism is a philosophy and a cognitive, developmental psychology that explains learning as a case of interpreting and inferring about the world. Meaning is understood to be the result of humans setting up relationships, reflecting on their actions, and modeling and constructing explanations”^[4] (C. TWOMEY FOSNOT).

„Der Konstruktivismus lehrt, dass unsere Erkenntnis durch Konstruktion zustandekommt, er macht damit keine Aussage über das Seiende“^[5] (C. FLOYD).

„Der radikale Konstruktivismus kann [...] als eine Erkenntnistheorie beschrieben werden, die sich bemüht, den Begriff des Wissens von seiner traditionellen ikonischen Verknüpfung mit der Wahrheit zu befreien“^[6] (E. VON GLASERSFELD).

„Was ist Radikaler Konstruktivismus? Einfach ausgedrückt handelt es sich da um eine unkonventionelle Weise die Probleme des Wissens und Erkennens zu betrachten. Der Radikale Konstruktivismus beruht auf der Annahme, dass alles Wissen, wie immer man es auch definieren mag, nur in den Köpfen von Menschen existiert und dass das denkende Subjekt sein Wissen nur auf der Grundlage eigener Erfahrung konstruieren kann. Was wir aus unserer Erfahrung machen, das allein bildet die Welt, in der wir bewusst leben“^[7]

(E. VON GLASERSFELD).

Konstruktivismus ist „die Einsicht, daß uns die Wirklichkeit, , wie sie ‘wirklich’ ist, verschlossen bleibt, dass unser Gehirn die Welt nicht ‘abbildet’, ‘widerspiegelt’, ‘aneignet’, so, wie sie objektiv ist, sondern daß wir uns unsere eigene Wirklichkeit konstruieren, daß unsere Welt aus unseren Bildern besteht – aus Selbst-, Fremd- und Weltbildern“^[8] (H. SIEBERT).

Diese Definitionen charakterisieren den Konstruktivismus und seine Haupterkenntnisse. Alles was wir als Wirklichkeit empfinden, wird von uns selbst geschaffen. Beeinflusst wird unsere Wirklichkeit dabei von unseren eigenen Erfahrungen und dem Austausch mit anderen Individuen und deren selbst geschaffener Wirklichkeiten. Unsere Lebenswelt baut sich also aus dem eigenen Leben und Erleben auf (vgl. SIEBERT, 2002, 11).

Der radikale Konstruktivismus behauptet weiterhin, dass die Menschheit die „tatsächliche“ Realität kognitiv nicht zu erreichen im Stande ist (vgl. SIEBERT, 2002, 20; vgl. HOOPS, 1998, 230), denn die „menschliche Erkenntnis ist ein selbstreferentieller, operational geschlossener Prozeß unseres Gehirns“ (SIEBERT, 2002, 20). MATURANA und VARELA, zwei Neurobiologen, die durch ihre Arbeiten wesentlich zur Entwicklung des Konstruktivismus beigetragen haben, sehen nicht nur die Erkenntnis sondern auch das Gehirn an sich als „ein funktional geschlossenes, selbstreferentielles System, das nur von der Realität induzierte neuronale Erregungsmuster interpretiert und daraus eine subjektives Wirklichkeit konstruiert, die von der Realität (auch „Medium“ genannt) qualitativ radikal verschieden ist“ (HOOPS, 1998, 230). Das menschliche Gehirn wird bei der Erkenntnis kaum durch seine Umwelt, sondern durch seine Organisation beeinflusst (vgl. SIEBERT, 2002, 11). Für diese Aussage gibt es nun Beweise, denn die Gehirnforschung bestätigt „die schon lang erörterte Hypothese, dass das Gehirn nicht etwa ein Abbild einer vorgefundenen, unabhängig vom Menschen bestehenden Wirklichkeit liefere, sondern umgekehrt die Wirklichkeit im Kopf entstehe oder geschaffen werde“ (ROSENBACH, 2005).

Eine weitere Ansicht betrifft den sozialen Kontext. „Die Systemtheorie hat uns gelehrt, (…), dass gerade da, wo Menschen individuell empfinden und erleben, immer auch Zusammenhänge, gegenseitige Beziehungen und Wechselwirkungen bestehen“ (ROSENBACH, 2005).

Nun möchte ich auf einige Grundlagen des Konstruktivismus eingehen, um das Bild des Konstruktivismus noch klarer zu zeichnen.

Der Konstruktivismus verknüpft Sozial- und Naturwissenschaften, dies macht eine Besonderheit unter den Lehr- und Lerntheorien aus. Die Entwicklung des Lebens sieht der Konstruktivismus als einen zum größten Teil eigenständigen Prozess. Der Schlüsselbegriff für diesen operational geschlossenen Prozess ist „Autopoiesis“, die Selbst-Tätigkeit. Bleibt noch das Zusammenspiel von Erkenntnis und Wirklichkeit: Die Wirklichkeit entsteht erst durch unsere eigene Erkenntnis. Somit kann das Erkennen als eine aktive Tätigkeit gesehen werden. Die Menschheit ist dadurch in der Lage sich zu orientieren und dementsprechend zu handeln. Dies bedeutet, dass sich Handlung und Erfahrung verketten. SIEBERT bringt es knapp auf den Punkt: „Jedes Tun ist Erkennen, und jedes Erkennen ist Tun“. Er sieht es sogar als eine Existenzbedingung die Autopoiese und die Anpassung, die auch unsere Lernfähigkeit einschließt, zu erhalten.

Eine weitere wichtige Grundlage bildet unser Gehirn. Das Gehirn bildet keine Gegenstände ab, die uns gegenüberstehen, und es funktioniert auch nicht ohne Kontakt zur Außenwelt. Das Bewusstsein wird, laut dem Bremer Biologen ROTH, gemeinsam aus den vier Großsystemen des Gehirns konstituiert. Unser Bewusstsein ist in der Lage Wahrnehmungen zu bewerten und ermöglicht es, sich selbst zu reflektieren (vgl. SIEBERT, 2002, 21-24).

Es gibt fünf Besonderheiten des Konstruktivismus nach SIEBERT, die gleichzeitig auch die erkenntnistheoretischen Grundlagen zusammenfassen:

- Die Wirklichkeit ist das, was in uns etwas bewirkt und nicht die äußere Realität.
- Man entdeckt keine existierende Welt, sondern erfindet Welten.
- Man kann sich über Erkenntnis mit anderen verständigen (Intersubjektivität), während eine objektive Sicht der Erkenntnis nicht möglich ist.
- Lernen heißt etwas Eigenes erschaffen und nicht etwas schon Vorgegebenes abzubilden.
- Die eigene Welt wird nicht durch lineare Kausalität bestimmt, sondern durch Wechselwirkung (vgl. SIEBERT, 2002, 26).

2.1.1 Probleme traditioneller Unterrichtsansätze

Warum gerade die Probleme traditioneller Unterrichtsansätze ein wichtiger Aspekt für die Entwicklung des Konstruktivismus ist, beschreibt dieses Zitat: „Die stärkere Hinwendung zu konstruktivistischen Grundpositionen fußt auf der Kritik traditioneller Unterrichtsansätze (vor allem Behaviourismus), die auch die Gestaltung von Lernumgebungen beeinflusst haben. Insbesondere sind hier die Probleme des Trägen Wissens und mangelnden Transfers relevant“ (BLUMSTENGEL, 1998; vgl. GERSTENMAIER & MANDL, 1995, 867). TERHART wirft der traditionellen Didaktik vor, den Lernenden Wissensmengen zu vermitteln ohne vorher über eine sinnvolle Verwendbarkeit oder situativen Nutzen nachzudenken. Diese Methode ohne sinnvollen Hintergrund führe logischerweise nur zu einem trägem Wissen, dass den Lernenden hauptsächlich für Prüfungszwecke dient und danach in Vergessenheit gerät und auf reale Problemsituationen nicht anzuwenden ist (vgl. TERHART, 1999, 642; vgl. BLUMSTENGEL, 1998). Mit anderen Worten: In klassischen Instruktionsansätzen und Lernumgebungen wird zwar viel Wissen vermittelt, aber den Lernenden wird dabei nicht klar, wofür sie dieses Wissen konkret nutzen können. Meistens bleibt dieses Wissen nur so lange im Gehirn, bis es in einer Klassenarbeit abgerufen und eine bestimmte Note dafür gesammelt wurde. Damit einher geht das Problem des mangelnden Transfers. Die Schüler haben das erworbene Wissen nur in der Lernsituation parat, sind jedoch nicht in der Lage es auf reale Situationen zu übertragen (vgl. BLUMSTENGEL, 1998). „Um eine Anwendbarkeit auf verschiedene Situationen zu gewährleisten, sollten jedoch möglichst viele (authentische) Anwendungssituationen berücksichtigt werden. Erst dadurch ist es dem Lernenden möglich, Prinzipien und Vorgehensweisen zunächst zu abstrahieren und anschließend von einem Kontext auf einen anderen zu übertragen“ (BLUMSTENGEL, 1998).

2.1.2 Schlüsselbegriffe des Konstruktivismus

Im folgenden Teil meiner Arbeit, möchte ich einige Schlüsselbegriffe des Konstruktivismus hervorheben und näher erläutern, damit diese Begriffe im weiteren Kontext der Arbeit klar sind.

Selbstorganisation

Die jeweilige Konstruktion unserer Welt hängt von „unserer Sozialisation, unserer Lerngeschichte, unseren Lebensverhältnissen, unseren Zukunftsperspektiven“ (SIEBERT, 2002, 27) ab. Die eigene Wahrnehmung erfolgt gezielt und geordnet. Denn würde sie willkürlich ablaufen, wären wir vollkommen überlastet durch Informationen und durch diese Überlastung nicht mehr in der Lage zu handeln. „Die selbstreferentielle Geschlossenheit unseres Nervensystems ist die Grundlage menschlicher Autonomie und Selbstbestimmung und damit auch Selbstverantwortung“ (SIEBERT, 2002, 28). Das menschliche Gehirn ist stets flexibel und schottet sich nicht gegen neue Eindrücke und Informationen ab, dies bedeutet jedoch nicht, dass es wahllos alle Informationen aufnimmt und verarbeitet, es selektiert individuell.

„Lernen ist nicht nur eine Reaktion auf Lehren, nicht die Kehrseite des Lehrens, sondern eine Selbsttätigkeit“ (SIEBERT, 2002, 29). Die Lehrkraft würde bei einem Unterricht nach dem Prinzip der Selbstorganisation nicht mehr die Rolle des reinen Wissensvermittlers einnehmen, sondern Möglichkeiten bieten, die den Schülern einen selbständigen Wissenserwerb erleichtern und vor allem ermöglichen(vgl. SIEBERT, 2002, 27ff.). „Auf ein Schlagwort reduziert: Die ‘Belehrungsdidaktik’ wird durch eine ‘Animationsdidaktik’ ersetzt“ (SIEBERT, 2002, 29).

Viabilität

Wichtig ist nicht, ob ein Wissen wahr oder richtig, sondern ob es sich als „viabel“ erweist. Denn die epistemische Konstruktion der eigenen Wirklichkeit erfolgt nach dem Maßstab der Viabilität. Viabilität „meint Gangbarkeit, auch Passung, Funktionieren“ (SIEBERT, 2002, 29) und ist ein Hauptbestandteil der konstruktivistischen Idee. „Glaserfeld unterscheidet zwei Dimensionen der Viabilität: 1. Viabel ist ein Wissen, das erfolgreiche Handlungen ermöglicht und das sich bewährt und 2. ein Wissen, das mit unseren Erfahrungen und unserem Weltbild kompatibel ist, das also zu unserem Deutungsmuster passt“ (SIEBERT, 1997, 256). Wenn Wissen und Können sich viabel gestalten, „ein Gleichgewicht intrapersonal und interpersonal“ (SIEBERT, 2002, 31) besteht, ist das Bedürfnis etwas Neues zu lernen sehr gering. Erst, wenn das Weltbild zu bröckeln beginnt, wir uns nicht mehr orientieren können und uns das Lösen von Problemen schwer fällt, muss (um-)gelernt werden, um wieder ein Gleichgewicht herzustellen. Die Viabilität sollte eventuell emotional gefestigt werden, ist aber in erster Linie kognitivistisch und zweckrational (vgl. SIEBERT, 2002, 30f & SIEBERT, 1997, 256).

Reframing

Wenn unser Weltbild plötzlich nicht mehr viabel ist, „kann eine Rekonstruktion, eine Umdeutung, ein „reframing“ erforderlich sein“ (SIEBERT, 2002, 32). Das Reframing baut auf den Zustand der Viabilität auf. Dieser Vorgang kann mit intensivem Lernen verbunden sein, man muss seine gewohnten Deutungen und Verhaltensweisen praktisch wieder verlernen und sich für neues Wissen und ein Umlernen öffnen. Ein Vertreter dieser Umdeutungen als therapeutische Methode ist Paul Watzlawick, der diese Methode auch bekannt machte (vgl. SIEBERT, 2002, 32). Durch diese Intervention erfolgt die Konstruktion eines neuen Wirklichkeitsaspekts, der dem alten gleichwertig oder noch besser ist (vgl. WATZLAWICK, 1992, 102).

Allerdings neigt der Mensch meist dazu „‚mehr desselben‘ zur Lösung eines Problems zu verwenden, anstatt die gesamte Situation neu zu bewerten“ (SIEBERT, 2002, 33), dies ist wohl ein typisch menschliches Verhalten. Aus Bequemlichkeit wird nur allzu gerne der Weg des geringsten Widerstandes eingeschlagen. „Pädagogische Grundlage für Anregungen zu einem reframing ist Vernunft als Fähigkeit, eigene Interessen mit Interessen des Gemeinwohles, der Menschheit und der Zukunft in Einklang zu bringen“ (SIEBERT, 2002, 35). Dies ist bezüglich eines Reframings die Hauptaufgabe der Lehrkraft.

Sprache

Die Konstruktion und Rekonstruktion der eigenen Welt geschieht vor allem durch die eigene Sprache (vgl. SIEBERT, 2002, 35; vgl. HOOPS, 1998, 230). Weiterhin ist HOOPS der Meinung, dass Kommunikation und der Austausch mit anderen Lernenden die Basis für die Konstruktion von gemeinsamen Welten ist (vgl. HOOPS, 1998, 236). Da die Sprachgrenze auch gleichzeitig die Grenze der menschlichen Welt ist, sind Handlung und Sprache gewissermaßen untrennbar. In diesem Zusammenhang versteht es sich von selbst, dass die „Metakommunikation“ im Kontext der Bildungsarbeit unentbehrlich ist. Genau aus dem Grund, dass jeder Mensch seine Lebenswelt aus unterschiedlichen eigenen Erfahrungen aufbaut, müssen diese untereinander mit Hilfe der Sprache ausgetauscht und verglichen werden, um seinen eigenen Horizont zu erweitern und zu überdenken (vgl. SIEBERT, 2002, 36).

REICH fordert ein dialogisches Verfahren auf allen Stufen der Erziehung und Bildung. Die Lernenden sollten immer aktiv mit in ihren Lernprozess eingebunden sein, was durch einen Dialog gewährleistet wird. Für den konstruktivistischen Ansatz ist jede Konstruktion als soziale Verständigung wichtig. Jedoch heißt dies nicht, dass die Lehrkraft vorgibt, welche Normen des Verständigens gelten. Diese sollte vielmehr mit einer großen Eigenbeteiligung der Lernenden erarbeitet werden. Die Lehrkraft sollte sich vor allem in der Akzeptanz üben, dass die Lernenden verschiedene Wahrnehmungs- und Konstruktionsstandpunkte vertreten können (vgl. REICH, 1998, 43). „Wir sollten den SchülerInnen deshalb ein Weltbild vermitteln, das selbst die vermeintlich objektiven Weltbeschreibungen als veränderliche Konstrukte und Verständigungen bestimmter Gemeinschaften auf Zeit erkennbar und diskutierbar werden lassen“ (REICH, 1998, 43).

Das geforderte reflexive Lernen bedeutet: „wir beobachten unsere Beobachtungen“ (SIEBERT, 2002, 37). Auf den Unterricht übertragen bedeutet dies, die Lehrkraft beobachtet die Beobachtungen der Lernenden (vgl. SIEBERT, 2002, 37).

Toleranz und Verantwortung

Laut MATURANA und VARELA geschieht alles, was der Mensch denkt und tut, in Koexistenz mit anderen. Völlig isoliert und auf sich allein gestellt, kann man auf dieser Welt nicht existieren. Auch aus diesem Grund ist man auf andere angewiesen und Toleranz und Verantwortung in diesem sozialen Kontext gegenüber sich und der Umwelt unumgänglich. SCHMIDT ist der Meinung: Wenn Menschen keine andere Meinung zulassen und einen absoluten Wahrheitsanspruch stellen, unterdrücken sie dadurch ihr Gegenüber (vgl. SIEBERT, 2002, 37f.).

„Auch P. Watzlawick argumentiert ethisch. Die konstruktivistische Erkenntnistheorie impliziert zwei normative Postulate, nämlich Toleranz und Verantwortung. Toleranz gegenüber Andersdenkenden aufgrund der Einsicht in die Begrenztheit und Subjektivität des eigenen Erkennens. Verantwortung für uns selbst und andere aufgrund der Erkenntnis, dass wir nicht determiniert sind, sondern selbständig denken und entscheiden können“ (SIEBERT, 2002, 38). WATZLAWICK steht dem totalitären Potential aller Ideologien skeptisch gegenüber. Abschließend merkt SIEBERT an dieser Stelle kritisch an: „Dem konstruktivistischen Handlungsbegriff fehlt eine politische, öffentliche Perspektive“ und „Ein Engagement gegen soziale Ungerechtigkeit ergibt sich nicht ohne weiteres aus konstruktivistischen Zweckmäßigkeitserwägungen“ (SIEBERT, 2002, 40).

Nach der Erläuterung dieser Schlüsselbegriffe scheint es mir wichtig, zu verdeutlichen, wie sich unter anderem genau diese Schlüsselbegriffe konkret auf die konstruktivistische Didaktik übertragen lassen und wie die Grundzüge dieser Didaktik lauten, um im Hinblick auf das Ziel meiner Arbeit den Themenkreis enger zu ziehen.

2.1.3 Grundzüge konstruktivistischer Didaktik

Merkmale der von PETERSZEN entwickelten systemisch-konstruktivistischen Didaktik:

- „Die Eigenständigkeit des Lernenden wird neu definiert.
- Die Einsicht, das Wissen, Erkenntnis und Wahrheit relativ sind und „Wahrheit an sich“ fragwürdig ist, hat Konsequenzen. Es gibt kein vom Beobachter unabhängiges Wissen. Das macht es notwendig, die Bedeutsamkeit und Unterrichtsinhalte – den Symbolvorrat der Moderne“ – zu revidieren.
- Weil Wissen keine objektive Wirklichkeit abbildet, sondern lediglich eine „Beobachterkategorie“ ist, weil ferner als Wissen das verstanden wird, worüber sich die Beobachter geeinigt haben, es als Wissen gelten zulassen, kommt der Beziehungsdimension entscheidende Bedeutung zu. Sie prägt die konstruktive Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden“ (ROSENBACH, 2005).

Grundpositionen konstruktivistischen Lernens nach BRANDL:

- „Konstruktion als Basis pädagogischer Handlungsmuster“
Wichtig ist ein bereits vorhandenes Wissen. „Der Lernende konstruiert sein Wissen, indem er die Erfahrungen in Abhängigkeit von diesem Vorwissen und auf Grundlage bestehender Überzeugungen interpretiert.“
- „Rekonstruktion als Übernahme bereits vorhandener Konstruktion“
Die Welt wurde schon im Voraus durch andere Menschen vorkonstruiert. Deshalb muss nicht alles von einem selbst konstruiert werden, vielmehr das vorkonstruierte nachentdeckt werden.
- „Dekonstruktion als Möglichkeit kritischer Neuordnung“

„Der potentiellen Gefahr, dass eine unreflektierte Konstruktion bzw. unkritische Übernahme vorhandener Konstruktionen stattfindet, wird durch die Möglichkeit bzw. Notwendigkeit des Zweifels, der Frage nach Ergänzungen, nach anderen Blickwinkeln, durch Wechsel des (auch intellektuellen) Standpunktes begegnet“ (Brandl, 1997, 54f.).

Zu den konstruktivistischen Annahmen auf den unterschiedlichen Ebenen des Lernens zitiert KANWISCHER REINMANN-ROTHMEIER & MANDL (1997) wie folgt:

- „Annahmen zum Prozess des Lehrens. Lehren erfolgt im Sinne einer Anregung, Unterstützung und Beratung der Lernenden. Lehrmethoden werden durch die individuellen Unterschiede der Lernenden sowie der spezifischen Lernsituation in ihrer Wiederholbarkeit reduziert.
- Annahmen zur Position des Lehrenden: Der Lehrende ist Berater und Mitgestalter von Lernprozessen. Demzufolge kann er den Lernprozess nur indirekt steuern. Er reagiert auf die Bedürfnisse des Lernenden und hilft dem Lernenden durch Hinweise, Fragen und Informationen selbst Wissen zu konstruieren.
- Annahmen zum Prozess des Lernens: Lernen ist ein aktiver Prozess des Wissenskonstruktion. Wissensaufbau entsteht stets in Verbindung mit bereits vorhandenem Wissen und ist damit stets situativ. Die Ergebnisse sind demzufolge auch nicht vorhersagbar.
- Annahmen zur Position des Lernenden: Der Lernende nimmt eine aktive und selbstgesteuerte Position ein und erbringt eigene Konstruktionsleistungen.
- Annahmen zu Inhalten und Zielen des Lehr-Lerngeschehens: Das Ziel des Lehrens besteht darin, dass die Lernenden wie Experten denken und handeln können. Die Ziele ergeben sich aus der Bearbeitung authentischer Aufgaben.
- Annahmen zur Evaluation: Die Beteiligung der Lernenden, bis hin zur Selbstevaluation wird angestrebt. Hierbei steht weniger das Ergebnis als vielmehr der Prozess des Lernens im Vordergrund“ (KANWISCHER, 2004, 35).

Merkmale konstruktivistischen Unterrichts nach DUBS (1995):

1. Inhalt des Unterrichts müssen komplexe, lebens- und berufsnahe, ganzheitlich zu betrachtende Problembereiche sein. Probleme sollten nicht weiter vereinfacht werden sondern müssen zum besseren Verständnis in komplexen Gesamtzusammenhängen dargestellt werden. Lehrkräfte müssen eine komplexe Lernumgebung gestalten, „in der die Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Erfahrungen gewinnen, die sie durch eine aktive Auseinandersetzung in der Lerngruppe für sich verständlich machen und in ihr Vorwissen einbauen.“
2. Lernen ist ein aktiver Prozess, bei dem im Kontext des eigenen Vorwissens und der eigenen Erfahrung Wissen neu konstruiert wird.
3. Beim kollektiven Lernen werden Wissen, Erfahrungen und Lösungen diskutiert und sich untereinander ausgetauscht. Dabei kann sich die eigene Interpretation durch das Erkennen anderer Lösungsweg noch verändern oder ausbauen.
4. Großer Unterschied zur Allgemeinen Didaktik, ist die Bedeutsamkeit der Fehler. Nur durch das Geschehen von Fehlern, sind Diskussionen sinnvoll. Hier können Fehler besprochen, korrigiert und aus ihnen gelernt werden.
5. Lernbereiche sind von der Lehrkraft auf die Vorerfahrungen und Interessen der Lernenden abzustimmen, nur dann bilden Lerninhalte eine Herausforderung.
6. Neben kognitiven Aspekten sind auch Gefühle und persönliche Identifikation in der konstruktivistischen Didaktik wichtig.
7. Bei der Evaluation sind die Fortschritte während des Lernprozesses zu beurteilen. Die Konstruktivistische Didaktik schlägt de Selbstevaluation vor „mit welcher die individuellen Lernfortschritte und damit die Verbesserung der eigenen Lernstrategien beurteilt werden“ (DUBS, 1995, 891).

Zu der konstruktivistischen Auffassung von Lernen und Lehren beruft sich BLUMSTENGEL auf eine Darstellung von THISSEN (1997):

- Lernen ist aktive Wissenskonstruktion in Verbindung mit bereits bestehendem Wissen.
- Lernen ist individuell, der jeweilige Lernweg ist nicht vorhersehbar.
- Der Lernprozeß beginnt mit der Anregung der richtigen Fragen beim Lernenden: „Bevor der Lerner mit Antworten überhäuft wird, sollte er die Fragen, das Problem verstehen. Erst danach ist er für den Lernstoff und die Antworten bereit.“
- Lernen ist die Konstruktion und Verfeinerung mentaler kognitiver Landkarten.

Wissen an sich ist durch den Lehrer nicht vermittelbar: „Vielmehr hilft er dem Lerner durch sein Tun, durch Hinweise, Fragen uns Informationen, selbst Wissen zu konstruieren“ (BLUMSTENGEL, 1998).

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^[1] NATIONALPARK WATTENMEER (2006): Multimar Wattforum. Watt und Wale neu entdecken!

^[2] Im Folgenden verwende ich aus Gründen der Lesbarkeit bei personenbezogenen Bezeichnungen wie beispielsweise „Schüler/innen“ und „Lehrer/innen“ immer die männliche Form. Dabei sind grundsätzlich die Vertreter beider Geschlechter gemeint.

^[3] WATZLAWICK, P. (2001): Wir können von der Wirklichkeit nur wissen, was sie nicht ist. In: PÖRKSEN, B. (2001): Die Gewissheit der Ungewissheit. – Heidelberg, S. 222

^[4] TWOMEY FOSNOT, C. (2001): Constructivism. In: REITER, A.; SCHWETZ, H.; ZEYRINGER M. (Hrsg.) (2001): Konstruktives Lernen mit neuen Medien. – Innsbruck, S. 53-66

^[5] FLOYD, C. (1997): Das Mögliche ermöglichen. In: MÜLLER, K.H.; MÜLLER, A.; STADLER, F. (Hrsg.) (1997): Konstruktivismus und Kognitionswissenschaft. Kulturelle Wurzel und Ergebnisse. – Wien, S. 110

^[6] VON GLASERSFELD, E. (1991): Wege des Wissens. – Heidelberg, S. 203

^[7] VON GLASERSFELD, E. (1995): Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. – Frankfurt am Main, S. 22

^[8] SIEBERT, H. (2002): Der Konstruktivismus als pädagogische Weltanschauung. Entwurf einer konstruktivistischen Didaktik. - Frankfurt am Main, S. 11