Sportprogramm zur Verbesserung der Koordination von bewegungsbeeinträchtigten Kindern

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Einleitung

3. Bewegung
3.1 Zum Begriff Beweglichkeit
3.2 Bedeutungen der Beweglichkeit für die soziale Entwicklung
3.3 Bedeutungen der Beweglichkeit für die Persönlichkeitsentwicklung
3.4. Begriffsdefinition: Bewegungsschwächen bei Kindern
3.5 Ursachen und Folgen von Bewegungsschwächen

4. Die Motorik
4.1 Begriffsdefinition: Motorik
4.2 Motorisches Lernen
4.3 Motorische Fähigkeiten

5. Koordination
5.1 Begriffsbestimmung: Koordination
5.2 Die Entwicklung der Koordination
5.3 Die Entwicklung der Grobkoordination
5.4 Die Entwicklung der Feinkoordination
5.5 Koordinative Fähigkeiten
5.6 Klassifizierungen koordinativer Fähigkeiten
5.6.1 Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit
5.6.2 Räumliche Orientierungsfähigkeit
5.6.3 Reaktionsfähigkeit
5.6.4 Rhythmusfähigkeit
5.6.5 Gleichgewichtsfähigkeit
5.7 Symptome und Ursachen von Koordinationsschwächen
5.8 Trainierbarkeit der koordinativen Fähigkeiten

6. Bedingungsfeld
6.1 Bedingungsfeldanalysen der Grundschule
6.2 Räumlichkeiten der Sporthalle
6.3 Vorstellungen der Fördergruppe

7. Das Sportprogramm
7.1 Planung und Durchführung
7.2 Allgemeine Rahmenbedingungen
7.3 Planungen der Unterrichtsstunden
7.4 Zielsetzungen der Unterrichtsstunden
7.5 Didaktische Konzepte
7.6 Beobachtungen zur Teilnehmerauswahl
7.7 Testverfahren
7.8 Schülerbeschreibungen

8. Schriftliche Darstellungen
8.1 Aufbau der schriftlichen Darstellung
8.2 Aufbau einer Unterrichtsstunde
8.2.1 Begrüßungs- und Einstiegsphase
8.2.2 Erwärmungsphase
8.2.3 Erarbeitungsphase
8.2.4 Reflektionsphase

9. Unterrichtsstunde Nr.1 ‚Rollbrettführerschein’
9.1 Relevanz für die Schüler
9.2 Fachrelevanz
9.3 Sachanalyse
9.4. Groblernziel der Stunde
9.5 Feinlernziele
9.6 Stundenverlaufsplanungen
9.7 Nachbetrachtungen

10. Unterrichtsstunde Nr. 2 ‚Wir machen eine Weltreise’
10.1 Relevanz für die Schüler
10.2 Sachanalyse
10.3 Groblernziel der Stunde
10.4 Feinlernziele
10.5 Stundenverlaufsplanungen
10.6. Nachbetrachtung

11. Unterrichtsstunde Nr. 3 ‚Dschungelreise’
11.1. Relevanz für die Schüler
11.2 Sachanalyse
11.3 Groblernziel der Stunde
11.4 Feinlernziele
11.5 Stundenverlaufsplanung
11.6 Nachbetrachtung

12. Schluss

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Vorwort

„Mens sana in corpore sano“ – „nur in einem gesunden Körper lebt ein gesunder Geist“

Dieser Grundsatz galt schon zu Lebzeiten Juvenals^[1] (Decimus Iunius Iuvenalis, etwa 60-140 n. Chr.) und besitzt heute noch Aktualität, wenn man an das Wechselverhältnis der körperlichen und geistig-seelischen Entwicklung denkt. Dennoch ist es keine Selten­heit, dass Kinder unter Haltungsschwächen, motorischen Auffälligkeiten, Über­gewicht und / oder einem schwachen Herz-Kreislauf-System leiden. Der Sportunter­richt hat die Bestimmung, diesen Entwicklungstendenzen entgegen zu wirken. Bewegung, Spiel und Sport sind für die Gesundheit des Menschen wertvoll, wenn nicht unverzichtbar.^[2] Bewegung, Spiel und Sport sind Schlagworte, die man mit Kindern in Verbindung bringt. Wer an Kinder denkt, der stellt sich Wesen vor, die in permanenter Bewegung sind, die laufen, spielen, klettern, springen oder balancieren. Allerdings stellt sich die Frage, weswegen Kinder bereits im Grundschulalter motorische Defizite aufweisen und wie man diesen Defiziten entgegenwirken kann? Diese Frage beschäftigt mich seit geraumer Zeit, denn im Rahmen meiner Übungsleitertätigkeit im Bereich Kinder- und Jugendturnen habe ich bereits viele Kinder erlebt, die motorische Schwächen zeigen. Daher habe ich mich schon seit längerem mit dem Problem von Bewegungsschwächen bei Kindern auseinander gesetzt. In der Schule deckten sich einige Beobachtungen mit den Erfahrungen im Turnverein. Auf diese Weise habe ich viele Erkenntnisse und Eindrücke gesammelt, die mitunter ausschlaggebend für die Auswahl der Thematik dieser Arbeit sind.

Die Beweglichkeit beeinflusst nicht nur die psychische, emotionale und geistige Befindlichkeit von Kindern, sondern hat auch Auswirkungen auf ihre soziale Entwick­lung. Aus diesem Grund ist es mir ein Anliegen, Kinder zum Sport zu motivieren, um dementsprechend ihre Gesundheit, ihr Durchsetzungsvermögen und ihr Selbstwert- gefühl zu stärken.

Ausgangspunkt der Arbeit ist ein Sportprogramm zur Verbesserung der Koordination von bewegungsbeeinträchtigten Kindern im ersten Schuljahr. Dieses Sportprogramm wurde in Anlehnung an den Sportförderunterricht beziehungsweise an das Schulsonder­turnen konzipiert.

In fast jeder Klasse gibt es Schüler, deren Motorik Defizite aufweisen. Sie fallen im Sportunterricht besonders durch diese motorische Schwäche auf und zeigen oftmals eine geringe Motivation, welche Folge des sportlichen Misserfolgs ist. Die logische Folge der Misserfolgserlebnisse bei sportlichen Betätigungen führt zu einem schwindenden Verlangen nach motorischen Anforderungen überhaupt und die Schüler gehen Bewegungsaufgaben vermehrt aus dem Weg. Im Ergebnis des bewussten Ver­meidens von Bewegungssituationen treten schließlich motorische Beeinträchtigungen und Leistungsschwächen auf. Bedingt durch die Lernschwierigkeiten der betroffenen Kinder kommt es im Weiteren zu erhöhten Leistungsdifferenzen im Sportunterricht selbst und sie können schnell zu Außenseitern werden. Der hieraus erwachsende psychische Druck wiederum mündet in einer weiteren Reduzierung der motorischen Leistungsfähigkeit und erhöht so unabwendbar die Misserfolgswahrscheinlichkeit. Dies kann soweit führen, dass jene Kinder auffälliges und abweichendes Sozialverhalten an den Tag legen.^[3]

Mit dieser Gruppe von Schülern beschäftigt sich die vorliegende pädagogische Arbeit. Sie soll Interessenten ein Angebot zur Beobachtung von Störungen und anhand ausgesuchter exemplarischer Unterrichtsstunden Anregungen zu geeigneten Förderungen geben. Ziel ist es, den Blick für Bewegungsstörungen zu sensibilisieren und somit motorische Defizite frühzeitig zu erkennen und durch geeignete Förderung entgegenzuwirken.

Ich möchte Unterrichtsstunden aufzeigen, deren Bewegungsaufgaben und Übungen auch spielerisch durchzuführen sind. Aus diesem Grund sind sie sehr motivierend und bereiten den Kindern viel Spaß und Freude an der Bewegung.

Ein zusätzlicher Förderunterricht im Schulsport ist wegen veränderter Lebens- bedingungen mit mangelnden Bewegungsreizen und wenigen Spielmöglich­keiten besonders wichtig.

In diesem Sinne möchte ich mich vor allem bei den Kindern bedanken, die durch viel Einsatz und Energie gezeigt haben, dass Bewegung trotz anspruchsvoller Aufgaben­stellung viel Spaß bereiten kann. Mein Dank gilt auch den Klassenlehrern des ersten Schuljahres. Ohne ihre Bereitschaft wäre die Durchführung nicht möglich gewesen. Des Weiteren gilt mein Dank meiner Kommilitonin, die mir hilfsbereit zur Seite stand und so effektive Übungsstunden ermöglichte.

Abschließend möchte ich mich besonders bei Frau D. Q. für ihre Bereitschaft bedanken, meine Arbeit in dieser Zeit zu betreuen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Einleitung

Mein Anliegen ist es, mit dieser pädagogischen Arbeit eine frühe Erkennung und Förderung von Auffälligkeiten in der Bewegungskoordination von Schülern aufzu­zeigen. Diese Auffälligkeiten werden zunächst mit Hilfe eines von mir selbsterstellten Testverfahrens ermittelt. Die koordinativen Fähigkeiten bilden hierbei den Schwer­punkt der Beobachtungen. Um eine etwaige Veränderung zu erkennen, wird der Test im Anschluss an den Förderzeitraum wiederholt durchgeführt.

Die Arbeit ist in zwei Teilbereiche untergliedert. Es handelt sich dabei um den theoretischen und den unterrichtspraktischen Teil.

Das erste Kapitel des theoretischen Teils wird vorab der Begriff Beweglichkeit näher betrachtet, dessen Ansätze mit der Bedeutung für die soziale und die Persönlichkeits­entwicklung des Kindes in Zusammenhang gebracht werden. An dieser Stelle soll aus­drücklich auf den engen Zusammenhang mit dem Bewegungsmangel hingewiesen werden. Im Anschluss erfolgt eine Begriffsdefinition von Bewegungsschwäche, wobei auch die Ursachen und Folgen näher betrachtet werden. Im folgenden Kapitel werden die Motorik und im Anschluss daran der Aspekt des motorischen Lernens aufgegriffen. Abgeschlossen wird dieses Kapitel mit der Erläuterung motorischer Fähigkeiten. Das letzte Kapitel des theoretischen Teils umfasst den Begriff der Bewegungskoordination, der die Entwicklung der Koordination sowie die Beschreibung der Entwicklung der Grob- und Feinkoordination einschließt. In der Folge wird ergänzend der Begriff der Koordinationsschwäche mit seinen Symptomen und Ursachen aufgeführt. In Bezug auf die koordinativen Fähigkeiten werden diese anschließend klassifiziert.

Im unterrichtspraktischen Teil dieser pädagogischen Arbeit werden zunächst die Schule und die Fördergruppe, die aus zehn Kindern besteht, charakterisiert. Im folgenden Kapitel werden Hinweise und Beobachtungskriterien zur Diagnose von Bewegungs­auffälligkeiten gegeben. Zu diesem Zweck werden einfache Bewegungsaufgaben vor­gestellt, anhand derer sich motorische Schwächen schnell und ohne großen Aufwand feststellen lassen. Diese Ergebnisse der Testauswertungen der einzelnen Schülern (Vor- und Nachtest) werden in Diagrammen aufgeführt. Im Anschluss werden die exemplarischen Förderstunden mit den dazugehörigen Reflexionen aufgeführt. Dieser Reflexion gehen methodisch-didaktische Überlegungen voraus, deren Erkenntnisse zum Teil aus den vorausgegangenen Kapiteln gewonnen werden.

Im Anhang werden vielfältige Spiel-, Übungs- und Bewegungsformen beschrieben, bei denen die Schüler individuelle Erfahrungen mit Spielgeräten, mit dem Partner oder mit der Gruppe und sportartenbezogene Erfahrungen sammeln können, mit denen der Unter­richt interessant gestaltet werden kann. Weiterhin ist dem Anhang ein Überblick über den Arbeitsplan des Sportprogramms zu entnehmen.

Anzumerken ist, dass die Ausarbeitung nur einen überblicksartigen Ausblick in die komplexe Themenstellung geben kann.

Die Schule hat als oberstes Bildungs- und Erziehungsziel die ganzheitliche Bildung und Erziehung. Dazu liefert der Schulsport seinen spezifischen und einzigartigen Beitrag. Schulsport ist weit mehr als ein motorisches, alleiniges Bewegungslernen und Bewegungs­können. Aspekte wie soziales Lernen und Handlungsfähigkeit im und durch Sport dürfen neben dem motorischen Lernen nicht vernachlässigt werden.

Der Sport gehört zu jenen schulischen Lern- und Erfahrungsbereichen, die in den zu­rückliegenden Jahrzehnten eine besondere Entwicklung erfahren haben.^[4] Reichhaltige Maßnahmen (Lehrerausbildung, neue Curricula, tägliche Bewegungszeiten etc.) haben hierzu beigetragen.

3. Bewegung

3.1 Zum Begriff Beweglichkeit

Aus bewegungsorientierter Sicht ist Beweglichkeit ganz allgemein der Bewegungs­spielraum in Gelenken oder Gelenksystemen.^[5] Je gelenkiger und dehnfähiger die Muskeln, Sehnen, Bänder und Gelenkkapseln eines Sportlers sind, desto beweglicher ist er. Im folgenden Kapitel werden zum einen die Bedeutung der Beweglichkeit für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes dargestellt und zum anderen die psycho- somatischen Folgen bei Entwicklungsstörungen in der Kindheit erläutert.

3.2 Bedeutung der Beweglichkeit für die soziale Entwicklung

Mit Beginn des Schulbesuchs ist es besonders wichtig, dem ausgeprägten Bewegungs- bedürfnis der Kinder nachzukommen. Es sollte ihnen deshalb genügend Bewegungs- freiheit, Aufenthalt an der frischen Luft sowie ausgiebiges Spielen ermöglicht werden.^[6] Eine hinreichende Bewegung im Kindesalter dient in erster Linie der Gesundheit und dem Wohlbefinden, kann aber auch das Erlernen sozialer Verhaltensweisen positiv beeinflussen. Besonders Bewegungsspiele bieten die Möglichkeit, soziale Verhaltensweisen anzuregen und zu fördern, zum Beispiel beim Anpassen an einen Partner und dem Respektieren bestimmter Regeln. Der Förderung sozialer Verhaltens- weisen kommt eine besondere Bedeutung zu. Es ist bekannt, dass die Zahl der Kinder insgesamt abnimmt und die Zahl der Einzelkinder zunimmt, also der Kinder, die ohne Geschwister aufwachsen. Gleichzeitig bleiben Kinder heute eher zu Hause als früher. Kontakte zu anderen Kindern außerhalb der Schule werden seltener. Dies bleibt nicht ohne Konsequenzen für die kindliche Entwicklung. Es ist zu befürch­ten, dass der fehlende Kontakt und die Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen zur Ver­kümmerung der sozialen Kompetenz führen. Sie werden Probleme haben, sich anzu­passen oder sich in eine Gruppe einzugliedern und sind daher oft zu Einzelgängern oder Außenseitern verurteilt. Kinder, die kaum mehr Gelegenheit haben, ohne Vorgabe durch Erwachsene innerhalb einer Gruppe von Gleichaltrigen das Zusammenleben zu üben, sich selbst Regeln zu geben, diese zu befolgen und gegebenenfalls auch zu ändern, solche Kinder werden kaum zu kooperativem Verhalten befähigt werden. Kinder, denen es nicht erlaubt ist, eigene Bewegungserfahrungen zu machen, mangelt es häufig an diversen Sinneserfahrungen, Spielerfahrungen, Eigentätigkeitserfahrungen, Sozialerfahrungen und vor allem an Konzentrationsfähigkeit.

3.3 Bedeutung der Beweglichkeit für die Persönlichkeitsentwick­lung

Bei einer Störung der Beweglichkeit bleiben die Auswirkungen kaum auf den psychischen Bereich der kindlichen Entwicklung beschränkt. Wechselwirkungen zwischen Motorik und Wahrnehmung, kognitiven, emotionalen und sozialen Komponenten bestimmen den Prozess der gesamten Entwicklung eines Menschen. Störungen in einem Teilbereich setzen Kompensationsmechanismen beziehungsweise

allgemeine Adaptionsprozesse auch in anderen Bereichen einer Persönlichkeit in Gang.^[7] Die Beweglichkeit und Psyche beeinflussen sich nicht nur gegenseitig, sondern bilden eine Einheit. Eine Analyse über motorisches Verhalten gibt Aufschluss über die Psyche einer Person beziehungsweise eines Kindes. Störungen der Psychomotorik wirken sich daher negativ auf die Psyche aus. Nach KIPHARD leidet ein psychisch gehemmtes Kind in den meisten Fällen auch unter einer motorischen Hemmung. Das gehemmte Kind bewegt sich im Allgemeinen kleinschrittig, gleichgewichtsunsicher, verspannt und mit verkrampften Händen. Besonders im Sportunterricht fallen bei ihm ruckartige und eckige Bewegungen auf, die das übersteuerte motorische Erscheinungs- bild eines gehemmten Kindes darstellen. Es fühlt sich zunehmend verunsichert und dauerhaft bedroht und steht im ständigen Widerstreit mit sich selbst. KIPHARD interpretiert die vielfältigen Bewegungsmerkmale, indem er auffällige motorische Erscheinungen wie Steifheit und Verspannung zuordnet, welche Ursache, Folge oder Ausdruck sein können.^[8] Gehemmte Kinder haben meist auch Schwierigkeiten bei der Wahrnehmung und der Bewegungskoordination, die sich auch in der Körperhaltung ausdrücken. Weitere typische Verhaltensmerkmale sind Unausgeglichenheit, kindliche Nervosität, psychosomatische Unruhe, geringe Frustrationstoleranz, vermindertes Selbstwertgefühl (Über- oder Unterschätzung der eigenen Fähigkeiten) und Verhaltens- störungen. Gehemmte Kinder sind ihrem Alter entsprechend noch nicht richtig entwickelt, sei es nun auf körperlicher oder geistiger Ebene. Einige motorische oder kognitive Leistungen können von ihnen nur unvollständig oder vereinfacht erbracht werden. Wichtig für eine positive Entwicklung ihrer Persönlichkeit ist ausreichend Liebe, Zuneigung, Anerken­nung, Lob, Wertschätzung und soziale Bindung von Lehrenden, Eltern oder Freunden zu erfahren.

IRMISCHER und FISCHER machen die zunehmende Reduktion von Spielaktivitäten und Eigentätigkeit für psychosomatische Störungen bei Kindern verantwortlich. Sie sind der Meinung, dass durch die Verlagerung der kindlichen Lebenswelt von draußen nach drinnen grundlegenden Bedürfnissen wie individuelle Bewegungserfahrungen stark eingeschränkt werden.^[9]

3.4 Begriffsdefinition: Bewegungsschwächen bei Kindern

Jede Bewegungsausführung lässt sich grundlegend in normal oder auffällig unterschei­den. Bewegungsauffälligkeiten zeigen sich im Mangel, in der Schwäche oder in einem Schaden. Bewegungsmängel sind im obligatorischen Sportunterricht durch geeignete Maßnahmen auszugleichen. Unter Bewegungsschwächen werden funktionelle Beein­trächtigungen gezählt, die nicht mehr durch gezielte Hilfestellung im obligatorischen Sportunterricht nach kurzer Zeit ausgeglichen werden können. Hier muss eine gezielte und langfristige Bewegungsförderung durch ein zusätzliches Sportprogramm (Sport­förderunterricht) ausgearbeitet werden.

Oft sind mehrere Verhaltensweisen zu beobachten: Wahrnehmungsschwächen, geringes Bewegungsrepertoire, geringe Bewe­gungserfahrungen, koordinative und konditionelle Schwächen, ängstliches Verhalten, Überaktivität und Probleme im Umgang miteinander.

Bewegungsschäden sind deutliche strukturelle Bewegungsbeeinträchtigungen, die eine medizinisch- therapeutische Betreuung benötigen. Im weiteren Verlauf möchte ich mich zu dem Begriff Bewegungsschwäche näher äußern, da das vorliegende Sport­programm vorwiegend auf Kinder, die diese Schwächen aufzeigen, abgestimmt ist. Als motorische Leistungsschwächen können unter anderem Koordinationsschwächen, Gleichgewichtsschwächen, schwacher Muskeltonus, schwache Sprungkraft, geringe Reaktionsschnelligkeit und geringe Ausdauer bezeichnet werden.^[10] Diese Schwächen entstehen hauptsächlich durch mangelnde Bewegung. Weitere Defizite, die durch zu wenig Bewegung entstehen, sind unter anderem Haltungsschwächen, ein leistungs­schwaches Herz- Kreislauf-Atmungssystem und Übergewicht. Untersuchungen zeigen, dass 40 bis 60% aller Grundschulkinder unter Haltungsschwächen^[11], 20 bis 30 % unter einem leistungsschwachen Herz – Kreislauf - Atmungssystemen, 30 bis 40 % unter Koordinations­schwächen und 13 bis 20 % unter Übergewicht leiden.^[12]

Der Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte verweist auf Untersuchungen, die zeigen, dass bereits ungefähr ein Drittel der Grundschulkinder motorische Leistungsschwächen zeigt. Mittlerweile befinden sich ein Viertel aller Kinder, die nach der Geburt als risikofrei eingestuft worden sind, bis zum neunten Lebensjahr in einer Therapie. Von 1976 bis 1996 sind Zehnjährige im Schnitt 7,8 Prozent schwerer geworden. Die Zahl der Übergewichtigen in diesem Alter hat sich im gleichen Zeitraum auf 31,3 Prozent fast verdoppelt. In städtischen Ballungsgebieten mit einem hohen Anteil sozial schwacher Familien liegt der Anteil sogar bei rund 50 Prozent.^[13]

3.5 Ursachen und Folgen von Bewegungsschwächen

Die Gründe für die Entstehung von Bewegungsauffälligkeiten sind vielseitig und so­wohl im privaten, familiären Rahmen als auch im institutionellen gesamtgesellschaft- lichen Bereich anzusiedeln. Aber auch psychische Besonderheiten des Kindes und eventuelle Funktionsstörungen können ein Grund für die motorischen Leistungs- schwächen des Kindes sein. In der Regel liegt diese Schwäche nicht in einem der genannten Ursachen begründet, sondern ergibt sich aus einer Vernetzung mehrerer Faktoren. Die Frage nach den Ursachen kann dabei nur im Kontext mit den spezifischen Bedingungen der Lebens- und Bewegungsbiographie des Kindes beant­wortet werden. Um dieser Problematik entgegen zu arbeiten, muss das gesamte Lebens­umfeld der Kinder in Augenschein genommen werden, um geeignete Strategien dieser Entwicklung entgegen setzen zu können. Als Schlagwort kann hier der Begriff ‚Veränderte Kindheit’ genannt werden. Diese Begrifflichkeit wird jedoch nicht weiter ausgearbeitet, da davon ausgegangen wird, dass der Begriff pädagogisch Interessierten bekannt ist.

Sich viel bewegen, draußen herumtollen und die eigenen körperlichen Fähigkeiten austesten, das war früher für Kinder eine Selbstverständlichkeit. Heute stellt sich die Situation anders dar. Die Lebenssituation von Heranwachsenden hat sich sowohl im Zuge gesellschaftlicher Veränderungen als auch durch Veränderungen des Lebensstils entscheidend gewandelt. Kinder finden immer weniger Spiel- und Bewegungsräume vor, in denen sie ihre Bewegungsbedürfnisse spontan und gefahrlos ausleben dürfen. IRMISCHER und FISCHER bezeichnen diesen Prozess als Wandel von sozialem Nah­raum.^[14] Kinder werden durch angeleitete Aktivitäten zunehmend von ihren Eltern ver­plant. Sie erhalten kaum noch die Gelegenheit, ihre Freizeit aktiv und eigenständig zu gestalten. Sie beschäftigen sich immer mehr statisch, passiv sitzend mit Medien wie Computer, Fernsehen und Videospielen. Dies hat zur Folge, dass bewegungsfreudige Kinder immer weniger Spielpartner finden. Kinder werden auch in ihrem spontanen Spiel- und Bewegungstrieb immer mehr eingeschränkt, da ihre Eltern gelegentlich zur Überbehütung neigen und in ihrem Erziehungsverhalten verunsichert sind. Folgen des zunehmenden Bewegungsmangels bei Kindern können Symptome wie motorische Störungen, Hyperaktivität, Schlafstörungen, Konzentrationsschwierigkeiten, Nervosität und Lernschwierigkeiten sein. Bewegungsarme Kinder leiden aber auch unter Verhal­tensauffälligkeiten wie Angst, Hemmungen und Aggressionen. Doch nicht nur die oben aufgeführten Symptome sind typisch für bewegungsmangelkranke Kinder, sondern auch Störungen in der Persönlichkeitsentwicklung und gesundheitliche Schäden wie Überwicht und Haltungsfehler.

Die möglichen negativen Folgen von Bewegungsschwächen und Bewegungsmangel sind vielfältig und können körperliche und seelische Schäden hervorrufen sowie das

Sozialverhalten beeinflussen. Als mögliche körperliche Schäden können beispielsweise mangelnde Mineraldichte und mangelnde Festigkeit der Knochen oder Fettsucht mit möglicher Folgekrankheit Diabetes genannt werden. Seelische Störungen, die aus Bewegungs­störungen resultieren, betreffen nach einer Studie von LOSSE und HENDERSEN Kinder, die durch vermehrte Selbstwertprobleme, Ängste, soziale Kontaktstörungen, Depressionen und schulische Lernprobleme betreffen^[15].

Nach ZIMMER kann durch Bewegungsschwäche zusätzlich eine gewisse Misserfolgs­wahrscheinlichkeit hervorgerufen werden. Andauernde Misserfolge könnten verstärkte Ablehnung im sozialen Umfeld bewirken und dadurch Störungen in der Persönlich­keitsentwicklung der Kinder hervorrufen, die sich durch auffälliges Verhalten, durch Aggressivität, durch Passivität oder durch völlige Unterwerfung bemerkbar machen können. So kann die motorische Schwäche zu einem ernsten Problem werden und zu Zweifeln am eigenen Wert - auch auf nichtsportlichen Gebieten - führen.^[16]

4. Die Motorik

4.1 Begriffsdefinition: Motorik

Motorik ist die Bezeichnung für die Lehre von Bewegungsfunktionen. Die Motorik umfasst die Gesamtheit der Bewegungsabläufe, die ein aufeinander abgestimmtes Zu­sammenspiel bestimmter Muskeln fordern, wie zum Beispiel greifen, kriechen, gehen oder stehen. Diese lassen sich beobachten, beschreiben, filmisch festhalten und / oder mit besonderen Geräten messen. Die Motorik ist bedingt durch den Aufbau des Skeletts und der Muskulatur. Die motorische Entwicklung findet durch ein Zusammenspiel von Reifungs- und Lernprozessen statt und ihre Abläufe werden durch Instinkte oder durch zielgerichtete Absichten bestimmt. Der Ablauf motorischer Handlungen unterliegt größtenteils der Selbstregulation. In der sportwissenschaftlichen Literatur stellt die Motorik einen Zentralbegriff des Sports dar und ist häufig in Verbindung mit dem Begriff der Bewegung zu finden. Nach MEINEL und SCHNABEL‚ist die Bewegung die äußere, umweltbezogene Komponente der menschlichen Tätigkeit, die in Orts­veränderungen des menschlichen Körpers beziehungsweise seiner Teile und der Wechselwirkung mechanischer Kräfte zwischen Organismus und der Umwelt zum Ausdruck kommt.’^[17] Die Motorik umfasst die Gesamtheit der Vorgänge und Funktionen des menschlichen Organismus und die psychische Regulation (Psychomotorik), die die Bewegung her­vorbringt. Die Bewegung und die Motorik des Menschen beinhalten demnach eine äußere und eine innere Seite im Rahmen der menschlichen Tätigkeit und lassen sich daher auch nicht vollständig voneinander abgrenzen. Eine äußere, sichtbare Bewegung ist ohne innere Vorgänge und Funktionen nicht möglich. Im Wesentlichen sollte die motorische Grundausbildung von Kindern in der Schule folgende Ziele beinhalten:

- ein breites Bewegungsspektrum
- koordinative Fähigkeiten
- konditionelle Fähigkeiten
- Gesundheitsprophylaxe
- soziales Verhalten
- dauerhafte Motivation.

4.2 Motorisches Lernen

‚Motorisches Lernen bezeichnet den Aufbau, den Erhalt und die Veränderung von spezifischen, primär sensorischen und motorischen, aber auch kognitiven und emotionalen Strukturen und Funktionen sowie deren jeweilige Koordination hinsichtlich individueller Ziele sowie externer Umwelt- und Aufgabenanforderungen.’^[18] Es ist eng mit dem mentalen Lernen verbunden und trägt zu besseren Bewegungsausführungen in Alltags-, Arbeits- und Sportsituationen bei. Unter motorischem Lernen versteht man die Aneignung, die Entwicklung sowie die Anpassung und Vervollkommnung von Verhaltensweisen, die insbesondere die motorische Leistung betreffen.^[19] Motorisches Lernen hat eine dauerhafte Veränderung des motorischen Verhaltens zur Folge.

Im weiteren Verlauf beschränke ich mich auf die Darstellung der Entwicklungsphase motorischer Grundfertigkeiten von Kindern im frühen Schulkindalter (6 / 7.-10. Lebensjahr), da sich die vorliegende Arbeit mit Kindern des ersten Schuljahres be­schäftigt. In dieser Phase bringen die Kinder gute psycho-physische Voraussetzungen für das Bewegungslernen mit. Durch das breite Spektrum der bisher erworbenen Grundtätigkeiten und erster sportspezifischer Fertigkeiten beginnt in dieser Phase das wichtigste und beste motorische Lernalter, das bis zum Beginn der Pubertät andauert. DORDEL fordert, dass dieses Alter genutzt werden sollte, die koordinativen und konditionellen Fähigkeiten auszubilden.^[20] Die Fertigkeiten werden in der Grobkoordination erlernt und verfeinert, die Fähigkeiten hingegen können bereits ein hohes Niveau erreichen. Der Aneignungsprozess ist insbesondere hinsichtlich der Schnelligkeit, Ausdauer und Beweglichkeit mit Einschränkung der Kraft sehr effizient. Was in diesem Alter an Fähigkeiten nicht erworben und geschult wird, kann später nur durch einen viel größeren Aufwand erreicht werden.^[21] Motivierende und von Erfolgser­lebnissen begleitete Übungen sollten bei den Kindern Einstellungen und Gewohnheiten entwickeln, die zu sportlicher Betätigung animieren.

4.3 Motorische Fähigkeiten

Als Fähigkeit kann ganz allgemein eine relativ stabile personeninterne Bedingung oder Voraussetzung einer Tätigkeit bezeichnet werden. Dabei wird normalerweise davon ausgegangen, dass der Ausprägungsgrad einer Fähigkeit sowohl anlagebedingt als auch von einwirkenden Umwelteinflüssen abhängig ist.^[22] Unter motorischen Fähigkeiten versteht man folglich diejenigen, welche der Bewegung beziehungsweise der Motorik dienen. Sie kennzeichnen individuelle Differenzen im Niveau der Steuerungs- und Funktionsprozesse, die bewegungsübergreifend von Bedeutung sind. In der Fach­literatur werden die motorischen oder körperlichen Fähigkeiten in konditionelle Fähigkeiten, Beweglichkeit und koordinative Fähigkeiten untergliedert,^[23] wobei die konditionellen Fähigkeiten überwiegend durch energetische Prozesse, die koordinativen durch die Prozesse der Bewegungssteuerung und Bewegungsregelung bestimmt sind.

Auf eine weitere Ausführungen der menschlichen Veranlagung konditioneller Fähigkeiten wird an dieser Stelle verzichtet, da diese nicht Gegenstand der Arbeit sind.

5. Koordination

5.1 Begriffsbestimmung: Koordination

Koordination ist das harmonische Zusammenwirken von Sinnesorganen, peripherem und zentralem Nervensystem sowie der Skelettmuskulatur.^[24] Die Skelettmuskulatur soll bewirken, dass die Impulse innerhalb eines Bewegungsablaufes zeitlich, stärke- und umfangmäßig aufeinander abgestimmt sind, dass diese die entsprechenden Muskeln erreichen. Diese Abstimmung erfolgt durch den Einsatz von erregenden und hemmenden Impulsen.

5.2 Die Entwicklung der Koordination

In diesem Kapitel sollen ausschließlich die Grobkoordination und die Feinkoordination ausgearbeitet werden. Auf die Ausführung der Feinstkoordination wird an dieser Stelle verzichtet, da sie eher dem Bereich des Hochleistungssports zuzuordnen ist.

5.3 Die Entwicklung der Grobkoordination

In dieser Lernphase muss sich der Lernende zunächst mit dem Bewegungsablauf

vertraut machen. Unter günstigen Bedingungen gelingt in dieser Phase auch schon die Ausführung der zu erlernenden Bewegung. Das Bewegungskönnen ist in der ersten Lernphase aber noch unvollkommen. Die Bewegungsaufgabe wird gelöst, aber in allen Elementen der Bewegung sind noch Mängel erkennbar. Der Lernprozess beginnt mit dem Erfassen der Lernaufgabe durch den Lernenden. Damit ist notwendigerweise ein erstes gedankliches Erfassen des neu zu erlernenden Bewegungsvollzuges verbunden. Soll es zu einem effektiven Lernprozess kommen, dann muss sich der Lernende das Ziel, das er durch seine Lerntätigkeit erreichen will oder erreichen soll, möglichst genau vorwegnehmen können.^[25] Dieser Vorgang hat auch entscheidende Bedeutung für die Motivation. Im Allgemeinen wird die Lernaufgabe vom Lehrer, Trainer oder Übungsleiter übermittelt, indem er die zu erlernende Bewegung nennt, erklärt oder demonstriert. Der Lernende kann sich diese Aufgabe aber auch selbst stellen, indem er beispielsweise eine turnerische Übung bei einem anderen abschaut und imitiert. Die Fähigkeit zum klaren und schnellen Erfassen der Aufgabe hängt davon ab, über welches motorische Ausgangsniveau der Lernende verfügt. Er erhält in diesem Stadium eine erste Vorstellung vom Bewegungsablauf, die generell noch sehr grob, unvollständig und häufig auch noch fehlerhaft ist. Die ersten Versuche, die Bewegung auszuführen, folgen zumeist unmittelbar nach dem Erfassen der Lernaufgabe und damit nach der motorischen Aufgabenstellung. Den Teilbewegungen fehlt eine wechselseitige Abstimmung und die Steuerung der Gliedmaßen verläuft nicht in der beabsichtigten Form. Die Gesamthandlung setzt sich daher aus Einzelaktionen zusammen, deren fehlende Harmonie die Erfüllung der geforderten Bewegungsaufgabe noch nicht zu­lässt. Dem Lernenden ist es in dieser Lernphase nicht möglich, die vor und während der Bewegungsausführung einlaufenden Signalreize zu verarbeiten. So fehlen einerseits Informationen, andererseits sind die verarbeiteten Informationen unscharf, teilweise fehlerhaft. Folglich ist die Wahrnehmung der vollzogenen Bewegung sehr undeutlich. Typisch ist auch eine unbewusste Ausführung der Bewegungen. Bei Drehbewegungen verliert der Ausübende mitunter die Orientierung. Die Grobkoordination ist durch folgendes Erscheinungsbild der Bewegung beziehungsweise der Bewegungsmerkmale gekennzeichnet. Die Bewegungsstärke der Kinder ist oft noch fehlerhaft und führt zu einem übermäßigen und teilweise falschen Krafteinsatz. Auch der gesamte Bewegungs­ablauf wirkt häufig verkrampft. Mitunter erfolgt der Krafteinsatz nicht mit der erforder­lichen Stärke oder nicht zum richtigen Zeitpunkt. Es fehlt das zweckmäßige Wechsel­spiel zwischen Anspannung und relativer Entspannung der Muskulatur (Bewegungs­rhythmus). Weitere charakteristische Merkmale der Grobkoordination sind eine ungenügend oder falsch ausgeprägte Bewegungskopplung, ein mangelhaft aus- gebildeter Bewegungsfluss sowie ein Bewegungsumfang, der entweder zu groß­räumig oder zu gering ist. In diesem Lernstadium ist auch das Bewegungstempo noch sehr unregelmäßig, was hastige, stellenweise aber auch zu langsame Bewegungs­aus- führungen zur Folge hat. Die Grobkoordination erlaubt noch keine Anpassung des Bewegungsvollzuges an ungewohnte oder wechselnde Bedingungen. Generell lässt sich feststellen, dass alle Bewegungsmerkmale im Stadium der Grobkoordination sehr wechselhaft ausgeprägt sind.^[26]

5.4 Die Entwicklung der Feinkoordination

Die zweite Lernphase führt zu einem Stadium, in dem der Lernende die Bewegung nahezu fehlerfrei durchführen kann. Unter gewohnten, günstigen Übungsbedingungen führt er die Aufgabe mit Leichtigkeit aus, während sich in Stresssituationen technische Fehler und grobe Mängel in der Bewegungsausführung einstellen. Folglich ist auch die Leistung schwach und instabil. Das Ergebnis der zweiten Lernphase wird als das Stadium der Feinkoordination bezeichnet. Der Lernende vollzieht jetzt seinen Bewegungs­ablauf harmonischer und geschlossener. Er hat eine höhere Stufe im geordneten Zusammenspiel der Kräfte, Teilbewegungen und Bewegungsphasen er­reicht. In diesem Stadium stellt sich bei ihm eine beherrschte und zielgenaue Steuerung des gesamten Bewegungsvollzuges ein, bei der überflüssige und ausfahrende Mitbe­wegungen nicht mehr vorkommen. Ohne die Feinkoordination sind größere Leistungen im Sport nicht möglich. Sie dient, im Gegensatz zur Grobkoordination, einer zweckmäßigeren, rationelleren Form des Sich - Bewegens. Ihre Entwicklung ist nicht einheitlich, sie unterliegt einer zeitweiligen Stagnation, auch Rückschläge müssen hin­genommen werden. Besonders günstig auf die Entwicklung der Feinkoordination wirkt sich wiederholtes Demonstrieren von Übungen durch Vorbild, Film, Bild oder Zeichnung aus, was eine Bewegungskorrektur zur Folge haben kann. Bei der Entwick­lung der zweiten Lernphase erfolgt eine Differenzierung und Präzisierung der Bewegungs­vorstellung, in der die kinästhetischen Anteile an Bedeutung gewinnen. Wie die Grobkoordination besitzt auch die Feinkoordination ein typisches Erscheinungsbild der Bewegung beziehungsweise der Bewegungsmerkmale: Der anfänglich übermäßige Kraftaufwand ist im Stadium der Feinkoordination auf das notwendige Maß reduziert. Der Lernende erreicht eine optimale dynamische Struktur des Bewegungsvollzuges und bildet dadurch einen zweckmäßigen Bewegungsrhythmus aus. Charakteristisch dafür ist auch eine ideale Nutzung der Kräfte für die Erfüllung einer Aufgabe, die zur Leistungs­steigerung führt. In engem Zusammenhang damit steht die zweckdienliche Ausprägung der Bewegungskopplung sowie des Bewegungsumfangs. Das Stadium der Feinkoordination ist weiterhin durch einen ausgeprägten Bewegungsfluss gekenn­zeichnet, der eine nahtlose Bewegungsumkehr erlaubt. Eine hohe Präzision und Konstanz des Bewegungsablaufes ist nur dann gegeben, wenn sich die äußeren Bedingungen nicht ändern.^[27]

[...]

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^[1] vgl. Internet 1

^[2] vgl. Dordel 1991, S.11

^[3] vgl. Zimmer / Cicurs 1999, S.16

^[4] vgl. HESSISCHES LANDESINSITUT 2000, S. 13

^[5] vgl. Röthig 1992, S. 70

^[6] vgl. Meinel / Schnabel 1998, S. 332

^[7] vgl. Dordel 1991, S. 151

^[8] vgl. Kiphard 1986, S. 88

^[9] vgl. Irmischer / Fischer 1993, S. 49

^[10] vgl. Internet 2

^[11] vgl. Klein / Emrich 2004, S. 215

^[12] vgl. Landesinstitut für Pädagogik und Medien 2001, S.3

^[13] vgl. Internet 4

^[14] vgl. Irmischer / Fischer 1993, S. 42

^[15] vgl. Internet 5

^[16] vgl. Zimmer 1981, S. 33

^[17] vgl. Meinel / Schnabel 1998, S. 20

^[18] vgl. Röthig 1992, S.323

^[19] vgl. Meinel / Schnabel 1998 S. 173

^[20] vgl. Dordel 1991, S. 116

^[21] vgl. Deutscher Turner-Bund 2003, S.19

^[22] vgl. Röhtig 1992, S. 158

^[23] vgl. Deutscher Turner-Bund 2004, S. 17

^[24] vgl. Deutscher Turner-Bund 2004. S. 26

^[25] vgl. Meinel / Schnabel 1998, S. 189

^[26] vgl. Meinel / Schnabel 1998, S. 191

^[27] vgl. Meinel / Schnabel 1998, S. 193