Möglichkeiten und Grenzen der Beurteilung mündlicher Leistungen

Gliederung

II. Abbildungsverzeichnis

III. Abkürzungsverzeichnis

IV. Literaturverzeichnis

I. Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Leistungsprinzip im schulischen Kontext
2.1 Der Leistungsbegriff
2.1.1 Definition
2.1.2 Merkmale der Leistungserbringung
2.2 Charakterisierung mündlicher Leistungen
2.2.1 Einordnung und Kategorisierung mündlicher Leistungen
2.2.2 Merkmale mündlicher Leistungen in Abgrenzung zu schriftli-chen Leistungen

3 Rahmenbedingungen der mündlichen Leistungsfeststellung
3.1 Der Istzustand in der Praxis
3.2 Schulrechtliche Aspekte
3.3 Gesellschaftliche und psychologische Aspekte
3.4 Pädagogische und didaktische Aspekte

4 Der Beurteilungsprozess mündlicher Leistungen
4.1 Beobachten und Wahrnehmen
4.2 Gütekriterien der Leistungsmessung
4.2.1 Objektivität
4.2.2 Reliabilität
4.2.3 Validität
4.3 Methoden der Leistungsdokumentation
4.3.1 Der Lehrer als Beobachter
4.3.2 Selbsteinschätzung durch den Schüler
4.4 Leistungsbewertung
4.4.1 Anforderungen
4.4.2 Bezugsnormen

5 Herausforderungen bei der Beurteilung mündlicher Leistungen
5.1 Mögliche Vorteile der mündlichen Leistungsfeststellung
5.2 Beurteilungsfehler
5.3 Reformperspektiven

6 Handlungsempfehlungen zur Ausschöpfung der Potenziale mündlicher Prüfungen
6.1 Charakterisierung der Prüfungssituation
6.1.1 Vorbemerkung
6.1.2 Subjektivität der mündlichen Prüfung
6.2 Kriterien einer zielführenden Vorbereitung
6.3 Gestaltungsfaktoren für die Durchführung der mündlichen Prüfung
6.3.1 Wirkung der räumlichen Umgebung
6.3.2 Bedeutung des Frage- und Feedbackverhaltens durch den Prüfer
6.3.3 Auswirkungen des Prüfungsstils
6.4 Möglichkeiten einer gütegerechten Beurteilung

7 Fazit

II. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bewertungskriterien für die Bezugsnormen der Leistungsbewertung

Abbildung 2: Sitzanordnung "am runden Tisch"

Abbildung 3: Sitzanordnung "gegenüber"

Abbildung 4: Sitzanordnung "U-Form"

III. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Die Feststellung und Bewertung mündlich erbrachter Leistungen ist untrennbar mit der [schulischen] Alltagspraxis verbunden und zählt somit zu einem gängigen Verfah­ren, um Informationen zum (aktuellen) Leistungsstand und zur (künftigen) Lernent­wicklung von Schülerinnen und Schülern zu erhalten.“^[1]

Diese mündliche Form der Leistungserbringung und –bewertung ist nicht nur durch schulgesetzlichen Erlassen und Verordnungen vorgeschrieben. Immer wieder wer­den Stimmen laut, die entgegen der bisherigen Praxis fordern, die mündlich er­brachte Leistung in die Endbewertung und damit in die Zeugnisnote einfließen zu lassen stärker als die schriftlich erbrachten Leistungen. Grundlage für die Umsetzung dieser Forderungen sind eine planmäßige und systematische Erfassung, Dokumen­tation, Bewertung und Interpretation der mündlichen Leistungen, die für die verschie­denen Schüler^[2] unter vergleichbaren Bedingungen durchgeführt werden.^[3]

Einer auf diese Weise zu kennzeichnenden Praxis steht bislang häufig die Beurtei­lung der mündlichen Leistungen im Schulalltag entgegen: „Stichprobenartig werden mehr oder weniger zufällig einzelne Schüler mit spontan und unsystematisch entwi­ckelten Fragen des Lehrers konfrontiert. Zeitdruck, Prüfungsangst, Sprachscheu und Ge­lächter der Mitschüler und die ungeduldige Miene des Lehrers verschärfen die Situa­tion. Was sagt schon eine unter diesen Umständen ausgeschriebene „mündli­che“ Vier aus?“^[4]

Die auf der Seite der Schüler angesprochenen Ängste sind insbesondere auch an beruflichen Schulen zu erwarten.

Es ist anzunehmen, dass das heterogene Leis­tungsniveau innerhalb der Klassen leistungsschwache Schüler eher bei der freiwilli­gen Erbringung mündlicher Leistungen hemmen wird, weil sie Angst vor der negati­ven Reaktion der leistungsstärkeren Klassenkameraden haben.^[5] Sprachscheue wird jedoch nicht nur bei der Gruppe der leistungsschwachen Schüler zu beobachten sein. Es kann vermutet werden, dass Nicht-Muttersprachler, die gerade in beruflichen Schulen stark^[6] vertreten sind, eher Hemmungen haben, vor der Klasse zu sprechen und die Mängel in ihrer Gesprächsfähigkeit ihre mündliche Leistung negativ beein­flussen. Wird die Hoffnung auf schulische Lernerfolge enttäuscht, so sind es gerade die soziokulturell benachteiligten Schüler, die aufgrund ihrer ungünstigeren Rahmen­bedingungen davon betroffen sind.^[7] Solche hemmenden Rahmenbedingungen kön­nen beispielsweise sprachliche Barrieren sein. Unter Berücksichtigung dieser As­pekte und empirischer Befunde, die die Güte der Beurteilung mündlicher Leistungen teilweise in Frage stellen, ist es nachvollziehbar, dass Kritiker fordern, die Beurteilung mündlicher Leistungen auf die sprachabhängigen Bereiche zu beschränken.^[8]

Ziel dieser Arbeit ist es, auf der Grundlage eines einheitlichen Leistungsverständnis­ses und der Charakterisierung der mündlichen Leistung in Abgrenzung zur schriftli­chen Leistung (vgl. Kapitel 2), die Chancen und Gefahren bei der Beurteilung münd­licher Leistungen gegenüberzustellen.

Hierzu werden in Kapitel 3 zunächst die schulrechtlichen, gesellschaftlichen, psy­chologischen, pädagogischen und didaktischen Rahmenbedingungen für die Fest­stellung der mündlich erbrachten Leistungen geschildert.

Vor diesem Hintergrund wird in Kapitel 4 der Prozess der Leistungsbeurteilung als Abfolge von Wahrnehmung, Beobachtung, Dokumentation der beobachteten Leis­tung und der sich anschließenden Bewertung, unter Berücksichtigung der Güte die­ses Prozesses, detailliert betrachtet.

In Kapitel 5 werden die mit dieser Form der Leistungskontrolle sowohl für den Schüler als auch für den Lehrer verbundenen Vorteile zusammengefasst und die möglichen Be­urteilungsfehler von Seiten des Lehrers aufgezeigt, um auf dieser Grundlage Re­formperspektiven abzuleiten.

Unter Berücksichtigung der Relevanz der mündlichen Abschlussprüfungen an beruf­lichen Schulen wird in Kapitel 6 der Fokus auf die mündliche Prüfung in Abgrenzung zu sonstigen mündlichen Leistungen im laufenden Unterricht gelegt. Ziel ist es, die in der Literatur gegebenen Handlungsempfehlungen für Prüfer, die der Ausschöpfung der Potenziale einer mündlichen Prüfung förderlich sein können und sollen, struktu­riert darzustellen.

2 Das Leistungsprinzip im schulischen Kontext

2.1 Der Leistungsbegriff

Die in der Literatur geführte Diskussion um den Begriff der (Schul-) Leistung^[9] hat ih­ren Ursprung in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts. Der Begriff der Leistung und deren Beurteilung werden vor dem Hintergrund der Leistungsgesellschaft als Grundlage für das Ansehen und die Entlohnung eines Menschen einerseits und als „repressives Verfahren einer einseitig auf Gewinnstreben ausgerichteten Herrschafts- und Wirtschaftsordnung“^[10] andererseits angesehen.

Auch in den folgenden Jahrzehnten konnte sich aus den konträren Auffassungen darüber, was Schulleistung ist, keine einheitliche Definition herausbilden, so dass im Folgenden mehrere in der Lite­ratur wieder zu findende Ansätze vorgestellt werden.

2.1.1 Definition

„Als Leistung eines Menschen (...) [wird] ein Handeln oder ein Handlungsergebnis mit ausdrücklichem Bezug auf einen Gütemaßstab [bezeichnet].“^[11] Der dieser Definition zugrunde liegende Gedanke von Leistung als Summe eines Vorgangs und des Re­sultates ei­ner zielorientierten Anstrengung findet sich auch in der Definition von In­gen­kamp/Lissmann wieder. Darüber hinaus spezifizieren sie, dass es sich bei der Anstrengung um einen Lernvorgang handelt und dieser im „Hinblick auf verschie­dene Verhaltens­dimensionen beschrieben und unter Bezug auf verschiedene Nor­men eingeordnet werden“^[12] muss. Dabei wird betont, dass es sich bei den Lernprozes­sen um curricular geplante Lern­vorgänge handelt. An diesem Punkt setzt die Kritik an, dass ein so geprägter schuli­scher Leistungsbegriff zu einer (sozialen) Auslese führe, der ein „für alle Schüler gleiche[r] und verbindliche[r] Fächer- und Bil­dungskanon“^[13] und ein damit verbundenes Leistungspen­sum zu Grunde liegen.

Demgegenüber wird an ein moderneres Leistungsverständnis der Anspruch erhoben, dass es die individuelle Entfaltung der Lernenden berücksichtigt^[14]. Damit wird einem Verständnis von Leistung als „Bewährung einer Fähigkeit [Rechnung getragen und] weniger (...) wie in der ursprünglichen scharfen Bedeutung (...) die Verpflichtung be­tont, sondern [vielmehr,] dass jemand aufgrund seiner Fähigkeiten etwas ausführt oder vollbringt.“^[15]

Diesem individuellen, pädagogischen Leistungsverständnis tragen Arbeiten Rech­nung, die darauf verzichten Leistung zu definieren und den Vorgang der Leistungs­erbringung anhand verschiedener Aspekte charakterisieren.

2.1.2 Merkmale der Leistungserbringung

„Von außen an einen jungen Menschen herangetragene Leistungsanforderungen sind pädagogisch nur gerechtfertigt, wenn sie ihm das abfordern, was er auch von sich aus leisten will oder (...) später einmal gerne geleistet haben möchte.“^[16] Auf­grund der gesellschaftlichen Bedeutung von „Leistung“ als Grundlage für eine sich an die Leistungserbringung anschließende Selek­tion wurde zunächst schwerpunktmäßig überprüfbares Wissen vermittelt. Als Grundlage für die Beurteilung der Leistung des Schülers diente das Er­reichen vorgegebener Lernziele und kognitiver Fähigkeiten. Im Sinne eines pädagogischen Leistungsverständnisses haben jedoch neben der Hand­lungskompetenz als reiner Sachkompetenz Schlüsselqualifikationen und Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz im Hinblick auf die Leistungsbeurteilung an Bedeutung gewonnen.^[17]

Zur Beurteilung der erbrachten Leistung kann zunächst das Niveau, auf dem die Leistung erbracht wird, betrachtet und entsprechenden Lernzielstufen zugeordnet werden. Bei der Leistung kann es sich entweder um Reproduktion als reiner Wieder­gabe von bereits bekannten Sachverhalten, um Reorganisation der bereits bekann­ten Inhalte und selbständiges Bearbeiten und Ordnen dieser Sachverhalte, um Transferleistungen im Sinne einer Übertragung des Gelernten auf neue Anwen­dungssituationen oder um das Erkennen, Bearbeiten und Lösen von Problemen handeln.^[18]

Um die Schüler bei der Erreichung der jeweiligen Lernzielstufen zu unterstützen, ist es notwendig, sie in den vier Dimensionen des Lernens und der Leistungs­erbringung zu schulen. Paradies, Wester und Greving^[19] unterscheiden zwischen dem inhaltlich-fachlichen Lernbereich, dessen Ziel in der Vermittlung von reinem Wis­sen bis hin zum begründenden, transferierenden Handeln liegt und dem methodisch-strategi­schen Lernbereich, in dem die Schüler lernen, Informationen zu strukturieren, zu or­ganisieren und letztlich Entscheidungen zu treffen. Als dritte Dimension wird der so­zial-kommunikative Bereich genannt. Zuhören, Kooperieren und eine geschulte Wahrnehmung werden hier als Grundlagen für Diskussionen und Gesprächsleitun­gen vermittelt. Der persönliche Lernbereich, der als vierte Dimension genannt wird, dient der Entwicklung von Selbstvertrauen und der Fähigkeit zur Selbstkritik auf Sei­ten der Schüler.

Die erbrachte Leistung kann jedoch nicht nur anhand des Niveaus, auf dem sie er­bracht wird und der Dimension, der sie zuzuordnen ist, beurteilt werden. Eine merk­malorientierte Kategorisierung der Leistungs­erbringung erlaub eine differenzierte Beurteilung der gezeigten Leistung unter Berücksichtigung ihrer Produkt- und Pro­zessorientierung, der Umsetzung von individuellem und sozialem Lernen sowie von problemorientiertem und vielfältigem Lernen, der Norm- und Zweckbezogenheit der Leistung, der Anlagen- und Umweltbedingtheit der Leistung sowie der Notwendigkeit von Anerkennung und Zuspruch für die gezeigte Leistung.^[20]

Die Produkt- und Prozessorientierung zielt darauf ab, dass bei jedem Schüler unter­schiedliche Ausgangslagen, Vorgänge und sonstige Rahmenbedingungen zu der von ihm erbrachten schulischen Leistung führen. Daher ist es erforderlich, bei der Beur­teilung neben den Lernergebnissen als dem Produkt „verfügbares Wissen“ auch die Dynamik des dahinführenden Prozes­ses zu berücksichtigen. Allerdings ist zu be­achten, dass die gezeigten prozessualen Leistungen der einzelnen Schüler objektiv schwer feststellbar sind.

Neben den Lernprozessen, die das Individuum eigenverantwortlich und selbstständig durchlebt, soll bei der Leistungsbewertung auch das soziale Verhalten des Schülers Beachtung finden. Ziel ist es, Konkurrenzverhalten abzubauen und Solidaritätsbereit­schaft zu entfalten. Dadurch können die Schüler ihr Wissen nicht nur nachweisen, son­dern unter Beweis stellen, dass sie in der Lage sind, „selbständig und eigenverant­wortlich in sozialen, emotionalen und kognitiven Handlungs- und Lernvollzügen [das Wissen] anzuwenden und weiterzuentwickeln“^[21], wodurch positive Rückkoppelungsef­fekte auf das Selbstwertge­fühl und die Selbstachtung des Schü­lers zu erwarten sind. Somit sind schu­lische Leistungen individuell und sozial, d.h. in Kooperation mit anderen Schülern erbrachte Leistungen. Um die Grundlage für ein soziales Lernen und eine soziale Leistungserbringung zu schaffen, ist es notwendig, die Unterrichts­formen um Sozialformen wie Gruppen- und Projektarbeit zu erwei­tern. Eine Erweiterung um kooperative und kreative Unterrichtsformen sorgt zudem dafür, dass, neben den auf kognitive Prozesse bezogenen Leistungen, soziale, emotionale und künstlerisch-praktische Fähigkeiten gefordert werden und ein vielfältiges Lernen geför­dert wird.

Um die gezeigte Leistung objektiv beurteilen zu können, ist es notwendig, ein erwar­tetes Lernverhalten und –ergebnis zu formulieren. Durch die Kommunikation dieser Erwartungen und des Sinn und Zweckes der damit verbundenen Leistungen werden Schüler zu Kritik- und Urteilsfähigkeit erzogen und eine problembezogene Leis­tungsmotivation begünstigt. Eine solche Zweckbezogenheit und Normierung von Leis­tung ist gleichzeitig der Grundstein für eine optimale pädagogische Förderung.

Einer Förderung bedarf auch die individuelle Begabung der einzelnen Schüler. Be­gabung kann nicht als unabänderbare Voraussetzung angesehen werden, sondern muss im schulischen Lernprozess gefördert und „entwi­ckelt“^[22] werden.

Dies muss vor dem Hintergrund geschehen, dass jeder Schüler über unter­schiedliche Anlagen ver­fügt und auf der Basis unterschiedlicher Umweltbe­dingungen leistet.

Damit einhergehend sind eine Bestimmung individueller Leistungsanforderungen, sowie die emotionale Stützung, Anerkennung der Leistung und Wertschätzung des einzelnen Schülers durch den Lehrer elementare Bausteine für einander bedingende Lernfreude und Leistungsbereitschaft.

Obwohl der pädagogische Leistungsbegriff dadurch gekennzeichnet ist, dass auf Basis einer entsprechend didaktisch-methodischen Gestaltung des Unterrichtes die Individualität jedes einzelnen Schülers und seiner Leistungsfähigkeit berücksichtigt werden soll, ist zumindest schulintern einem einheitlichen Verständnis von Leistung nachzukommen. „Für jede Schule, für jedes Lehrerkollegium, jede Fachkonferenz und jede ein­zelne Lehrerin bzw. jeden einzelnen Lehrer ist es unverzichtbar, in glei­cher Weise zu verfahren, d.h. für sich eine Bewusstmachung und Klärung des jeweils als gültig an­zuerkennenden Leistungsverständnisses herbeizuführen.“^[23]

2.2 Charakterisierung mündlicher Leistungen

2.2.1 Einordnung und Kategorisierung mündlicher Leistungen

Mündliche Leistungen sind dadurch von der Mitarbeit abzugrenzen, dass Mitarbeit „nicht (...) fachspezifische Sachbeiträge im qualitativen Sinn [meint]. Vielmehr geht es um die Fragen (...) [, ob] der Schüler die Materialien dabei [hat], wie (...) sein allge­meiner Leistungswille [und] wie (...) seine Beteiligung im Unterricht [ist und ob] (...) er seine Hausaufgaben [anfertigt].“^[24] Demgegenüber fokussiert die Bewertung mündli­cher Leistungen auf „echte mündliche Leistungen qualitativer Art. Dabei geht es um einen konkret messbaren Beitrag.“^[25]

Grundsätzlich kann zwischen „sonstigen“ mündlichen Leistungen und mündlichen Prüfungen unterschieden werden. Unter letzteren ist ein pädagogisches Messverfah­ren zu verstehen, dem eine zielgerichtete asymmetrische Kommunikation zwischen Prüfer und Prüfling zugrunde liegt. Der Verzicht auf die Schriftform ist Basis für den interaktiven und adaptiven Charakter der mündlichen Prüfung, d.h. die Möglichkeit zum kontinuierlichen Austausch von Inhalts- und Beziehungsbotschaften sowie der Möglichkeit, das Frageverhalten an den Prüfling anzupassen.^[26]

Von dieser formellen Form der Erbringung mündlicher Leistung lassen sich informelle Formen der mündlichen Leistungserbringung abgrenzen. Hierbei handelt es sich um Leistungen im laufenden Unterrichtsgespräch, wobei „mündlich erbrachte Schulleis­tungen nicht selten als Sammelbecken für alle möglichen Zensierungsobjekte fungie­ren“^[27]. Entsprechend finden sich in der Literatur die unterschiedlichsten Ansätze dar­über, was als „sonstige“ mündliche Leistungen einzuordnen ist. Als Grundlage für die Notenfindung werden beispielsweise Lesefertigkeit, Konversation, Vorträge oder Formulierungen von Lösungswegen genannt. An anderer Stelle werden auch Heft- und Mappenführung, Tests, schriftliche Ausarbeitungen von Referaten, Proto­kolle und Mitarbeit im Allgemeinen als (sonstige) mündliche Leistung klassifiziert.^[28]

Auch in den gesetzlichen Vorschriften finden sich unterschiedliche Angaben darüber, ob und ggf. welche Leistungen als mündliche Leistungen einzustufen sind. Während in einigen Erlassen und Schulordnungen lediglich von „schriftlichen“ und „anderen Leistungen“ die Rede ist, wird in anderen Rechtsgrundlagen zwar explizit darauf hin­gewiesen, dass mündliche Leistungen zu berücksichtigen sind. Eher vage sind je­doch die Angaben, dass mündliche Leistungen beispielsweise Beiträge zum Unter­richtsgespräch, ein mündli­cher Vortrag oder ein mündliches Abfragen der Hausauf­gaben sein können.^[29] Daher wird an dieser Stelle auf eine Auflistung einzelner, zum Teil umstrittener Formen der „sonstigen mündlichen Leistungen“ verzichtet.^[30]

Viel­mehr werden im folgenden Kapitel mündliche Leistun­gen anhand verschiedener Merkmale in Abgrenzung zu schriftli­chen Prüfungen charakterisiert.

2.2.2 Merkmale mündlicher Leistungen in Abgrenzung zu schriftlichen Leistungen

Die ersten mündlichen Prüfungen in Form von Disputationen und Abschlussprüfun­gen an Priesterschulen und Universitäten zeichneten sich dadurch aus, dass im Rahmen ihrer Durchführung die rhetorischen Fähigkeiten der Schüler bewertet wer­den sollten. Sie waren somit ein adäquates Instrument, um die Lernziele zu über­prüfen. Seit 1830 wurden mündlicher durch schriftliche Fachprüfungen ergänzt, sind aber immer noch die am weitesten verbreitete und häufigste, allerdings am wenigs­ten er­forschte Form der Leistungskontrolle. Die Forderungen, mündliche Leistungen verstärkt und stärker als schriftliche Leistun­gen zu beurteilen, verdichten sich. Kritiker sprechen sich demgegenüber für eine Be­urteilung der mündlichen Leistungen aus­schließlich in nicht-schriftlichen Fächern und einen Verzicht in schriftlichen Fächern aus.^[31]

Die Vorteile in der Beurteilung mündlicher Leistungen lassen sich im Wesentlichen auf die für diese Form der Leistungskontrolle charakteristischen Möglichkeiten der Interaktion zwi­schen Schüler und Lehrer und der Adaption des Anforderungsniveaus an den einzel­nen Schüler zurückführen.^[32] Durch das Hinzufügen von Informationen beispielsweise oder die Umformulierung der Fragestellung ist es dem Lehrer möglich, dem Schüler gezielt Hilfestellungen zu geben und das Niveau dem Leis­tungsniveau des Schülers anzupassen. Eine direkte Rückmeldung von Seiten des Lehrers ermög­licht dem Schüler zudem eine Selbsteinschätzung, Berichtigung und Verbesserung der gezeigten Leistung. Dies kann sich jedoch auch nachteilig auswir­ken, falls die Rückmeldung (z.B. Enttäuschung oder wohlwollendes Lächeln) des Lehrers zur Ver­unsicherung des Schülers führt. Zudem besteht die Gefahr, dass die gegebenen Hilfestellungen bei der Beurteilung unzureichend berücksichtigt werden und es so zu einer Bevorzugung schwächerer Schüler kommt.^[33]

Während die Vorteilhaftigkeit der mündlichen Leistungskontrolle bisher empirisch teilweise unzu­reichend belegt wurde, ist es offensichtlich, dass bei der Beurteilung mündlicher Leistungen sprachliche und sprecherische Leistungen in einem breiteren Spektrum zugänglich sind. Darin können Vorteile aber auch Nachteile der mündli­chen Leis­tungserbringung gesehen werden, die dazu veranlassen, in schriftlichen Fächern ei­nen Verzicht auf mündliche Leistungskontrollen zu fordern.^[34]

Nachteile in der Beurteilung mündlicher Prüfungen sind in der Abhängigkeit des Prü­fungsergebnisses von der Person des Prüfers und des Prüfungszeitpunktes, sowie der mangelnden Vergleichbarkeit der Bedingungen der Leistungserbringung zu se­hen.^[35] Es konnte empirisch belegt werden, dass diese Probleme bei schriftlichen Prü­fungsformen weitaus weniger zum Tragen kommen.

Ein auf der Schriftform beruhender Vorteil ist die Substantivierbarkeit der schriftlichen Leistung in Abgrenzung zur Flüchtigkeit der mündlichen Leistung. Die schriftliche Leistung kann zu einem späteren Zeitpunkt erneut beurteilt werden und dies ohne den Einfluss sonstiger, für die mündliche Prüfung kennzeichnender Faktoren wie bei­spielsweise der Beziehungsbotschaften und der nonverbalen Signale (z.B. Unsicher­heit und Angst des Prüflings).^[36] Diesem Mangel bei mündlichen Prüfungen kann man zumindest teilweise durch eine Protokollierung der spontan formulierten Fragen und Antworten des Schülers begegnet werden.

Im folgenden Kapitel wird dargestellt, inwiefern schulrechtliche, gesellschaftliche und psychologische, aber auch didaktische und pädagogische Aspekte auf die Erbringung und Beurteilung der in diesem Kapitel charakterisierten mündlichen Leistungen ein­wirken.

3 Rahmenbedingungen der mündlichen Leistungsfeststellung

Bevor detaillierter auf die Rahmenbedingungen eingegangen wird, innerhalb derer mündliche Leistungen von den Schülern erbracht und durch die Lehrer gemessen und bewertet werden, wird vorab die Rolle mündlichen Leistung im Schulalltag dar­gestellt und die sich daraus ergebenden Probleme abgeleitet.

3.1 Der Istzustand in der Praxis

„Die Feststellung und Bewertung mündlich dargebotener Leistungen ist untrennbar mit dem Schulalltag verbunden und zählt somit zu einem gängigen Verfahren, um Informationen zum (aktuellen) Leistungsstand und zur (künftigen) Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern zu erhalten.“^[37]

Jedoch finden sich nicht nur in der Literatur und in Erlassen und Schulordnungen uneinheitliche Angaben darüber, welche Leistungen zu dem Bereich der mündlichen Leistungen zu zählen sind (vgl. Kapitel 2.2.1). Eine Umfrage von Kirk^[38] hat gezeigt, dass Lehrer die unterschiedlichsten Aspekte bei der Beurteilung der mündlichen Leistung miteinbeziehen. Hierbei berücksichtigen sie bei der Leistungsbeurteilung teilweise übereinstimmend mit dem in Kapitel 2.1.2 beschriebenen pädagogischen Leistungsver­ständnis u.a. den Ausprägungsgrad von Selbständigkeit, Kooperation, Aufmerksamkeit und Ausdauer und geben regelmäßig Rückmeldung hinsichtlich des individuellen Leistungsstandes.

Schwächen zeigen sich in Bezug auf die Berücksichtigung der Anlagen und Um­welt­bedingungen. Die befragten Lehrer sahen z.B. in der Rücksichtnahme auf so­ziologi­sche, sprachliche und individuell verschiedene Voraussetzungen im Schulall­tag ge­nauso ein Problem, wie etwa in der Bewertung sehr ruhiger und zurückhalten­der Schüler. Auch bei der Normierung der zu erwartenden Leistung treten in der Praxis Mängel auf. Diese äu­ßern sich darin, dass die befragten Lehrer beispielsweise an­geben, Schwierigkeiten zu haben, die Inhalte und Kriterien der Beurteilung vorab festzulegen, sowie alle gezeigten Leistungen und die individuellen Leistungsverände­rungen zu erfassen. So werden ent­gegen der in Kapitel 2.1.1 gegebenen Definition oftmals die Mitarbeit im Allgemeinen berücksichtigt und die Beurteilungskriterien ohne Absprache der einzelnen Fachleh­rer innerhalb eines Lehrerkollegiums von je­dem individuell festgelegt.

Schwachstellen existieren im Hinblick auf die Objektivität der Leistungsbeurteilung nicht nur bei der Erfassung und der Bewertung der mündlichen Leistungen. Auch bei der Gewichtung dieser im Rahmen der Gesamtleistung zeigen sich Unterschiede: Nur wenige Lehrer differenzieren bei der Notengebung zwischen mündlicher, schrift­licher und fachspezifischer Leistung. Vielmehr werden fachspezifi­sche Aktivitäten und schriftliche Leistungen zusammen gewertet und die mündlichen Leistungen bei der Notenfindung in unterschiedlichem Maße berücksichtigt.^[39]

Im Folgenden wird betrachtet, inwiefern der Gesetzgeber präzise Angaben hinsicht­lich dieser in der Praxis existierenden Unterschiede und Unstimmigkeiten macht.

3.2 Schulrechtliche Aspekte

Schulrechtliche Regelungen stellen die Basis für die schulischen Zielsetzungen dar. Aus ihnen soll der Lehrer ableiten können, welche Leistungen zu beurteilen sind. Während Einigkeit darüber besteht, dass bei der Beurteilung der Schülerleistung so­wohl aktuelle Lernstände als auch Lernentwicklungen zu berücksichtigen sind, wei­chen die Regelungen bezüglich der nicht-schriftlichen Leistungen in den einzelnen Bundesländern voneinander ab.^[40] Während in einigen Rechtsgrundlagen zwischen schriftlichen, mündlichen und sonstigen Leistungen unterschieden wird, werden an anderer Stelle der schriftliche und unter­richtsbegleitende Beurteilungsbereich unter­schieden.^[41] Unterrichtsbegleitende Leistungen werden u.a. weiter differenziert in münd­liche Leistungen, die „wichtige Formen der Leistungsbewertung [sind], durch die in beson­derer Weise eine auf die Schülerin oder den Schüler bezogene Leis­tungsbewertung und Würdigung des Lernfortschrittes sowie der aufgewandten indivi­duellen Anstren­gung und der Leistungsbereitschaft möglich ist“^[42].

In anderen Bundesländern wird der Begriff der mündlichen Leistung über eine Auf­listung konkretisiert als Unterrichtsgespräche, Diskussionsbeiträge, mündliche Über­prüfungen, Heftführung, Projektarbeit oder Referate, die (mit) Grundlage für die Bil­dung der Zeugnisnote sein sollen. Es werden allerdings keine Angaben über den Anteil der mündlichen Bewertung an der Gesamtbeurteilung ge­macht.^[43]

Der Prozess der Leistungsbeurteilung gestaltet sich schulrechtlich ideal, falls konti­nuierliche Beobachtung und gleichmäßig über das Jahr verteilte punktuelle Leis­tungsfeststellung einander ergänzen, wobei für die Dokumentation teilweise feste Prinzipien vorgeschrieben werden. Verpflichtend ist es für Lehrer, die Leistungsan­forderungen, die Beurteilungskriterien, die individuelle Leistungsbeurtei­lung sowie die Gründe der jeweiligen Benotung vor allem bei Verschlechterung gegenüber dem Schüler bzw. ggf. gegenüber dem Erziehungsberechtigten offen zu legen.^[44]

Für den Bereich der Berufsschulen finden sich gesetzliche Regelungen zu den Lern­zielen und Formen der Leistungsbeurteilung – insbesondere im Hinblick auf die Ab­schlussprüfungen – in den Verordnungen und Ausbildungsrahmenplänen der jeweili­gen Ausbildungsberufe.

So ist bei der Ausbildung zum/-r Bürokaufmann/-frau im Saarland u.a. das spätere Prüfungsfach „Auftragsbearbeitung und Büroorganisation“ Gegenstand der Ausbil­dung. Die Leistung des Prüflings in diesem Fach wird am Ende der Ausbildung in einem mündlichen Prüfungsgespräch bewertet.^[45]

[...]

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^[1] Jürgens (2005), S. 83

^[2] Mit dem Begriff des Schülers und analog dem Begriff des Lehrers werden im Folgenden aus Gründen der Sprachökonomie und besseren Lesbarkeit wertungsfrei sowohl männliche als auch weibliche Mitglieder der Klassengemeinschaft bzw. des Lehrerkollegiums bezeich­net.

^[3] Vgl. Jürgens (1995a), S. 53 f.; Jürgens (2005), S. 82

^[4] Sommerla (1979), S. 8

^[5] Gerade an beruflichen Schulen setzen sich Klassen aus Schülern mit den unterschied­lichs­ten Abschlüssen zusammen. So wird die Handelsschule beispielsweise von Schülern mit Hauptschulabschluss, mittlerer Reife oder absolviertem Berufsgrundbildungs­jahr besucht. Dadurch ergibt sich insbesondere in der Unterstufe der Handelsschulen häufig ein heteroge­nes Leistungsniveau zwischen den Schülern derselben Handelsschulklasse.

^[6] Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes (2006) besuchten im Jahr 2005 67.602 Aus­zubil­dende, die eine andere, als die deutsche Staatsbürgerschaft besitzen, berufliche Schulen in Deutschland. In demselben Jahr wurden die beruflichen Schulen von insgesamt 1.553.400 Auszubildenden besucht. Es ist davon auszugehen, dass für eine Mehrzahl der ausländischen Auszubildenden Deutsch Fremdsprache und nicht Mutter­sprache ist.

^[7] Vgl. Jürgens (2005), S. 33

^[8] Vgl. Ingenkamp/Lissmann (2005), S. 144

^[9] Vgl. Ingenkamp/Lissmann (2005), S. 130 ff.; Florek (1999), S. 9 ff.

^[10] Ingenkamp/Lissmann (2005), S. 130

^[11] Sacher (1994), S. 1

^[12] Ingenkamp/Lissmann (2005), S. 131

^[13] Beutel/Lütgert/Tillmann/Vollstädt (1999), S. 10

^[14] Vgl. ebenda, S. 11

^[15] Florek (1999), S. 13

^[16] Sacher (1994), S. 1

^[17] Vgl. hierzu die Ausführungen bei Kirk (2004), S. 24 ff.: Während Vaupel (1998) unter Schlüs­selqualifikationen beispielsweise Selbstständigkeit und Methodenkompetenz im Sinne von Lern- und Arbeitstechnik versteht und um Fähigkeiten wie Organisations- und Problem­lösekompetenz ergänzt, wird an anderer Stelle (Bohl (2001); Thüringer Institut für Lehrerfort­bildung, Lehrplanentwicklung und Medien (1998); Paradies/Wester/Greving (2005)) Lern- bzw. Handlungskompetenz als Summe von Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz definiert. An dieser Stelle wird auf detailliertere Ausführungen hierzu verzichtet, da lediglich verdeutlicht werden soll, dass ein pädagogischer Leistungsbegriff eine Erweiterung des fach­lich fokussierten, gesellschaftlichen Leistungsbegriffs darstellt.

^[18] Vgl. Kirk (2004), S. 78; Jürgens (1995b), S. 83, Bezug nehmend auf den „Strukturplan für das Bildungswesen“ des Deutschen Bildungsrates (1970)

^[19] Vgl. Paradies/Wester/Greving (2005), S. 42 f.

^[20] Vgl. zu den folgenden Ausführungen Jürgens (1995a), S. 53; Jürgens (2005), S. 26 ff.; Beutel/Lütgert/Tillmann/Vollstädt (1999), S. 11

^[21] Jürgens (2005), S. 33

^[22] Ebenda, S. 29; Jürgens bezieht sich auf einen dynamischen Begabungsbegriff, dem die Annahme zugrunde liegt, dass neben den verankerten Begabungen die latenten Lernmög­lichkeiten jedes einzelnen Schülers individuell gefordert werden müssen. Folglich muss bei der Leistungsbeurteilung berücksichtigt werden, wie weit jeder Schüler in der Lage ist, sich mit Hilfe entsprechend angebotener Lern- und Fördermöglichkeiten selbst in seiner Leistung voranzubringen.

^[23] Jürgens (1995a), S. 54

^[24] Rosenberger/Lindner (1983), S. 25

^[25] Ebenda

^[26] Vgl. Birkel (1977), S. 28 f.; Ingenkamp/Lissmann (2005), S. 137 f.; Sacher (1994), S. 131

^[27] Kirk (2004), S. 27

^[28] Vgl. Rosenberger/Lindner (1983), S. 25; Paradies/Wester/Greving (2005), S. 58; Kirk (2004), S. 27 ff.

^[29] Vgl. die Ausführungen bzgl. der Erlasse und Schulordnungen der einzelnen Bundesländer bei Kirk (2004), S. 73 ff.

^[30] Entsprechende Auflistungen finden sich beispielsweise bei Kirk (2004), S. 27 ff.; Rosenber­ger/Lindner (1983), S. 25

^[31] Vgl. Birkel (1984), S. 229; Ingenkamp/Lissmann (2005), S. 137; Jürgens (1995a), S. 53

^[32] Vgl. zur Gegenüberstellung von schriftlicher und mündlicher Prüfung Birkel (1984), S. 236. Hierauf wird im Folgenden Bezug genommen; zu den Vorteilen der mündlichen Leistungs­kontrolle vgl. ausführlicher Kapitel 5.1

^[33] Vgl. Sacher (1994), S.131, S. 134

^[34] Vgl. Birkel (1984), S. 229, S. 236

^[35] Vgl. hierzu die Ausführungen in Kapitel 4.2.

^[36] Vgl. hierzu die Ausführungen in Kapitel 5.2

^[37] Jürgens (1995a), S. 53

^[38] Vgl. Kirk (2004), S. 13 ff.; die Autorin weist ausdrücklich darauf hin, dass es sich bei der Befragung, auf die im Folgenden Bezug genommen wird, um eine Befragung handelt, die nicht den Anspruch erhebt repräsentativ zu sein. Dennoch wird in diesem Kapitel auf diese Befragung zurückgegriffen, da es primär darum geht, einen Einblick in die in der Praxis auf­tretenden Probleme der Beurteilung von mündlichen Leistungen zu geben und nicht um eine vollständige Darstellung aller empirischen Beobachtungen.

^[39] Beispielsweise schwankt der Anteil der mündlichen Leistung an der Gesamtnote im Sachkundeunterricht zwischen 15% und 50%, vgl. hierzu Sacher (1994), S. 36

^[40] Vgl. beispielsweise § 48 „Leistungsbeurteilung“ der Schulordnung von Rheinland-Pfalz (1989) nach Kirk (2004), S. 82, S. 66 ff.; auf diese Quelle wird zurückgegriffen, wenn im Fol­genden auf die Schulverordnungen, -gesetze und Erlasse der einzelnen Bundesländer Be­zug genommen wird, sofern keine anderen Angaben gemacht werden.

^[41] Vgl. § 73 „Leistungsbewertung“ des Schulgesetzes von Hessen (1992), der Erlass der MK von Niedersachsen vom 22.03.1996 und in Abgrenzung hierzu der Erlass „Leistungsbewer­tung und Beurteilung an allgemein bildenden Schulen“ der MK von Sachsen-Anhalt vom 13.03.2001

^[42] Vgl. Erlass „Leistungsbewertung und Beurteilung an allgemein bildende Schulen“ der MK von Sachsen-Anhalt vom 13.03.2001

^[43] Vgl. § 45 „Grundlagen der Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung“ der Schulord­nung von Rheinland-Pfalz (1989); Erlass „betreffend Klassen- und Kursarbeiten sowie an­dere Lernerfolgskontrollen in schriftlichen und nicht-schriftlichen Fächern in allgemein bil­dende Schulen“ des Saarlandes vom 28.01.1999; an anderer Stelle in der Literatur (vgl. Pa­radies/Wester/Greving (2005), S. 49) heißt es, dass die mündliche Leistung mindestens 50% in die sonstigen Leistungen eingehen soll, die schriftlichen Leistungen insgesamt nicht mehr als 66% der Note ausmachen sollen.

^[44] Vgl. Erlass „Zeugnisse in den allgemein bildenden Schulen“ der MK von Niedersachsen vom 22.3.1996; § 51 „Bekanntgabe der Leistungsbeurteilung, Rückgabe von Schülerarbei­ten“ der Schulordnung von Rheinland- Pfalz (1989)

^[45] Vgl. IHK Saarland (1991), S. 4