Konfliktfeld Schule - Überlegungen zur Reichweite sozialarbeiterischer Intervention in Hauptschulen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zur Strukturproblematik des deutschen Bildungswesens
2.1 Reformdiskussion und Entwicklungsgeschichte
2.2 Beispiele zur Strukturproblematik
2.3 Zur problematischen Situation der Hauptschule

3 Soziale Ungleichheiten im Bildungswesen
3.1 Zum Begriff der sozialen Ungleichheit
3.2 Ungleiche Bildungschancen
3.3 Erklärungsmodelle zur Chancenungleichheit

4 Die Situation des "Hauptschülers"
4.1 Schulische und soziokulturelle Lebenslagen

5 Soziale Arbeit und Schule
5.1 Soziale Arbeit
5.1.1 Jugendhilfe und Schule
5.1.2 Schulsozialarbeit: ein Definitionsversuch
5.2 Schulsozialarbeiterische Grundkonzepte
5.2.1 Sozialarbeit in der Schule
5.2.2 Sozialpädagogik in der Schule
5.2.3 Sozialpädagogische Schule
5.3 Aktuelle Konzepte der Schulsozialarbeit

6 Beispiele sozialarbeiterischer Reichweite
6.1 Ziele der Schulsozialarbeit
6.2 Übersicht möglicher Aufgabenkomplexe
6.2.1 Die soziale Gruppenarbeit
6.2.2 Die Einzelfallhilfe
6.3 Grenzen der Schulsozialarbeit

7 Schlusswort

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die Undurchsichtigkeit der gegenwärtig geführten bildungspolitischen Diskussion nach Pisa ist nach Meinung des Verfassers allgegenwärtig spürbar und vorhanden. Von Bildungspolitik nach Pisa kann eigentlich nicht ausgegangen werden, da klar erkennbare Akteure in der bildungspolitischen Praxis einfach fehlen: es gibt kaum identifizierbare Politiker, keine klaren Programmatiken, es gibt auch keine verlässlich operierenden Ministerien und Verwaltungen. Es gibt vor allem keine Öffentlichkeit mehr, in der die Angelegenheit des Bildungssystems in einer Art und Weise verhandelt werden, die dann in demokratisch legitimierten Formen durch den Gesetzgeber ausgesprochen und geregelt werden. Vor dem Hintergrund dieser bildungspolitisch fragwürdigen Entwicklung sind insbesondere die Ergebnisse der letzten Pisa- Studie zu interpretieren. Hat sich doch gezeigt, dass sich die Chancenungleichheit unter deutschen Schülern noch mehr verschärft hat: in keinem anderen Staat der Welt ist der Schulerfolg so stark von Einkommen und Vorbildung der Eltern abhängig ist wie in Deutschland. Das dreigliedrige Schulsystem^[1] ist offenbar nicht in der Lage, das Zusammenspiel von sozialer Herkunft und guten schulischen Lernergebnissen zu durchbrechen. Diese Erkenntnis bezieht sich vor allem auf die Gruppe der Hauptschüler. Gleich von mehreren Seiten werden derzeit Forderungen nach einer Abschaffung der Hauptschule erhoben.

Motiviert zeigt sich der Verfasser dieser Arbeit in der Hinsicht, diese Thematik in das Bezugsfeld von Sozialer Arbeit zu stellen. Die Schulsozialarbeit setzt an einem Widerspruch des Bildungswesens an: einerseits dem Widerspruch zwischen dem demokratischen Gebot gleicher Bildungschancen für alle und andererseits dem von der Schule erwarteten Beitrag zur Legitimation gesellschaftlicher Statusunterschiede. Vor dem Hintergrund einer aus dieser eingegrenzten Problemstellung heraus legitimierten und handelnden Schulsozialarbeit versucht sich der Verfasser diesbezüglich mit der Fragestellung auseinander zu setzen, ob es einerseits unter der gegenwärtigen Bildungsstruktur noch gelingen kann, eine glaubhafte Perspektive für die Hauptschule zu liefern. Und in wie weit kann auf der anderen Seite Schulsozialarbeit intervenieren, um Strukturproblemen und den damit verbundenen Chancenungleichheiten zu begegnen. Kann Schulsozialarbeit überhaupt eine Antwort auf die problematische Strukturfrage sein?

Methodisch gliedert sich die hierfür angefertigte Hausarbeit mit dem Titel „Konfliktfeld Schule – Überlegungen zur Reichweite sozialarbeiterischer Intervention in Hauptschulen“ in zwei Themenkomplexe: Der erste Komplex beleuchtet die Strukturproblematik und die daraus abgeleitete problematische Situation der Hauptschule. Daran anschließend erfolgt ein Erklärungsversuch zur sozialen Ungleichheit des Bildungswesens. Die schulischen und sozikulturellen Lebensbedingungen des "Hauptschülers" bilden anschließend quasi die Brücke zur Sozialen Arbeit im schulischen Kontext.

Im Bezug auf die bildungspolitische Strukturproblematik bezieht sich der zweite Komplex auf die Rolle der Schulsozialarbeit. Ausgehend von einem schulsozialarbeiterischen Definitionsversuch werden unterschiedliche Konzepte vor einem bildungspolitischen Kontext vorgestellt, um abschließend Beispiele soziarbeiterischer Reichweite in Form exemplarisch gewählter Möglichkeiten und Grenzen zu nennen. Das Schlusswort bildet die finale Abrundung des Themas: anhand einer Reihe kritischer Überlegungen wird hier versucht, eine Antwort auf die gestellte Fragestellung zu geben.

Aus sprachlich-stilistischen Gründen wird im Folgenden auf eine doppelte Ausweisung männlicher und weiblicher Formulierungen verzichtet und nur die Männliche benutzt.

2 Zur Strukturproblematik des deutschen Bildungswesens

2.1 Reformdiskussion und Entwicklungsgeschichte

Im Zusammenhang mit Reformenbemühungen des Bildungswesens^[2] sind häufig wiederkehrende „Reform-Liturgien“ (Führ, 1997, S. 22) zu beobachten, die das bestehende Bildungswesen - betrachtend aus geschichtlicher Entwicklung und heutiger Darbietung - negativ und einseitig darstellen. Dies geschah bei allen großen Schulreformen des letzten Jahrhunderts: den Reformen nach dem ersten Weltkrieg, insbesondere bei der Reichsschulkonferenez^[3] 1920, nach dem Rahmenplan^[4] des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- – und Bildungswesen 1959 und den Reformvorschlägen des Deutschen Bildungsrates^[5] zwischen 1965 und 1975. FÜHR setzt allen Bildungsreformen jeweils voraus, dass das vorhandene deutsche Bildungssystem als „[…] reformbedürftig und überholt“ (ebd.) dargestellt wird, um gegenwärtigen Reformbemühungen den notwendigen Nachdruck und die entsprechende Legitimation zu verleihen. Vor diesem Hintergrund haben viele das immer wiederkehrende Argument der Rückständigkeit des deutschen Bildungssystems innerhalb der Reformdiskussion ungeprüft übernommen. (vgl. Führ, 1997, S. 23)^[6]

Die erste umfassende Reformdiskussion in Deutschland zur Umgestaltung und Vereinfachung des allgemeinbildenden öffentlichen Schulwesens nach 1959 wurde durch den Rahmenplan des Deutschen Ausschusses geführt. Zwar gelang es dem Deutschen Ausschuss nicht, die von ihm befürwortete Bildungsreform ganzheitlich umzusetzen, dennoch gab der Rahmenplan wichtige Impulse für Teilreformen, beispielsweise die Weiterentwicklung der Volksoberschule zur Hauptschule, die Reform der gymnasialen Oberstufe, die Übergangsneuregelung in die weiterführenden Schulen und die Einführung von Förderstufen in mehreren Bundesländern. (vgl. Führ, 1997, S. 24)

1970 ging der Strukturplan für das Bildungswesen, vorgelegt von der Bildungskommission des deutschen Bildungsrates, in den Bildungsbericht der Bundesregierung ein. Die Herstellung von Chancengleichheit im Bildungssystem, explizit im Hinblick auf die Bedeutung sozialisationsbezogener Einflüsse war eine gemeinsame inhaltliche Forderung, die aus dem Strukturplan und dem Bildungsbericht hervorging. (vgl. Schermer, 2001, S.1) Insbesondere die Auseinandersetzung mit der Fragestellung „[…] inwieweit Begabung so etwas ist wie Begaben, eine Gabe verleihen, Erwecken von außen, Aufwecken“ (Roth, 1957, S.139; hier zitiert von Schermer, 2001, S.2) untermauerte die Annahme dieser Bildungsreform, dass bei entsprechender Unterstützung leistungsschwächerer Schüler die gleichen Lernziele erreicht werden können.

Eine weitere Forderung der Bildungspolitik dieser Zeit wurde aus der damals notwendig erscheinenden Bewältigung des sich rasch entwickelnden technischen Fortschritts in der Formulierung der „[…] Ausschöpfung von Begabungsreserven“ (Schermer, 2001, S.2) erhoben. Mit der Zielsetzung der Beseitigung sozialisationsbezogener Benachteiligungen kam die Forderung nach Veränderung der traditionellen dreigliedrigen Schulstruktur auf, die in vielen Bundesländern in Form der Gesamtschule umgesetzt wurde. Im Hinblick einer zukünftigen bildungspolitischen gelang es jedoch nicht alle Länder einheitlich auf die weit reichenden Strukturveränderungen des Bildungswesen festzulegen, da die von unterschiedlichen Parteien regierten Bundesländer ihre bildungspolitischen Meinungsverschiedenheiten nicht überbrücken konnten. (vgl. Führ, 1997, S. 25) Zunehmende Divergenzen führten 1982 zum Scheitern des Bildungsgesamtplans. Die Folgen der Verwirklichung dieser Schulreformbestrebungen bezeichnet FÜHR als „schulpolitisches Trümmerfeld“ (1997, S.27), dass mit unabsehbaren Folgen hinterlassen wurde.

2.2 Beispiele zur Strukturproblematik

„Ich wage zu behaupten, dass Durchlöcherung, Flickerei und Anstückelei im herkömmlichen Schulaufbau, wie sie im Augenblick in einzelnen Ländern um sich greifen, am Ende nicht nur zur Unübersichtlichkeit, Verwirrung und Verteuerung führen werden, sondern dass schließlich sogar die drei geheiligten Schulsäulen in sich zusammensinken oder so deformiert werden, dass von den immer gepriesenen Vorzügen des dreigliedrigen Schulsystems nicht mehr viel übrig bleibt.“ (Hamm-Brücher, 1967, S.70)^[7]

Dieses vor über dreißig Jahren vorausgesagte Zitat der Bildungspolitikerin Hamm-Brücher beschreibt das „[...] Charakteristikum des deutschen Schulwesens [...]“ (Brenner, 2006, S. 33), dass insgesamt von seiner Unübersichtlichkeit bestimmt wird. Im Anbetracht einer langjährigen reformatorischen Schulentwicklungsphase spricht BRENNER vom „Profilverlust der deutschen Schule“. (ebd.) Zur Unübersichtlichkeit trägt bspw. die unterschiedliche Zuständigkeit und Organisation des Schulwesens bei: grundsätzlich zuständig für die Schule sind die einzelnen Bundesländer, für das Berufsschulwesen hingegen ist der Bund zuständig. Die Länderzuständigkeit gilt nur für die inneren Angelegenheiten^[8] der Schulen, in denen wieder ein Koordinierungsbedarf mit den anderen Bundesländern über die Kultusministerkonferenz besteht. Die Schulträger^[9] hingegen sind für die äußeren Angelegenheiten zuständig, z.B. für die Ausstattung der Schulen, für die Schulgebäude und für den Transport der Schüler. (vgl. Brenner, 2006, S.34)

Analog zur unüberschaubaren Schulverwaltung verhält sich auch die öffentlich diskutierte Sinnhaftigkeit zur Dreigliedrigkeit des deutschen Schulwesens, die- je nach ideologischer Ausrichtung - als bewährtes oder überholtes System bezeichnet wird. Beim Betrachten der elementaren Organisationsformen des Schulwesens zeigt sich jedoch, dass es mindestens fünfgliedrig ist. Hauptschule, Realschule, Gymnasium sind die existierenden Schulformen, die vierte Säule trägt die Sonder- und Förderschulen, die fünfte das Berufsschulwesen, das allerdings nicht zu den allgemeinbildenden Schulen gerechnet wird. Das Chaos beginnt im Sekundarbereich. Während im Primarbereich der Grundschule nur eine Konkurrenz von Regel- und Förderschulen besteht, so ist das Sekundarschulwesen unüberschaubar. BRENNER bezieht sich hierbei auf eine Bestandsaufnahme der Kultusministerkonferenz von 2002, in der allein 14 Schularten des allgemeinbildenden Schulwesens im Sekundarbereich genannt werden. Hinzu kommen die je nach Bundesland bis zu zehn Formen des Sonder- oder Förderschulwesens sowie etwa neun Formen des berufsbildenden Schulwesens und die vier - oder sechsjährige Grundschule. Nennt man nur die hauptsächlich vertretenden Typen im Primar- und Sekundarbereich, so kommt das deutsche Schulsystem auf eine Zahl von weit über 30 verschiedenen Schultypen. (vgl. Brenner, 2006, S.35)

Darüber hinaus hat jedes Bundesland noch seine Besonderheiten. Im Bezug auf den Übergang in den Sekundarbereich II, nach Erfüllung der allgemeinen Schulpflicht, umfasst das Bildungsangebot allgemeinbildende und berufliche Vollzeitschulen und die Berufsausbildung im dualen System^[10]. Neben den Schulen in staatlicher Trägerschaft gibt es noch als Ersatz - oder Ergänzungschulen Privatschulen in verschiedenster Trägerschaft, mit teilweise analogen Strukturen zur staatlichen Schule. (vgl. Brenner, 2006, S. 36)

Diese Struktur des Bildungswesens wurde im Wesentlichen seit Ende der sechziger Jahre in der Bundesrepublik entwickelt. Einen Grund für das Versagen des deutschen Schulwesens in wichtigen Leistungsbereichen^[11] sieht BRENNER (2006, S.36) im chaotischen Schulsystem, dessen Wurzeln in den Besonderheiten der deutschen Bildungspolitik der letzten 30 Jahre zu suchen sind. (vgl. hierzu auch Kapitel 2.1) Das Schulwesen unterlag politischen Entscheidungen, die oftmals nur darauf abzielten, es „[…] aktuellen, oft auch nur modischen pädagogischen und sozialen Gegebenheiten und Interessen anzupassen, ohne aber Gewohntes endgültig aufzugeben“. (Brenner, 2006, S.36) Strategisch hat dies zur Auflösung des dreigliedrigen Schulsystems geführt^[12]. Die Entscheidungsschwäche der Bildungspolitiker hat dazu geführt, dass es kein deutsches Schulwesen mehr gibt. (vgl ebd.)

2.3 Zur problematischen Situation der Hauptschule

Im Bezug auf die Pisa – Studie wurde der enge Zusammenhang von Bildungserfolg und sozialer Herkunft in Deutschland belegt und auf große Probleme im unteren Bildungsbereich aufmerksam gemacht: fast ein Viertel der Fünfzehnjährigen in Deutschland gehört zu der Gruppe schwacher oder extrem schwacher Leser^[13]. Dieses Ergebnis betrifft besonders die Hauptschüler^[14]. PISA hat demnach deutlich gemacht, dass ein entscheidendes Risikopotenzial in der Hauptschule liegt. Der genaue Wortlaut im Text der PISA- Studie lautet:

„Erwartungsgemäß ist ebenfalls der Befund, dass sich die Gruppe der 15-Jährigen, die die Kompetenzstufe I (in der Lesefähigkeit) nicht erreichen, überwiegend aus Schülerinnen und Schüler aus Haupt- und Sonderschulen zusammensetzt; etwa 34% dieser Jugendlichen besuchen Sonderschulen, und weitere 50 % sind in den Hauptschulen zu finden“.(PISA 2000, S.117, hier zitiert von Brenner, 2006, S. 40)

Nach BRENNER sind die Hauptschulen zum Sammelbecken für "Risikogruppen" geworden. Die hierfür relevanten Ursachenbegründungen reichen bis in die sechziger Jahre zurück, als die Hauptschule flächendeckend zu einer „[…] weiterführenden Schule mit eigenständigem Profil […]“ (Schulz, 2000, S.71) in der Bundesrepublik eingeführt wurden. Sie ersetzte die alte Oberstufe der Volksschule. Dadurch sollte eine neue Schülerschaft angesprochen werden, der mehr als nur die Möglichkeit einer volkstümlichen Bildung zugestanden wurde. Vorbereitend geschah dies im Hinblick auf veränderte Anforderungen der modernen Wirtschafts- und Arbeitswelt. Dennoch ist die Hauptschule in den meisten Gebieten zur Restschule verkommen, die zum Sammelbecken für all diejenigen geworden ist, die den Anforderungen des Schulsystems nur mit Mühe oder überhaupt nicht mehr gerecht werden können. (vgl. Brenner, 2006, S. 41)

Das Dilemma der Hauptschule ist, dass sie von Beginn an als Restschule wahrgenommen wurde^[15] und auch von Anfang an eine Schule für diejenigen war, die am Bildungsaufstieg nicht teilnehmen konnten. Von diesem „bildungsideologischem Stigma“ (Brenner, 2006, S. 41) konnte sich die Hauptschule nicht wieder lösen. Soziale und demographische Entwicklungen, insbesondere die Migrationsbewegung, haben dazu geführt, dass die Hauptschule tatsächlich und auf Dauer zum Sammelbecken leistungsschwächerer Schüler wurde. Das Bemühen um die Hauptschule artete oftmals in „[…] linguistische Operationen“ (Brenner, 2006, S. 42) - sprich in reine Umbenennungen vorhandener Schulen aus, die die Probleme der Hauptschule natürlich nicht beseitigten können. Mit dem Versuch, die Probleme der Hauptschule durch Zusammenlegen mit anderen Schulformen oder durch neue Namensgebungen zu verschleiern, kann folgende Feststellung getroffen werden:

„Es ist egal, ob das Institut Hauptschule, Volksschule oder sonst wie heißt. Es werden sich immer die mischen, die sich bei uns mischen. Das sind solche, die die Sprache nicht gut können und deshalb durch verschiedene Leistungsraster fallen; es sind vielleicht solche, die auch intellektuell schwächer sind; dann findet man die Schüler, die psychisch gestört sind, die unerkannt Hörbehinderten und die sozial Vernachlässigten. Es wird immer diese explosive Mischungen geben, egal wo man sie hineinsteckt“. (Schäfer, 1998, S.27; hier zitiert von Brenner, 2006, S. 42)^[16]

Die Kernproblematik der Hauptschule ist demnach die "Inkohärenz" ihrer Schülerschaft, so dass aufgrund der Leistungsheterogenität der Schüler ein gemeinsamer Unterricht kaum möglich ist. Die Hauptschule folgt dem allgemeinen Trend der eigenen Aufwertung und erhöht dadurch intern den Druck zur Aussortierung. Zwar kann heute an vielen Hauptschulen ein mittlerer Schulabschluss erreicht werde, was zahlreichen Schüler auch gelingt. Der Hauptschule wird aber die schwer zu bewältigende Aufgabe überlassen, einerseits einen großen Teil ihrer Schüler zum mittleren Schulabschluss zu führen, anderseits aber auch einen Teil der Schüler ohne Abschluss entlassen zu müssen. (vgl. Brenner, 2006, S. 42)

Nach FINK (2003, S.208) gibt es eine immer geringer werdende Resonanz bei Schülern und Eltern gegenüber der Hauptschule, die einerseits in der wachsenden Tendenz hin zu höheren Bildungsabschlüssen ihre Begründung findet, anderseits aber auch darin begründet wird, dass die Hauptschule am Ende der Ausbildungshierarchie steht. Hier zeigt sich die eigentliche Problematik des Bildungswesens : „Die Hauptschule droht zur Ghettomauer zu werden, hinter der die unteren Statusgruppen auf die Dauerexistenz der Erwerbslosigkeit (bzw., der Fürsorge, Sozialhilfe) festgeschrieben werden“. (Beck, 1997, S.107)^[17]

[...]

^[1] Anmerkung des Verfassers: …oder das fünfgliedrige – bitte entscheiden Sie selbst!

^[2] Anmerkung des Verfassers: Auch im Kontext gegenwärtig geführter Reformen

^[3] In dieser Zeit standen Konzepte zum Thema Einheitsschule in der Diskussion (vgl. Führ, 1997, S.22)

^[4] Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinbildenden öffentlichen Schulwesens (vgl. ebd.)

^[5] Der Strukturplan für das Bildungswesen, vorgelegt von der Bildungskommission des deutschen Bildungsrates ging in den Bildungsbericht der Bundesregierung ein. Die gemeinsame Forderung war die Herstellung von Chancengleichheit im Bildungssystem, explizit im Hinblick auf die Bedeutung „externaler sozialisationsbezogener Faktoren“ (Schermer, 2001, S.)

^[6] Anmerkung des Verfassers: Das Muster der initiierten Bildungsreformen spiegelt sich auch in der gegenwärtigen Diskussion zur Strukturproblematik des deutschen Bildungswesens wieder (vgl. Führ,1997, S.18ff)

^[7] Brenner (2006, S. 33) zitiert hier Hamm-Brücher, Hildegard (1967): Aufbruch ins Jahr 2000 oder Erziehung im technischen Zeitalter. Ein bildungspolitischer Report aus 11 Ländern. Reinbek: Rowohlt, S.70

^[8] Dies betrifft die Festlegung von Lehrplänen und Erziehungszielen sowie die Ausbildung und Zuweisung der Lehrer an die einzelnen Schulen (vgl. hierzu Brenner, 2006, S. 34)

^[9] Dies sind in der Regel die Gemeinden und Kreise, in besonderen Fällen auch die Bezirke und private Träger (vgl. ebd.)

^[10] Dies sind in der Mehrheit der Länder das Gymnasium, die Berufsschule, die Berufsfachschule, die Fachoberschule und die Fachschule und in einzelnen Länden das berufliche Gymnasium, die Berufsoberschule, das Berufskolleg und die Fachakademie (vgl. hierzu: Brenner, 2006, S.36)

^[11] Anmerkung des Verfassers: Ganz insbesondere im Bezug auf die, laut Pisa- Studie, „schwachen“ Hauptschüler

^[12] Brenner, 2006, S. 36 bezieht sich hierbei auf Hamm-Brücher, Hildegard (1967): Aufbruch ins Jahr 2000 oder Erziehung im technischen Zeitalter. Ein bildungspolitischer Report aus 11 Ländern. Reinbek: Rowohlt, S. 70f

^[13] Mack bezieht seine Ausführungen auf Baumert, Jürgen u.a. (Hrsg.): PISA 2000.Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich, Opladen 2001

^[14] Ein Viertel der Hauptschüler erreichen nicht Kompetenzstufe I und 43% nicht das als Mindesstandard definierte Leistungsniveau auf Kompetenzstufe II ( vgl. Mack, 2003, S. 35)

^[15] Die Hauptschule war im Jrg. 8 die Schule mit dem geringsten Schüleranteil aller Schularten der Sekundarstufe I. Vgl. hierzu Brenner (2006, S. 41) im Bezug auf Jonen, Gerdi (2003): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitische Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa. Hg v. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn: KMK

^[16] Schäfer, Karl-Christoph: Vom Restlichen- Skizzen von Hauptschülerinnen, Hauptschülern und Hauptschule. In Neumann, Monika & Lump, Kerstin: Perspektiven der Hochschule (1998-2002).Eine Hauptschule in der Stadt. Heidelberg: Institut für Weiterbildung 1998 (Informationsschrift zur Lehrerbildung, Lehrerfortbildung und pädagogischer Weiterbildung 54), S.36-41

^[17] Fink (2003, S. 208) zitiert hier: Beck, Ulrich (1997): Eigenes Leben. Ausflüge in die unbekannte Gesellschaft, in der wir leben. München: Beck