Der personenbezogene Ansatz im Sozialkundeunterricht

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Begriffsbestimmung

2.1 Der personenbezogene Ansatz im Sozialkundeunterricht von heute
2.2 Der personenbezogene Ansatz in der Fachdidaktik

3. Der Sinn des personenbezogenen Ansatzes

4.1 Der personenbezogene Ansatz in der politischen Kultur
4.2 Personalisierungstendenzen in der politischen Kultur Deutschlands
4.3 Personalisierungstendenzen und die Rolle der Medien

5. Personenbezogener Ansatz im Sozialkundeunterricht von morgen

6. Fazit

7. Literaturangaben

„Sie sprachen von Regime. Wer ist Regime? Mensch oder Ding? Ist es die von alter Zeit her übernommene Maschine, deren Räderwerk tot weiterklappert, oder ist es der, der an der Maschine steht?

Theodor Fontane: der Stechlin

0. Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit versteht sich als ein Plädoyer für die Anwendung des personenbezogenen Ansatzes im Politik-, Gemeinschaftskunde- und Sozialkundeunterricht der Gegenwart. Es wird versucht, zu belegen, dass – trotz seiner ausdrücklichen Vernachlässigung – ein solcher didaktischer Ansatz nicht außer Acht zu lassen ist. Es wird auch angestrebt, die Chancen aufzuzeigen, die eine solche Akteursperspektive^[1] im Unterricht hergibt. Da in der vorliegenden Arbeit die Werbung für eine stärkere Anwendung des personenbezogenen Ansatzes nicht zuletzt mit Tendenzen hin zur Personalisierung in der politischen Kultur gerechtfertigt wird, muss schließlich auch kurz auf jene Veränderungen und die zu Grunde liegenden Ursachen eingegangen werden. Aus dem Grund, dass dieses Vorhaben bereits nur mit Abstrichen im Rahmen einer Hausarbeit erfüllt werden kann, wird auf ein anschließendes Unterrichtsbeispiel verzichtet.

1. Begriffsbestimmung

Unter personenbezogenem Ansatz wird nachstehend die Behandlung öffentlicher Personen (Akteure) verstanden mit besonderem Hinblick auf deren Werdegang und Motive, auf deren öffentliche Wirkung und auf die Wechselwirkungen der Personen mit politischen Strukturen. Im Allgemeinen wird der personenbezogene Ansatz in erster Linie als ein methodischer Zugang verstanden, d.h. als eine Verfahrensweise, um mit Hilfe ausgewählter Themen bestimmte Lernziele zu erreichen. Auch Deichmann diskutiert den Ansatz im Rahmen der politischen Bildung zunächst als Methode. Jedoch wird in seinen Ausführungen bereits klar, dass die Beschäftigung mit öffentlichen Personen nicht nur die Art beschreibt, wie der Prozess der Vermittlung und Aneignung von Wissen und Können gestaltet werden kann, sondern auch zum Ziel und Inhalt des Unterrichts gemacht werden muss. Denn es entstehe ein „unvollständiges Bild [vom Politischen] ohne die Berücksichtigung der handelnden Personen“.^[2] Dementsprechend wird nachstehend der personenbezogene Ansatz aus der Perspektive der politischen Bildung nicht als eine von vielen Methoden zur Vermittlung eines bestimmten Inhaltes verstanden, sondern als Inhalt besprochen, dessen Vernachlässigung der Rolle öffentlicher Personen in der Gesellschaft und ganz besonders der Personalisierungstendenzen der Gegenwart widerspricht.

Bei dem Versuch, die Beschäftigung mit öffentlichen Personen als wissenschaftlichen Ansatz zu verorten, kann zunächst auf Hoppe zurückgegriffen werden. Sie stellt aus dem Blickwinkel der Forschung über gesellschaftspolitische Entwicklungen die struktur- und die subjektorientierte Analyse einander gegenüber. Der strukturanalytischer Ansatz gehe davon aus, dass das „menschliche Handeln in Reaktion auf gesellschaftliche Vorgaben geschieht“.3 Das Subjekt gilt dementsprechend, abgesehen von gewissen Spielräumen, als strukturell determiniert und wird in seinen „vielfältigen sozialen Bezügen und Kompetenzen“ ausgeblendet.3 Die Subjektorientierung betone im Gegensatz dazu die Handlungsfähigkeit des Individuums, auch über die vom System zugedachten Grenzen hinaus. Subjektorientierung stellt also „das denkende und handelnde Subjekt in den Mittelpunkt der Analyse, (…) um so vom Individuum aus zur Gesellschaftsanalyse vorzustoßen.“^[3],^[4]

Als Konzept in der politischen Bildung versteht Hoppe die Subjektorientierung jedoch als einen Ansatz, dessen Ziel die Beschäftigung mit normalen – im Sinne von nicht öffentlichen – Gesellschaftsmitgliedern ist. Damit entspricht die Subjektorientierung von Hoppe der Personifizierung von Bergmann: die Darstellung politischer Inhalte an namenlos handelnden Personen „aus dem Blickwinkel der Namenlosen“.^[5] Eine andere Art von Subjektorientierung, nämlich die Beschäftigung mit öffentlichen Personen, die Bergmann Personalisierung nennt, wird bei Hoppe dadurch ausgeblendet. Gerade dieser Ansatz steht aber im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit und es gilt zu zeigen, dass ihr im Unterricht eine stärkere Berücksichtigung zusteht, als sie gegenwärtig erfährt. Um eine klare Systematisierung zu ermöglichen, wird nachstehend von der Definition der Subjektorientierung bei Hoppe Abstand genommen und die Subjektorientierung als Ansatz verstanden, der sowohl die Personifizierung als auch die Personalisierung (d.h. den personenbezogenen Ansatz) als Aspekte einschließt. In diesem Sinne sollen für den politischen Unterricht sowohl die strukturorientierte als auch die subjektorientierte Perspektive befürwortet werden, um der Komplexität der politischen Wirklichkeit gerecht zu werden. Des Weiteren soll im Rahmen der Subjektorientierung der personenbezogene Ansatz die Personifizierung natürlich nicht ersetzen, wohl jedoch als erforderliche Alternative sinnvoll ergänzen.

2.1 Der personenbezogene Ansatz im Sozialkundeunterricht von heute

Die Subjektorientierung wird in der Dimension der Personifizierung in der politischen Bildung der Gegenwart durchaus angewendet. Hierbei steht die Behandlung der individuellen politischen Handlungskompetenz des einzelnen Bürgers im Zentrum des Interesses. Die Rechtfertigung für die Anwendung der Personifizierung als Methode im Unterricht lässt sich ohne weiteres auf das didaktische Prinzip des exemplarischen Lernens zurückführen.^[6] Aus der Perspektive eines beliebigen Gesellschaftsmitgliedes lassen sich typische Verhaltensweisen, Denkgewohnheiten, politische Orientierungen einer Gesellschaftsgruppe beispielhaft darstellen. Dabei kann untersucht werden, wie das Individuum von der Gesellschaftsstruktur seiner Zeit geprägt ist, wie es diese Struktur wahrnimmt, wie es in dieser Struktur agiert und wie es möglicherweise an der Veränderung der Struktur teilhat. Des Weiteren kann durch die Konfrontation mit politischen Erfahrungen Dritter das Interesse an gesellschaftspolitischen Fragen geweckt werden und so im Sinne der Handlungsorientierung zu politischem Denken und Handeln animiert werden.^[7] Auch die Auseinandersetzung der Schüler mit den Handlungsmöglichkeiten in der eigenen Lebenswelt ist im Rahmen der Personifizierung beabsichtigt und trägt zur Schülerorientierung bei. Zwar betont Hoppe, dass sich der Ansatz unter anderen auf die Prämisse stütze, dass „Subjektivität nicht nur Resultat gesellschaftlicher Bedingungen ist, sondern diese ebenso erzeugt“.7 Dennoch nimmt der Aspekt der Strukturabhängigkeit, bei denen der einfache, nicht öffentliche Bürger in Mittelpunkt steht, in diesem Konzept immer noch eine starke Rolle ein.

Der personenbezogene Ansatz jedoch, wie er hier diskutiert wird, konzentriert sich nur auf öffentliche Personen, bei denen der Aspekt der politischen Gestaltung im Vordergrund steht.^[8] Wie es zu zeigen sein wird, ist dieses Konzept jedoch weder in den Lehrbüchern für den Politikunterricht noch in den didaktischen Konzeptionen des Politikunterrichtes ausreichend vertreten. Die Anwendung des Ansatzes als Methode wäre dabei die Voraussetzung für die Beleuchtung des inhaltlichen Aspektes, nämlich der (zunehmenden) Bedeutung der politischen Gestaltung öffentlicher Personen für die Gesellschaft.

Ein Blick in aktuelle Lehrbücher des Politik-, Gemeinschaftskunde- oder Sozialkundeunterrichtes gibt bereits Aufschluss darüber, dass die Beschäftigung mit öffentlichen Personen weder methodisch noch inhaltlich einen Schwerpunkt des Unterrichts darstellt. Statt zum Beispiel bei der Erläuterung des politischen Systems der Bundesrepublik auch auf dessen Gründer und Gestalter zu verweisen, beschränkt sich eine ganze Reihe von Lehrbüchern auf die Erklärung der Strukturen, der Prozesse und der Inhalte.^[9] Damit wird zwar der wissenschaftlich etablierten dreidimensionalen Aufschlüsselung des Politikbegriffs zu „polity“, „policy“ und „politics“ Rechnung getragen, jedoch werden die Personen nicht berücksichtigt.^[10] Nur wenige Lehrbücher lassen auch Politiker zu Wort kommen und noch seltener wird auf die Wirkung eines Konrad Adenauers oder Gerhard Schröders hingewiesen, sodass kein Interesse an den Personen geweckt werden kann. Darüber hinaus sind die wenigen Inhalte, die einem personenbezogenen Ansatz entsprächen, über die gesamte Sekundarstufe verstreut, was den ungeklärten Status des Ansatzes im Curriculum und in der Didaktik beleuchtet.^[11]

Der Thüringer Lehrplan für den Sozialkundeunterricht an Gymnasien ist sehr allgemein gehalten und „[legt] die didaktisch-methodische Gestaltung des Unterrichts (…) in die Eigenverantwortung des Lehrers“.^[12] Deshalb ist es auch nicht zu erwarten, dass hier konkrete Hinweise zur Anwendung des personenbezogenen Ansatzes gegeben werden.^[13] Dennoch ließe sich die Anwendung der Akteursperspektive aus den didaktischen Prinzipien, Zielen, Schlüsselproblemen und Inhalten des Lehrplans ableiten, vorausgesetzt, dass dem politischen Wirken öffentlicher Personen der erforderliche Stellenwert zugerechnet und die Personalisierungstendenz in der Politik als eine „aktuelle Gegebenheit“ erkannt wird. Dies gilt vor allem für ein Curriculum, das großen Wert auf einen „lebensverbundenen Unterricht“ legt.

2.2 Der personenbezogene Ansatz in der Fachdidaktik

Die Vernachlässigung des personenbezogenen Ansatzes gilt nicht nur für die Lehrbücher des Politik-, Gemeinschaftskunde- und Sozialkundeunterrichts. Der Ansatz fand nicht einmal den Weg in die didaktische Diskussion über die politische Bildung in Deutschland.^[14] Von einer Fachdidaktik des politischen Unterrichts kann in Deutschland gemäß Gagels historisch-genetischer Übersicht der Theorien und Konzeptionen der politischen Bildung erst seit den sechziger Jahren gesprochen werden.^[15] Zuvor orientierten sich Sozialkundelehrer an pädagogischen Theorien von Oetinger (1951), Litt (1953) und Ballauf (1961), die vor allem die Gemeinschaftserziehung und die Institutionenkunde in den Mittelpunkt stellten.^[16] Jedoch fehlte es den Lehrern an didaktischen Instrumenten und an einer verlässlichen wissenschaftlichen Analyse gesellschaftlicher und politischer Realität. Diese Mängel wurden mit der Entwicklung einer allgemeinen Didaktik und der Reetablierung der Sozialwissenschaften an bundesdeutschen Universitäten behoben.^[17] Dennoch haben sich die neuen didaktischen Konzeptionen dem personenbezogenen Ansatz nicht angenommen.^[18] Das gemeinsame Ziel der Konzepte war die Erziehung zum mündigen Bürger durch Entwicklung einer demokratischen politischen Identität. Der mündige Bürger sollte sich zwar innerhalb des demokratischen Systems im Rahmen der Regeln demokratischer Strukturen kritisch verhalten. Jedoch wurde die ständige Entwicklung und Veränderung der Struktur selbst nicht Gegenstand didaktischer Modelle und damit blieb auch das strukturformende Subjekt ausgeblendet. Der politischen Gestaltung öffentlicher Personen gebührte auch keine Berücksichtigung in den reformierten Richtlinien der siebziger Jahre, die zudem immer noch viel zu allgemein gehalten wurden und ihre Anregung vor allem aus der Erziehungswissenschaft schöpften.^[19] Wichtigstes Lernziel war die Ausbildung der operationellen Fähigkeiten der Schüler. Auch die Trendwende zur Alltags- und Erfahrungsorientierung ab Ende der Siebziger nahm keine Rücksicht auf – inzwischen vor allem in Wahlkämpfen klare – Personalisierungstendenzen.^[20] Eine Abkehr von abstrakten Strukturen, die in dieser Zeit kennzeichnend war, ging mit einer Orientierung an das Subjekt einher, wobei es aber stets um das lernende Subjekt im Sinne der Personifizierung ging und nicht etwa um Personen in der Politik. Zwar fand im Kontext der Alltagsorientierung auch der soziale Wandel zunehmend Beachtung in der politischen Bildung, wodurch Veränderungen in unserer Gesellschaft im Politik- und Sozialkundeunterricht untersucht wurden. Die Behandlung politischer Persönlichkeiten, die öffentlich vorgaben, die Veränderungen zu steuern oder ihnen Herr zu werden, gewann jedoch nicht an Gewicht. Seit der letzten Phase didaktischer Konzepte, die Gagel noch behandelt, sind bis dato weitere zwei Jahrzehnte verstrichen, ohne dass die Fachdidaktik der Aufgabe nachgekommen wäre, dem personenbezogenen Ansatz in der politischen Bildung zu etablieren. In Nachschlagewerken, wie dem „Lexikon der politischen Bildung“, dem „Handbuch für den politischen Unterricht“ oder dem „Handbuch zur politischen Bildung der Bundeszentrale für politische Bildung“ sucht man vergeblich nach Einträgen zur Behandlung öffentlicher Personen im Unterricht. Auch Werke mit solch viel versprechenden Titeln, wie die „Politische Erziehung in sich wandelnden Gesellschaften“ oder „Vernachlässigte Themen der politischen Wissenschaft und der politischen Bildung“ geben keine Anhaltspunkte über den personenbezogenen Ansatz im politischen Unterricht. Nichtsdestotrotz kann natürlich ein Sozialkundelehrer im Unterricht zum Beispiel die politische Verwirklichung des Kanzlerprinzips unter Gerhard Schröder behandelt haben, aber er wird in der fachdidaktischen Literatur kaum Stützpunkte für die Unterrichtsplanung gefunden haben.

[...]

^[1] Unter Akteur wird in diesem Beitrag die öffentlich handelnde Person verstanden.

^[2] Deichmann (2003:122)

^[3] Hoppe (1999: 218)

^[4] Auf die Forschungsdiskussion zwischen Vertretern der Akteurs- und der Systemtheorie in den Sozialwissenschaften kann hier nicht eingegangen werden. Für eine ausführliche Besprechung in Bezug auf die politische Steuerung siehe Braun (1997).

^[5] Vgl. Bergmann (1972:82)

^[6] Vgl. Thüringer Kultusministerium: Lehrplan für das Gymnasium, Sozialkunde. Erfurt 1999. S. 9.

^[7] Vgl. Hoppe (1999: 219f)

^[8] Vgl. Bergmann (1997:299)

^[9] Vgl. Bahr, Frank/Banzhaf, Adalbert/Rumpf, Leonard: Grundkurse Politik. Darmstadt 1994. Bläs, Albert (Hg.)/Heil, Karl/Kohlhaas, Rainer/Koschig, Manfred/Thömmes, Roman: Mensch und Politik, Sozialkunde, Gymnasium Rheinland-Pfalz/Saarland. Hannover 1999. Budde-Dreßen, Ingrid (Hg.)/Dewenter, Heinz-Hermann: Politik Gestalten Bd. 1-3, Ein Arbeitsbuch für die Sekundarstufe 1. Hannover 1997. Engelhart, Klaus (Hg.)/Kremb, Klaus/Lautzas, Peter: Gemeinschaftskunde für die Oberstufe des Gymnasiums, Bd. Sozialkunde. Paderborn 1995. Gönner, Kurt/Krug, Rolf/Niephaus, Heinz-Theo: Grundkenntnisse Politik. Bad Homburg von der Höhe 1993. Helbig, Ludwig (Hg.)/Janssen, Bernd: Politik im Aufriß. Frankfurt am Main 1982. Henning, Bernd/Mickel, Wolfgang W. (Hg.)/Stachwitz, Reinhard/Waßong, Eckart: Politik für Gymnasien, Oberstufe; Politikbuch für Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Thüringen. Berlin 1995. Mickel, Wolfgang W. (Hg.)/Stachwitz, Reinhard: Arbeitsbuch Politik. Düsseldorf 2000. Nitzschke, Volker: Politik, Lernen und Handeln für heute und morgen Bd. 1-3. Frankfurt am Main 1995.

^[10] Vgl. Deichmann (2003:122)

^[11] Vgl. Baumann, Herbert/Sitzmann Alfred: Der Einzelne und die Gesellschaft, Sozialkunde für Realschulen in Rheinland-Pfalz. Köln 1995. (Ära Adenauer, Ära Brandt/Schmidt, Ära Kohl, Klasse 8-10) Böhnert, Lothar (Hg.)/Cloppenburg, Lothar/Fuchs, Dieter: Gemeinschaftskunde. Paderborn 1984. (Die Kanzler, Kanzlerdemokratie, Klasse 12) Deichmann, Carl (Hg.)/Bruhn, Mike: Politisch denken, politisch handeln, Sozialkunde. Leipzig 2005. (Biographie, Klasse 8-10) Gehlhaar, Karl-Heinz (Hg.): Sozialkunde, Politik und Gesellschaft, Sekundarstufe 1. Leipzig 1993. (Die Kanzler, Kanzlerdemokratie, Klasse 8) George, Siegfried: Macht – Herrschaft – Gewalt. Stuttgart 1986. (Herrschaft, Klasse 10-12) Mattes, Wolfgang: Politik erleben, Sozialkunde. Paderborn 1991. (Berufspolitiker haben’s schwer, Klasse 6) Schneider Peter J./Zindel, Manfred (Hg.): Moment mal ... ein handlungsorientiertes Politikbuch. Darmstadt 1994. (Wahl und Aufgaben des Bundeskanzlers, Kanzlerdemokratie) Die entsprechenden Inhalte und empfohlene Klassenstufen stehen in Klammern nach den Titeln.

^[12] Vgl. Thüringer Kultusministerium: Lehrplan für das Gymnasium, Sozialkunde. Erfurt 1999. S. 13.

^[13] Ebenso wenig wird zum Beispiel auf dem Bundesrat als Inhalt des Sozialkundeunterrichts verwiesen. Nichtsdestotrotz besteht kein Zweifel darüber, dass diese Institution behandelt werden muss.

^[14] Vgl. Gagel (1981)

^[15] Gagel unterscheidet sechs Phasen bei der historisch-genetischen Erfassung der didaktischen Theorien und Konzeptionen der politischen Bildung in der BRD. Vgl. Gagel (1988)

^[16] 1.Re-education 1945-1949 und 2.Philosophisch-pädagogische Grundlegung der politischen Bildung 1949-1964 (Sozialisierung, Staatsbürgerliche Erziehung, Gewissensbildung)

^[17] 3.Sozialwissenschaftliche Orientierung der politischen Didaktik 1960-1970 (Didaktisierung, Verwissenschaftlichung, Politisierung)

^[18] 4.Systematisierung didaktischer Ansätze. Die didaktische „Konzeptionen“ des politischen Unterrichts 1970-1985 (Exemplarisches Lernen, Kategoriales Lernen, Rationale Gewissensbildung, Struktur der Wissenschaft, Subjektbezug, Subjekt- und Systembezug)

^[19] 5. Rezeption der Curriculumstheorie. Die Methodisierung der Richtlinienentwicklung 1970-1975

^[20] 6. Die Wende zur Lebenswelt 1975-1986