Vermittlung der mathematischen Grundlagen an der Montessori Grundschule

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Das Leben von Maria Montessori
2.1 Die politische und gesellschaftliche Lage
Italiens im 19. Jahrhundert
2.2 Kindheit und Jugendzeit von Maria Montessori
2.3 Studienzeit von Maria Montessori
2.4 Die Zeit von 1896 -1907
2.4.1 Von der Medizin zur Pädagogik
2.4.2 San Lorenzo und die Casa die Bambini
2.5 Montessoribewegungen
2.5.1 Einflüsse auf Maria Montessori
2.5.2 Die Verbreitung der Pädagogik
2.5.3 Die Zeit zwischen den Weltkriegen
2.5.4 Die Zeit in Indien
2.6 Die letzen Jahre von Maria Montessori

3. Grundprinzipien der Montessori- Pädagogik
3.1 Montessoris Idee einer „Natur des Kindes“
3.1.1 Der immanente Bauplan des Kindes
3.1.1.1 Der geistige Embryo
3.1.1.2 Der absorbierende Geist
3.1.2 Die sensiblen Phasen
3.1.3 Die Polarisation der Aufmerksamkeit

4. Die Rolle der Mathematik in der Montessori- Pädagogik
4.1 Das Sinnesmaterial
4.1.1 Exemplarische Darstellung zweier Sinnesmaterialien
Rosa Turm und Braune Treppe
4.1.2 Klassifizierung des Materials
4.1.3 Die zentralen Materialeigenschaften
4. 2 Die Einführung der vier Grundrechenarten anhand des didaktischen Materials für Mathematik
4.2.1 Das Goldene Perlenmaterial
4.2.2 Präsentation der dezimalen Organisation der Quantitäten- das Verstehen des Zehnersystems mithilfe des Goldenen Perlenmaterials
4.2.3 Betrachtung und Benennung des Wertes der Ziffer entsprechend ihrer Position in der dezimalen Organisation und die Operationen
4.2.4 Die Addition mithilfe des Goldenen Perlenmaterials, der Kartensätze und des Markenspiels
4.2.5 Die Subtraktion mithilfe des Goldenen Perlenmaterials und des kleinen Rechenrahmens
4.2.6 Die Multiplikation mithilfe des Goldenen Perlenmaterials, der Kartensätze und des Schachbretts
4.2.7 Die Division mithilfe des Goldenen Perlenmaterials
Exkurs: Einführung in die Geometrie anhand des didaktischen Materials der Mathematik

5. Die Rolle des Schülers in der Montessori- Pädagogik
5.1 Die Freiheit
5.2 Die Disziplin
5.3 Das Prinzip der freien Wahl

6. Die Rolle der Lehrkraft in der Montessori- Pädagogik
6.1 Die Vorbereitete Lehrerin
6.1.1 Die innere Haltung
6.1.2 Die Beobachtung und Überwachung der kindlichen Arbeit
6.2 Die Aufgaben der „neuen“ Lehrerin
6.2.1 Die vorbereitete Umgebung
6.2.1.1 Die Vermittlung von Ordnung und Sorgsamkeit
6.2.2 Die Vermittlung vom Gebrauch des Materials

7. Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

In den letzten Jahren hat die Pädagogik von Maria Montessori vermehrt an Bedeutung gewonnen. Die immer steigenden Anmeldezahlen an Montessori Schulen, sowie die Einrichtung von Montessori Zweigen an Regelschulen belegen ein stetiges Interesse und eine weitere Verbreitung der pädagogischen Methoden von Montessori (vgl. Flores d'Arcais 1977, S. 86). Die Gründe hierfür sind so vielfältig wie zahlreich, die Suche „nach Alternativen zum herk ö mmlichen Schulsystem" (Esser/Wilde 1989, S. 9), sowie die positive Resonanz der Schüler einer solchen Schule sind sicherlich nur kleine Aspekte, die für eine Entscheidung zur Erziehung nach Montessori beitragen.

Maria Montessori entwickelte ein Erziehungskonzept, dass sich von der Kleinkinderziehung bis zum Eintritt ins Erwachsenenalter erstreckt. Doch ihre Thesen entstanden zu Beginn des vorigen Jahrhunderts und dennoch erfreuen sich Schulen und Kurse mit ihrer Methodik als Grundlage und Schwerpunkt größten Zulaufs.

Heute scheinen uns die „ gleichen Grundfragen" zu beschäftigen, wenn auch in einer anderen „ historischen Si tuation" (Gudjons 1999, S. 102).

Zu Beginn des 19. Jahrhunderts war es das Bestreben der Vertreter der Reformpädagogik, sich von der „ alten Schule", in der „ Autorit ä t und Intellektualismus die tonangebenden Prinzipien" (Mönks/Ypenburg 1998, S. 74) vorgaben und die Erziehung nur wenig mit einer kindgerechten Entwicklung gemein hatte, zu distanzieren. Der Unterricht wurde neu konzipiert, die Pädagogik sollte nun vom Kind aus gehen und Lehren auf das Kind hin gerichtet sein (vgl. Hansen-Schaberg/Schonig 2002, S. 13). Diverse neue Schulformen bildeten und etablierten sich, so auch die von Maria Montessori (vgl. Mönks/Ypenburg 1998, S. 74).

Wichtig waren allen Reformpädagogen besonders die Achtung vor dem Wesen des Kindes und die „ kindzentrierten p ä dagogischen Ideen und eine(r) sch ü lerorientierte(n) p ä dagogische(n) Praxis" (Hansen-Schaberg/Schoning 2002, S. 13).

Das Kind sollte im Mittelpunkt aller pädagogischer Bemühungen stehen, ihm sollte Freiraum für selbstständiges Denken und möglichst freie Entfaltung gewährt werden. Diese Forderung implizierte die Abschaffung der autoritären Lehrperson und eine lebenspraktische Ausrichtung des Unterrichts. Lebensnahe, realistische Bildung durch praktische Tätigkeit, körperliche Betätigung und die Schulung von Handfertigkeiten sollten an die Stelle von einseitigen, verstandesbetonten Beschäftigungen treten. Ebenfalls erhielt die Gemeinschaftserziehung und die Pflege des Miteinander einen neuen Stellenwert (vgl. Gudjons 1999, S. 104ff.).

Diese pädagogischen Erneuerungen wurden auch von der italienischen Reformpädagogin Maria Montessori vertreten. Ihre pädagogischen Absichten sollen unter anderem in der vorliegenden Arbeit dargelegt werden. Zudem soll gezeigt werden, wie die Grundprinzipien ihrer Pädagogik am Beispiel Mathematik in Montessori Schulen umgesetzt werden. Die folgenden Ausführungen beruhen in erster Linie auf in Montessoris Schriften dargelegten, theoretischen Vorstellungen, welche zeitweise durch Einblicke in den jüngeren Alltag in Montessori-Schulen veranschaulicht werden sollen.

Die Arbeit ist in fünf wesentlichen Abschnitten unterteilt.

Maria Montessori in zeitgeschichtlicher und biographischer Betrachtung bildet den ersten ausführlichen Teil, da im Kontext der Geschehnisse während ihrer Lebenszeit ihre Thesen und Erneuerungen in der Pädagogik leichter zu verstehen und nachzuvollziehen sind (vgl. Schultheis 1991, S. 11).

Nach einem kurzen Überblick der politischen und gesellschaftlichen Lage Italiens im 19. Jahrhundert werden Einblicke in die Kindheit, Jugend und Studienzeit Montessoris gegeben, um darzulegen, wie neuartig das Denken und Handeln der Pädagogin für die damalige Zeit war.

Darauf folgt die Erläuterung der Hauptschaffenszeit von Maria Montessori, Einflüsse und Erschwerungen ihrer Arbeit, sowie ihre letzten Lebensjahre.

Im zweiten Teil werden Schlüsselbegriffe der Montessori-Pädagogik dargestellt. Die Natur des Kindes, der immanente Bauplan, der geistige Embryo, sind Bezeichnungen die Montessori geprägt hat. Ebenso der absorbierende Geist und die Sensiblen Phasen, die jedes Kind durchläuft. Die Polarisation der Aufmerksamkeit ist für den Unterricht von besonderer Bedeutung und ebenso wird die naturmetaphysische Deutung des Menschen und der Welt nach Montessori erläutert.

Die Rolle der Mathematik in der Montessori- Pädagogik bildet den dritten Komplex der Arbeit. Die kognitive Entwicklung anhand der visuellen Verarbeitung und vor allem das Montessori- Material wird hier eingehend beschrieben. Die Vermittlung der mathematischen Grundlagen anhand des Sinnesmaterials, mit seinen zentralen Eigenschaften, sowie der heilpädagogische Effekt sind Mittelpunkt der Arbeit. Hierzu werden exemplarisch die zumeist verwendeten Materialien vorgestellt und deren pädagogischer Wert näher erläutert. Um die Umsetzung ihrer Pädagogik heutzutage besser zu veranschaulichen, folgen Berichte aus Hospitationen an einer Montessori Schule.

Der Schüler in der Montessori- Pädagogik folgt eigenen Regeln. Diese werden in einem vierten Teil näher dargestellt. Die von Montessori definierte Freiheit, die Disziplin der Lehrlinge, sowie das Prinzip der freien Wahl während des Lernprozesses sind Richtlinien, die es einzuhalten gilt, um optimale Lernergebnisse zu erzielen- so auch im Mathematikunterricht.

Im letzten großen Teil dieser Arbeit soll die Rolle der Lehrkraft in der Montessori- Pädagogik näher dargestellt werden, denn sie übernimmt (wenn auch passiv, bzw. aus dem Hintergrund) die (heimliche) Führung der Lernentwicklung. Hierbei werden die vorbereitete Lehrerin, ihre innere Haltung, die Beobachtung des Kindes, sowie die Überwachung der kindlichen Arbeit von Bedeutung sein. Die Lehrkraft übernimmt neue Aufgaben, wie das Vorbereiten der Umgebung, die Vermittlung von Ordnung und Sorgsamkeit, die Vermittlung vom Gebrauch des Materials, dessen Bedeutung darauf folgend erklärt wird.

In einer abschließenden Schlussbemerkung möchte ich die Rolle der Multimedialen Lernmittel mit einbeziehen und einen Ausblick auf die zukünftige Entwicklung des Mathematikunterrichts mit Montessori Materialien wagen. Im Einzelnen stelle ich „Mathe mit Monti“ exemplarisch für weitere elektronische Lernmittel vor und beleuchte in welcher Hinsicht sie den Kriterien Montessoris entsprechen.

2. Das Leben der Maria Montessori

2.1 Die politische und gesellschaftliche Lage Italiens im 19. Jahrhundert

Das Geburtsland Italien steht bis Mitte des 19. Jahrhunderts unter französischer und österreichischer Herrschaft. Besonders aus diesem Grund formiert sich das Risorgimento, (Rudolf 1980, S.91), eine Befreiungsbewegung, die für nationale Vereinigung, Unhabhängigkeit und mehr Selbstständigkeit eintritt und der Maria Montessori später beitreten sollte (Missmahl- Maurer 1994, S.9).

Durch die Kriegswirren und wirtschaftlichen Probleme sind die Lebens- und Arbeitsbedingungen zu dieser Zeit katastrophal.

Bevor Italien eine geeinte Nation wird, ist es ein „ r ü ckst ä ndiger Winkel Westeuropas" (Kramer 1995, S. 21). Das Schulsystem ist überholt und viele Menschen leben in Armut. Um die wirtschaftlichen und sozialen Rückstände auszugleichen, ist es nötig „ Italien in die moderne Welt einzubeziehen" (ebd.).

Seit 1859 gilt zwar die allgemeine Schulpflicht, jedoch sind dennoch ca. 78% der Bürger über zehn Jahren Analphabeten. Die durchschnittliche Bevölkerung muss über 12 Stunden täglich arbeiten.

„Das Erziehungswesen ist das finsterste Kapitel in der italienischen Sozialgeschichte“ (Kind/Bolton/Okey 1987, S.30).

Ebenso verhält es sich mit dem Stellenwert der Frau, sie besitzt weder Wahlrecht noch erhält sie für gleiche Arbeit ebensoviel Lohn wie männliche Bedienstete.

Infolge dessen ist der größte Teil der Bevölkerung noch immer sehr unzufrieden mit der politischen und gesellschaftlichen Situation, da zwar Reichen und Gebildeten Vorrechte zustehen, sich die Lebensumstände von Arbeitern und Bauern aber nicht änderten. Kramer schreibt dazu:

„ Die Vereinigung hatte weder politische Demokratie noch soziale Revolution mit sich gebracht. Tats ä chlich war das Problem der Gleichheit nie erwogen worden. Die unterschiedlichen Klassen waren starr geschichtet, und es gab scharfe Abgrenzungen zwischen Nord und S ü d, st ä dtischen Gesch ä ftsleuten und l ä ndlichen Gutsbesitzern, Monarchisten und Republikanern, den Bef ü rwortern eines losen Staatenbundes und denen, die eine starke Zentralregierung w ü nschten - und au ß erdem bestand ein st ä ndiger Konflikt zwischen Kirche und Staat, zwischen Katholiken und atheistischen Liberalen dar ü ber, wer ü ber die Jugenderziehung und folglich ü ber den Geist der Jugend bestimmen sollte. Das Papsttum r ä chte sich an der weltlichen Macht, die seine L ä ndereien annektiert hatte, dadurch, dass es den Gl ä ubigen verbot, bei den Nationalwahlen zu w ä hlen, und ein gro ß er Teil der Bev ö lkerung nahm an der Politik auf nationaler Ebene bis weit ins 20. Jahrhundert hinein nicht teil." (Ebd.)

Nach dem Regierungswechsel verordnete der neue liberale Ministerpräsident Agostino Depretis 1877 eine zweijährige Volkschulpflicht, die für alle kostenfrei war und richtete Lehrerseminare für das öffentliche Schulsystem ein (Lill 1980, S.209).

„ Das neue ö ffentliche Schulsystem bestand aus vier Grundschuljahren, auf die vom Alter von zehn Jahren an die Sekund ä rschule folgte, von der es zwei Z ü ge gab. Die klassische Form waren f ü nf Jahre gimnasio (Gymnasium, Unterstufe), auf die drei Jahre liceo (Oberstufe) folgten; dann war man auf den Eintritt in die Universit ä t vorbereitet. Die Alternative war eine siebenj ä hrige naturwissenschaftliche- technische Ausbil dung, im Gegensatz zur klassischen h ö heren Schule modern." (Ebd., S. 23)

So geht etwa die Hälfte aller 6- 10jährigen zur Schule und auch die Wahlbeteiligung steigt, jedoch dauert es noch mehrere Jahrzehnte, bis sich die wirtschaftliche Lage entspannt. Soziale Unruhen, Inflation und Arbeitslosigkeit prägen das Land (Lill 1988,S.275f).

Aufgrund der politischen Wirren und der Kriege wird die Erziehung zum Frieden für Maria Montessori zu einem zentralen pädagogischen Anliegen.

2.2 Kindheit und Jugendzeit von Maria Montessori

Der gesellschaftliche und soziale Hintergrund – von nationaler Verblendung über Rassenwahn bis hin zur Missachtung menschlicher Freiheit und Würde- spiegelt sich sowohl in den äußeren Lebensumständen als auch in der geistig-seelischen Entwicklung Maria Montessoris wider.

Maria Montessori wird am 31. August 1870 in Chiaravalle geboren, in der Provinz Ancona. Sie wächst als Tochter des Finanzbeamten Alessandro Montessori, der als junger Mann er in den Befreiungskriegen mitkämpfte und der Gutsbesitzertochter Renilde Stoppani auf. Diese war die Nichte des Naturwissenschaftlers Antoni Stoppani, welcher in seiner Gesinnung sehr liberal eingestellt war und das auch an Renilde weitergab (vgl. Heiland 1991, S.9). So sehr Marias Vater die politische Neuerung einer Einigung Italiens befürwortet haben mag, so war er doch in vielem ein eher konservativ denkender Mann (Kramer 1987, S.24-41).

Alessandro Montessori widerstrebt die Energie, mit der seine Tochter ihren Bildungsweg zielstrebig verfolgt und damit die sozialen Schranken überwindet, die den Frauen damals auferlegt wurden.

Im Gegensatz zu ihrer Mutter, einer gebildeten, liberal eingestellten Frau, die auf Erziehung und Ausbildung viel Wert legt.

Maria wird von klein auf zu Verantwortung und sozialem Bewusstsein erzogen, was sie später in ihre Pädagogik mit einfließen lässt.

Als Maria Montessori fünf Jahre alt ist, zieht die Familie nach Rom, womit sich die Ausbildungsmöglichkeiten für Maria Montessori verbessern, da die Stadt vielmehr Kultur und Lehrmöglichkeiten bietet als das Land (vgl. Heiland 1991, S.11).

In der Schule zeigt sie vor allem Disziplin, Willensstärke, Entschlossenheit und Selbstvertrauen (Kramer 1987, S.38ff).

Doch „ selbst in den Schulen einer Stadt wie Rom war das System nicht dazu angetan, den Verstand der Kinder zu entfalten oder ihre Fantasie anzuregen" (Kramer 1995, S. 32). Das Ziel des autoritären Unterrichts ist es, die Kinder zur präzisen Widergabe des gelernten Unterrichtsstoffes zu erziehen; es handelt sich ausschließlich um Reproduktion gespeicherten Wissens, wirkliches Verständnis des Unterrichtsgegenstands wird nicht überprüft (vgl. ebd.).

Ihre Begabung liegt in den naturwissenschaftlichen Fächern und Mathematik, so besucht sie mit 12 Jahren die Regia Scuola Tecnica Michelangelo Buonarroti, obgleich es der Wunsch ihres Vaters ist, eine Lehrerinnenlaufbahn einzuschlagen. Der Schulalltag im 19. Jahrhundert ist für Kinder eher qualvoll, denn eigenständiges Denken, Kreativität oder Kritik bleiben außen vor. Trotzdem schließt sie mit außerordentlich gutem Erfolg ab.

Es formiert sich der Wunsch Medizin zu studieren und da dies absonderlich für eine Frau ist, verliert Maria Montessori kurzzeitig jeglichen Kontakt zu ihrem Vater und weiteren Verwandten. Diese können sich nicht an den abstrusen Vorstellungen von Maria gewöhnen (vgl. Heiland 1991, S.11).

2. 3 Die Studienzeit

Trotz der Proteste des Vaters meldet sie sich zum Studium an, wird aber abgelehnt. Keine Frau in Italien studiert Medizin. So verlegt sie sich zunächst auf die Fächer Mathematik und Naturwissenschaften. 1892 besteht sie die Abschlussprüfung. Ihren ursprünglichen Plan, das Medizinstudium, hat sie jedoch nicht aufgegeben, sondern verfolgt ihn jetzt mit unvorstellbarer Beharrlichkeit.

Mithilfe mehrerer einflussreicher Persönlichkeiten gelingt es ihr dieses Studium anzutreten. Jedoch ist auch diese Lehrzeit eine harte für die junge Montessori.

Den Vorlesungssaal darf sie erst betreten, nachdem alle Studenten ihre Plätze eingenommen hatten. Da es unvorstellbar ist, dass sie gemeinsam mit Männern eine Leiche seziert, muss sie abends allein in der Anatomie arbeiten (Missmahl- Maurer 1994, S.22).

Schon vor Ende des Studiums gewinnt sie einen Preis für ihre außerordentlichen Leistungen in der Pathologie, der es ihr ermöglicht, als Assistentin an einem Krankenhaus praktische Erfahrungen zu sammeln. (vgl. Kramer 1995, S.48). Gegen Ende des Studiums richtet sie ihr Interesse auf die Gebiete Kinderheilkunde und Psychiatrie. 1896 schließt sie ihr Studium mit einem glänzenden Examen ab und Maria Montessori ist die erste medizinische und chirurgische Doktorin Italiens, welcher verständlicherweise große Aufmerksamkeit aus der Öffentlichkeit zukommt.

2. 4 Die Zeit von 1896 bis 1907

2.4.1 Von der Medizin zur Pädagogik

Mit 26 Jahren wird sie als Delegierte der Associazione feminile dei Roma gewählt, um ihr Land auf einem großen Frauenkongress in Berlin zu vertreten.

Ihre Reden, frei gehalten, sind ein großer Erfolg. Bezeichnenderweise ärgert es Maria Montessori, dass ihrem Aussehen und ihrem Auftreten mehr Aufmerksamkeit geschenkt wird als ihrem Anliegen, der Situation von Frauen in Italien gerechter zu werden (Kramer 1987, S.38ff).

In den folgenden Jahren arbeitet sie als Assistenzärztin an einem Krankenhaus in Rom und unterhält gleichzeitig eine eigene Praxis. Ihre erste medizinische Veröffentlichung, Die Bedeutung der Leydener Kristalle bei Bronchialasthma, erscheint in einer Fachzeitschrift.

Ab 1897 arbeitet sie als freiwillige Assistentin an einer psychiatrischen Universitätsklinik. Dort trifft sie auf eine Gruppe schwachsinniger Kinder, die in einem Raum eingeengt, ohne weitere Betreuung, Anregung oder Beschäftigungsmöglichkeit vor sich hin starrt. Es ist heute schwer zu sagen, ob alle diese Kinder angeborene geistige Behinderungen hatten oder ob einige von ihnen aufgrund ihrer elenden Lebensbedingungen so verwahrlost aufgewachsen waren, dass sie den Anschein niedriger Intelligenz machten.

Montessori sieht dies als „Vergewaltigung der Kinder, die darin…(liegt), dass man ihrem Tätigkeitsdrang keine entsprechende Nahrung…(zugesteht).“ (Schulz-Benesch 1983, S.174).

Sie beginnt, sich mit den Problemen geistig behinderter Kinder zu beschäftigen, da sie davon ausgeht, dass „…das Problem der geistig Zurückgebliebenen eher überwiegend ein pädagogisches als überwiegend ein medizinisches…“ ist (Schulz-Benesch 1984, S.26)

„(…) Jahre später berichtete sie von einem Erlebnis, das sie in jenem Jahr beim Besuch einer Irrenanstalt hatte, als diese Kinder sie schon beunruhigten, als sie sich aber noch nicht sicher war, welche Richtung ihr Interesse nehmen würde. Man hatte sie in einen Raum geführt, wo eine Gruppe schwachsinniger Kinder wie Gefangene gehalten wurde; sie bekamen niemanden außer einander zu sehen und taten nichts; sie starrten in die Luft, schliefen und aßen (…).Maria Montessori hörte zu und dachte über die Kinder nach, die nach den Brotbrocken griffen, sie in den Händen quetschten und im Mund herumbewegten. Sie sah sich in dem kahlen, leeren Raum um. Und ihr ging auf- nicht als geheimnisvolle Offenbarung, sondern in einem Akt problemlösender Intelligenz, der durch ihr Verständnis für Kinder und eine glückliche Überschneidung von Verstand und Intuition möglich wurde- dass die Kinder nicht nach Brot hungerten, sondern nach Erfahrungen. In ihrer Umgebung war nichts, was sie berühren, befühlen oder woran sie ihre Hände und Augen üben konnten. Sie hatten nichts zum Spielen, nichts zu tun. Sie griffen nach dem einzigen Spielzeug, das ihnen in den Weg kam, nach dem einzigen Mittel, das sie von ihrer schrecklichen Langeweile befreien konnte.“ (Kramer 1995, S. 61)

Sie studiert und übersetzt ins Italienische die Werke der französischen Ärzte Jean Marc Gaspard Itard (1774—1834) und seines Schülers Èdouard Séguin (1812-1880). Beide hatten versucht, Methoden zu entwickeln, mit denen sie schwachsinnigen oder taubstummen Kindern helfen wollten.

Itards entscheidende Bedeutung liegt in der Beobachtung, Beschreibung und Erziehung eines Kindes, das als «Wildkind» in den Wäldern aufgefunden worden war. Er ging davon aus, dass zunächst die sinnliche Wahrnehmung behinderter Kinder angeregt werden müsse. Sein Grundsatz war es, dass jeder Sinn einzeln angesprochen und geschult werden sollte, denn „Sinneserfahrung (ist) die Grundlage allen Wissens“ (Kramer 1995, 77). Zunächst grobe sensorische Eindrücke wurden mit Hilfe von Übungen zunehmend verfeinert. Gleichzeitig sollten die motorischen Fälligkeiten der Kinder so weit trainiert werden, dass sie einfache Verrichtungen des täglichen Lebens selbst ausführen konnten. Zu diesem Zweck entwickelte Séguin verschiedene Übungen. Geometrische Figuren sollten in passende Aussparungen gelegt werden, Perlen waren aufzuziehen, an Kleidern das Auf- und Zuknöpfen geübt werden. Er gab Kindern Gegenstände mit unterschiedlicher Oberflächenstruktur, an denen sie tastend ihre Sinne verfeinern sollten. Die vielleicht wichtigste Folge der Bemühungen Séguins war, dass er in das Bewusstsein der Öffentlichkeit rückte, dass es möglich und sinnvoll sei, geistig behinderte Kinder zu bilden. Diese Intension verfolgt schließlich auch Maria Montessori und setzt seine Theorien in die Praxis um (Esser/ Wilde 1989).

Diese Thesen vertritt sie auch 1897 auf einem Kongress in Turin. Sie fordert die Einrichtung spezieller Schulen für geistig behinderte Kinder und ruft Ärzte und Erzieher zur Achtung dieser Kinder auf.

Die Gesellschaft soll Verantwortung für die Erziehung und Entwicklungshilfe der Kinder übernehmen und ihnen eigene Schulen zugestehen.

Ausgangspunkt soll das Lehren einfachster Dinge sein, wie etwa der Gebrauch des Löffels, die Verfeinerung des Geruchs- und Tastsinns, gymnastische Übungen als Muskeltraining. All diese Übungen sollen dazu dienen, das Kind anzuregen, es zu wecken und bereit zu machen für den folgenden Unterricht.

1899 wird die Liga für die Erziehung behinderter Kinder, mit Maria Montessori als Mitglied gegründet. Sie errichtet die Scuola Magistrale Ortofrenica, ein medizinisch-pädagogisches Institut, um Lehrer für die Betreuung geistesschwacher Kinder auszubilden (Kramer 1995, S. 96ff).

Maria Montessori kann als Direktorin der dazugehörigen Modellschule an den 22 Schülern ihr Wissen und neu erworbenes didaktisches Material erproben und versucht dieses stets an den Ansprüchen der Kinder anzugleichen. Sie bezeichnet diese Zeit als „…tatsächlich meine erste und einzige echte Qualifikation in der Pädagogik.“ (Standig 1959, S.28). Ihre ausdauernde Arbeit, das langjährige eingehende Beobachten verhilft einigen Kindern zu großen Fortschritten- auch im Lesen, Schreiben und weiterführendem Rechnen (Kramer 1987, S.38ff).

Als Naturwissenschaftlerin ist es Maria Montessori gewohnt, genau zu beobachten. Sie analysiert die Fertigkeiten der Kinder und führt sie schrittweise an komplizierte Bewegungsabläufe heran.

1901 verlässt sie das Institut mit breit gefächertem neuem pädagogischem Wissen und studiert Anthropologie, Psychologie und Erziehungsphilosophie.

Seit ihrer Assistentenzeit arbeitet sie eng mit ihrem Kollegen und zweitem Direktor des Instituts Dr. Giuseppe Montesano zusammen.

Aus dieser Beziehung entsteht ein Kind, das 1901 geboren wird. Allerdings kann Maria ihren Lebensgefährten G. Montesano aufgrund seiner Untreue nicht heiraten und so verschweigt sie ihren Sohn der Öffentlichkeit, da ihre Karriere, ihr Arbeiten trotz eines unehelichen Kindes von der Gesellschaft nicht geduldet worden wäre. Mario Montessori wird von Pflegeeltern auf dem Lande erzogen und obwohl Maria stets Kontakt zu dieser Ersatzfamilie hält, weiß er lange nicht, wer seine leibliche Mutter ist (Missmahl- Maurer 1994, S.28).

In ihrer anthropologischen Arbeit, die sie nach der Geburt ihres Sohnes wieder aufnimmt, entdeckt sie die wissenschaftliche Basis für ihre pädagogischen Erkenntnisse (Kramer 1995, S. 117). Des Weiteren hält Montessori unzählige Vortragsreihen in Italien und verfolgte eine Lehrtätigkeit an der Universität in Rom, um Studenten Vorlesungen in den Naturwissenschaften und der Medizin zu geben (Kramer 1995, S. 119f). Weitere wissenschaftliche Schriften von Montessori erscheinen und treffen auf immer größer werdendem Interesse, nicht nur in Fachkreisen.

2.4.2 San Lorenzo und die Casa dei Bambini

Fünf Jahre später erhält sie das Angebot vernachlässigte Vorschulkinder in einem Elendsviertel San Lorenzo unentgeltlich zu betreuen.

Allerdings basiert dieses nur auf wirtschaftlich-politischem Hintergrund einer gemeinnützigen Wohnungsbaugesellschaft.

Sie will ein Modell für soziales, modernes Wohnen schaffen. In einem Häuserkomplex werden kleine Wohnungen abgetrennt, Wasserleitungen und Abflussrohre gelegt, gemeinschaftliche Bäder installiert und der Hof bepflanzt. Als Mieter sucht man solche Familien aus, bei denen beide Elternteile arbeiten und somit eine finanzielle Sicherheit bieten. Ihre Kinder verbringen den Tag in einem Raum im Erdgeschoss und so bietet sich für Maria Montessori die Möglichkeit ihr Wissen und ihr didaktisches Material an gesunden Kindern anzuwenden.

Im Januar 1907 wird das Kinderhaus Casa dei Bambini eröffnet.

Tische und Stühle, abgestimmt auf die Körpergröße der Kinder, Spielzeug, die Materialien, sowie Mal- und Schreibutensilien organisiert sie zusammen mit einer weiteren Erzieherin, die allerdings erst von Montessori in die pädagogische Arbeit eingewiesen werden muss. Die Arbeit als Dozentin behält sie weiterhin und nutzt die Zeit der Besuche zur Beobachtung der jungen Menschen und deren Handhabung des Materials.

Die zuvor undisziplinierten eingeschüchterten und unerzogenen Kinder gehen völlig unbefangen mit dem Material um und arbeiten scheinbar gerne und ausdauernd damit (Kramer 1987, S.38ff).

Auffallend ist bei allen Kindern, dass sie die Übungen ständig wiederholen, ohne dass man sie dazu aufgefordert hätte. Montessori schließt daraus, dass diese Wiederholung der Übung ein Wesenszug kindlicher Betätigung sei.

Die Kinder lernen alltägliche Fertigkeiten und ein soziales Bewusstsein- das auch für die junge Maria damals von Bedeutung war.

Einige Kinder haben schließlich das Bedürfnis Lesen, Schreiben und Rechnen zu lernen und werden zu engagierten Schülern. Die junge Erzieherin sieht, mit welcher Freude die Kinder die verschiedenen Tätigkeiten ausführen. Montessori entdeckt

„wie bestimmte Veränderungen eintraten. Die mürrischen, interessenlosen und in sich zurückgezogenen und die rebellischen Kinder zeigten ein bemerkenswertes Interesse an dem didaktischen Material, das sie dem Spielzeug und den Zeichenutensilien vorzogen. Anders als ihre zurückgebliebenen Kinder, denen man gut zureden musste, damit sie aufpassten, begannen diese normalen Kinder sofort, hölzerne Zylinder in die entsprechenden Löcher in einem Brett zu stecken, einen Turm zu bauen, Kreisscheiben, Vierecke und Rechtecke in Ausschnitte gleicher Form in einem hölzernen Tablett zu legen. Sie zogen diese Materialien nicht nur den Puppen, Bällen oder Wägelchen vor, sondern sie blieben, wenn sie sich einmal mit ihnen eingelassen hatten, bei einer Aufgabe, bis es ihnen gelungen war, alles an die richtige Stelle zu bringen, und dann wiederholten sie den Vorgang immer wieder.“ (Heiland 1991, S. 138).

Nicht nur der Geist der Kinder wird genährt, auch der Körper spielt für die Ärztin Montessori eine entscheidende Rolle bei der Erziehung. So lässt sie die Kinder regelmäßig untersuchen, macht Vorschläge für eine gesunde Ernährung und entwirft Turngeräte, um ihre Muskulatur weiter auszubilden, denn sie will „verwahrlosten Kindern zu ihren Kräften zu verhelfen.“ (Heiland 1991, S.55).

1909 kommt es zu Differenzen mit der Wohnungsbaugesellschaft, da das Kinderhaus bekannter wurde, als der Wohnkomplex. Das Arbeiten mit Kindern wird dort verboten und so werden in Rom und Mailand weitere Einrichtungen nach diesem Modell für Kinder gebaut.

2.5 Die Montessoribewegung

Durch ihre zahlreichen Vorträge, den Vorlesungen an Universitäten und ihren Veröffentlichungen erhält Montessori stetig wachsendes Interesse aus der ganzen Welt. Um diesem gerecht zu werden, startet sie eine Ausbildungsreihe, die voll und ganz ihre neue Pädagogik verinnerlichte. Die dadurch erleichterte Verbreitung ihrer Thesen und Anwendungen wird als Montessoribewegung tituliert (Raapke 2001, S.185). Jedoch ist die Pädagogik nicht vollkommen von Montessori erarbeitet, auch sie wird beeinflusst von weiteren Reformpädagogen.

2.5.1 Einflüsse auf Maria Montessori

Maria Montessori beschäftigt sich eingehend mit Itard (1775-1838), Séguin (1812-1880) und Rousseau (1712-1778), deren Leitsätze sie in ihre Pädagogische Auffassung mit aufnimmt und weiterverarbeitet. Durch das Übersetzen einiger Werke dieser bedeutenden Persönlichkeiten, gewinnt sie nicht nur Einblick, sondern studiert die Grundgedanken und Thesen genau. Später ist es der niederländische Biologe Hugo de Vries (1848-1935), mit dessen Hilfe sie die Natur des Kindes und die Sensiblen Perioden definiert und in ihren Gedanken mit aufnimmt.

Der Pädagoge Friedrich Fröbel (1782-1852) arbeitet ebenso zeitweilig mit ihr zusammen, um „ein in sich geschlossenes System der Kleinkinderziehung zu entfalten.“ (Röhrs 1977, S.75).

Von besonderer Bedeutung sind die Materialen die von ihm entwickelt und von ihm als Gaben bezeichnet wurden.

„Von den Gaben sind die bekanntesten die dritte bis sechste Gabe, die so genannten Baukästen: kleine Würfel bzw. Täfelchen aus Holz und deren Teilungen. Zu den Beschäftigungen gehören etwa Flechten und Ausschneiden. Mit diesen Spielmaterial soll sich das kleine Kind in der Vorschulzeit zu Hause oder im Kindergarten unter Betreuung durch die Kindergärtnerin beschäftigen.“ (Heiland 1991, S. 85f).

Montessori allerdings spricht nicht vom Spiel mit den Materialien, sondern von Arbeit und Formen der Werktätigkeit, denn für sie stehen das Vermitteln von häuslichen Fähigkeiten und das Schulen motorischer Fertigkeiten im Vordergrund. Trotz unzähliger Schwierigkeiten die ihr von Beginn ihrer Laufbahn an in den Weg gelegt wurden (die Abneigung des Vaters ihrer Ideen gegenüber, das Verwehren des Studienganges, das Erschweren des Studiums etc.) oder vielleicht gerade aus diesem Grund, verfolgt Maria Montessori ihre Ziele vehement. Selbst Rückschläge in ihrem Privatleben halten sie nicht auf, ihr Vorhaben, Kinder anders, besser oder überhaupt erst einmal zu erziehen, durchzusetzen. Die Förderung der Entwicklung des Kindes spielt für sie eine Rolle, die ihr Leben bestimmt.

2.5.1.2 Die Verbreitung des pädagogischen Konzepts

Die neu gegründeten Kinderhäuser gibt es nun längst nicht mehr nur in den Armenvierteln, auch in den Wohnvierteln der Mittel- und Oberschicht. Diese Gesellschaftsschicht unterstützt Montessori auch in der folgenden Zeit, da sie den erzieherischen Vorteil für ihre Kinder in der Arbeit Montessoris entdeckten. Die Öffentlichkeitsarbeit setzt sich auch im Ausland, England, Australien und in den USA fort: Montessori-Gesellschaften errichten neue Kinderhäuser, fördern die Verbreitung ihrer Ideen und finanzieren Ausbildungskurse.

Sie selbst leitet den ersten Ausbildungskurs für Lehrer und Interessierte, in dem sie ihre Gedanken vorstellt und die Teilnehmer im richtigen Gebrauch ihres Materials unterweist. Diese Leitsätze verschriftet sie in Il metodo della pedagogia scientifica applicato all`educazione infantile nelle casa dei bambini, das in 20 weiteren Sprachen übersetzt wird und so „…verbreitet sich ihre Pädagogik.“ (Standig o.J., S.42f).

In ihrer eigenen Wohnung unterrichtet Montessori zwei Gruppen sechs- bis neunjähriger Kinder. Sie sucht nach Methoden, auch ältere Kinder anhand von Material lernen zu lassen. Sie entwirft Material für die Bereiche Multiplikation, Geometrie und Bruchrechnen.

Montessori reist in viele Länder, um dort Begeisterten und Interessierten ihrer neuen Pädagogik und Didaktik, die richtige Handhabung ihrer Materialien zu lehren. Jedoch besitzt Montessori einen „Absolutheitsanspruch“ (Raapke 2001, S.186), was die Vermittlung ihrer Pädagogik angeht. Ihre ganze Sorge ist es, ihre Gedanken könnten missverstanden, ihr Material falsch angewendet werden. So hat sie kein Verständnis dafür, dass in den USA ein Buch erscheint, das die rechte Handhabung ihres didaktischen Apparates erklärt, oder dass Ausbildungskurse irgendwo in der Welt stattfinden, die nicht unter ihrer Aufsicht stehen (Kramer 1987, S.38ff).

Montessori konzentriert sich nun ganz auf die Verbreitung ihrer Pädagogik und legt sämtliche anderen Tätigkeiten nieder. Der Verkauf ihres didaktischen Materials und die Gebühren für die Ausbildungskurse bilden nun die finanziellen Rücklagen für sie und ihren Sohn. Sie ist nun zum ersten Mal wirklich selbstständig, was ihren Beruf angeht.

Der leidliche Nebeneffekt ist allerdings das Wirrwarr an Schriftsätzen, die nicht oder nur zum Teil veröffentlicht wurden, nachgebessert und ergänzt und zur heutigen Zeit nur schwerlich zu ordnen sind (Heiland 1991, S.71).

Renilde Montessori stirbt 1912 und dieses Ereignis gibt dem Gedankengut von Maria eine religiöse Wendung. Nunmehr wird in ihren Leitsätzen auch die Religion, der Glaube einen festen Platz haben (Raapke 2001, S.190).

In dieser Arbeit wird der religiöse Aspekt allerdings ausgespart, da er für die Vermittlung der mathematischen Grundlagen nicht von Belang ist.

1913 stellt sie ihre Grundthesen von der spontanen Selbstentfaltung des Kindes in zahlreichen Vorträgen in Amerika vor. Nach ihrer Rückkehr führt sie einen weiteren internationalen Kurs durch. Im selben Jahr, 1914, erscheint ihr zweites Buch, diesmal in englischer Sprache, «Dr. Montessori's Own Handbook", in dem sie erklärt, wie ihre Materialien beschaffen und anzuwenden seien.

Zwei Jahre darauf nimmt sie erstmals ihren Sohn Mario mit in die Vereinigten Staaten und bekennt sich zu ihrer Lebensgeschichte.

Im gleichen Jahr stirbt auch ihr Vater Alessandro Montessori und Maria merkt wie wichtig ein Familienband ist und bindet nun ihren Sohn immer mehr in ihre Arbeit mit ein (Heiland 1991, S.72).

Trotz dieser positiven Erfahrungen kommt es jedoch bald zu Differenzen mit den amerikanischen Montessori- Gesellschaften. Vor allem Montessoris Alleinvertretungs- und Ausbildungsanspruch macht es schwer, mit ihr zusammenzuarbeiten. Die Montessori-Gesellschaften zersplittern. Während der folgenden Jahre geraten ihre Gedanken in den USA in Vergessenheit.

„Die Bewegung, von der man hätte meinen können, sie werde prächtig Fuß fassen, begann angesichts des Mangels an lokalen führen und einem intellektuellen und gesellschaftlichen Klima, das sich für die Dottoressa und ihr Erziehungssystem immer weniger interessierte, immer mehr dahinzuwelken.“ (Kramer 1995, S. 274).

Montessori überwacht sämtliche Ausbildungsstunden und leitet jegliche Fortbildungskurse selbst- so ist auch zu erklären, warum das Interesse zwar weltweit vorhanden ist, aber eine systematische und effektive Verbreitung ihrer Prinzipien schier unmöglich. (Kramer 1995, S. 185).

Aufgrund der politisch schwierigen Lage in Italien im ersten Weltkrieg zieht sie 1916 nach Spanien, Barcelona. Die katalanische Regierung unterstützt ihre Gedanken, Kinderhäuser und Schulen entstehen abermals, bis die Bürgerkriegswirren jede weitere Arbeit unterbinden.

In ihrem Heimatland spricht sie weiterhin vor und zieht auch den religiösen Aspekt unter Anleitung eines katholischen Geistlichen in ihre Vorträge mit ein.

Mussolini, der inzwischen die Macht erlangt hatte, unterstützt ihre Arbeit und förderte die Einführung Ihres Systems an den Schulen, obgleich sich seine Einstellungen nicht völlig mit denen Montessoris decken.

2.5.2 Die Zeit zwischen den Weltkriegen

Montessori reist stetig umher, Großbritannien, die Vereinigten Staaten, Spanien und immer wieder ihr Heimatland begrüßen sie als Rednerin und Ausbildnerin in den verschiedensten Kursen zu ihrer Pädagogik. (vgl. Heiland 1991, S.76). An der Universität Durham erlangt sie die Ehrendoktorwürde. 1934 findet der letzte Lehrgang in Italien vor dem Zweiten Wehkrieg statt, ihre Schulen werden bald darauf geschlossen (Missmahl- Maurer 1994, S.31f).

Die Zeit zwischen den beiden Weltkriegen ist ebenso reich an Erfolgen Montessoris, wie an immer wieder auftauchenden Rückschlägen. In diesen Jahren entstehen zahlreiche Schriften, zum Teil Mitschriften ihrer frei gehaltenen Vorträge, wie Das Kind in der Familie und Erziehung und Frieden. Die Themen sind unter anderem die Forderung nach einer kindgemäßen Erziehung und die Beachtung kindlicher Bedürfnis, sowie die Schaffung einer geeigneten und anregenden Umgebung für das Kind. Denn diese sind notwendige Voraussetzungen, die dem Kind eine freie Entfaltung ermöglichen, sodass Erziehung überhaupt gelingen kann (vgl. Heiland 1991, S. 79ff). In vielen europäischen Staaten, zum Beispiel England, Holland, Österreich, Spanien, werden ihre Gedanken begeistert aufgenommen.

1929 gründet sie gemeinsam mit ihrem Sohn eine internationale Montessori- Gesellschaft, die AMI (Association Montessori Internationale). Diese Gesellschaft soll den Austausch unter den nationalen Montessori-Vereinigungen fördern, ihre Aktivitäten beaufsichtigen und Ausbildungskurse organisieren.

Die Arbeit wird durch politische Spannungen in Europa erschwert und vom Eintreten des Zweiten Weltkrieges unterbrochen.

2.5.4 Die Jahre in Indien

Die Kriegszeit verbringen Mario und seine Mutter in Indien, wo sie ebenfalls Begeisterung für die neuen Lehren erhalten und auch Kontakt zu Mahatma Gandhi und Rabindranath Tagore pflegen. 90% der indischen Gesamtbevölkerung sind zu dieser Zeit Analphabeten. Die Lehren Montessoris treffen somit auf Begeisterung und so hält sie auch hier zusammen mit ihrem Sohn Mario und dessen Familie Ausbildungskurse in der theosophischen Gesellschaft. Hierfür werden eigens Palmhütten errichtet, was wiederum ein Beweis für die große Anteilnahme und dem immensen Interesses an ihrer Pädagogik ist. Dort entstehen Tagore- Montessori Schulen mit einem theosophischen Hintergrund (Schröder 1987, S. 163).

„Die Erziehung der menschlichen Kräfte, die Erziehung eines neuen Menschen für eine neue Welt, der Mensch in der kosmischen Entwicklung, kosmische Erziehung sind die Themen ihrer Arbeit in Indien und nach ihrer Rückkehr 1949 nach Europa.“ (Böhm 1969, S.59)

Mario Montessori wird zu einem wichtigen Unterstützer ihres Schaffens und so erhält sie im Laufe der Jahre unzählige Auszeichnungen und Ehrungen. So auch die mehrmalige Nominierung für den Friedensnobelpreis. Während des siebenjährigen Aufenthalts bildet die Familie Montessori mehr als 1000 indische Lehrer und Lehrerinnen aus, die in ihrem Namen weiterarbeiten (vgl. Kramer 1995, S. 410).

1946 kehrt Maria Montessori nach Europa zurück, um wieder an ihrer dortigen Arbeit anzuschließen. Diesmal berichtet sie auch über ihre Zeit in Indien und den neuen Erkenntnissen über die Säuglingspflege und der Entwicklung der Säuglinge.

In London wird das erste Montessori Zentrum 1947 errichtet, in dem auch ehemalige Schülerinnen von ihr unterrichten und lehren dürfen. Allerdings kommt es auch hier zu unüberwindbaren Meinungsverschiedenheiten und so verabschiedet Montessori ein Diktat, das dem Institut untersagt auch nach ihrem Tod so genannte Montessori Diplome auszustellen und ihren Namen weiterhin zu benutzen. Dennoch arbeitet Maria unermüdlich daran, weiter Montessorischulen zu errichten und trotz ihres hohen Alters reist sie noch viel umher (Kramer 1995, S.418ff).

2.6 Die letzten Jahre von Maria Montessori

Wohin sie auch reist, wo immer sie ihre Reden und Ausbildungen abhält, sie bekommt stets Anerkennung für ihre Erkenntnisse. Sie wird ebenfalls zu internationalen Kongressen geladen, bei welchen sie stets auf der Tagesordnung steht.

„Maria Montessori sollte drei Vorträge halten. Als sie vor dem ersten Vortrag am Arm Marios eintrat, erhob sich die ganze Zuhörerschaft schweigend, und der Beifallssturm brach erst aus, als sie ihren Platz eingenommen hatte. Sie reagierte darauf mit einem Lächeln und wortlosen Gesten, bevor sie auf Französisch ihren Vortrag begann. Sie fasste hier die Ideen zusammen, die sie in mehr als einem halben Jahrhundert entwickelt hatte- die Bedeutung der frühen Kindheit, die Aufnahmefähigkeit des kindlichen Geistes, die Notwendigkeit, dem Kind zu erlauben, seine Fähigkeiten spontan zu entwickeln und nicht auf den vom Erwachsenen ausgeübten Druck hin. Die Bitte des Kindes, sagte sie, lautet: ´Hilf mir, es selbst zu tun. `“ (Kramer 1995, S. 427).

In London findet der 9. internationale Kongress statt, der letzte an dem Maria Montessori teilnimmt. Trotz ihres gebrechlichen Alters hält sie weiterhin Ausbildungskurse ab und hält Vorträge, mit dem gleichen Enthusiasmus wie zuvor.

Am 6. Mai1952 stirbt Maria Montessori im Alter von 83 Jahren in ihrem Haus in Noordwijk op Zee, in den Niederlanden (Kramer 1987).

3. Grundprinzipien der Montessori- Pädagogik

3.1 Montessoris Idee einer `Natur des Kindes

Der Lehre von Rousseau folgend entwickelt Maria Montessori die These, dass sich jedes Kind in Einklang mit der Natur entwickelt.

Das Kind ist

„von Natur aus zu einer spontanen Entwicklung seiner motorischen, kognitiven und sozialen Funktion fähig und verfügt sowohl über einen immanenten konstruktiven Aufbauplan als auch über eine innere schöpferische Entwicklungskraft (Horme), welche die Aktivität des Kindes in periodisch auftretenden Phasen gesteigerter innerer Sensibilität zielgerichtet steuert und zur aktiven Auseinandersetzung mit seiner Umwelt drängt. Im Gegensatz zur biologischen Determiniertheit des Tieres verfügt das Kind weder über erblich festgelegte Verhaltensmuster noch über das Erwachen ´atavistischer Erinnerungen`, sondern über nebelhafte Entwicklungspotenzialitäten (Nebule), die durch äußere Anreize zur Entfaltung angeregt werden.“ (Fuchs 2003, S.53)

Als Horme wird eine vitale Kraft bezeichnet, die das Individuum durch aktive Auseinandersetzung mit seiner Umwelt zur Entfaltung seiner Entwicklungsmöglichkeiten treibt (vgl. Montessori 1972, S.77). Horme ist angeboren und ermöglicht dem Kind den Aufbau einer inneren Ordnung (vgl. Holtstiege 1977/1994, S.104).

Die nebelhaften Entwicklungspotenzialitäten bezeichnet Montessori als Nebule, als Sternennebel, denn sie vergleicht die schöpferischen Energien, die das Kind dazu anleiten, die Umwelt zu absorbieren mit den Nebule, aus denen sich durch sukzessive Vorgänge die Himmelskörper gebildet haben (vgl. Holtstiege 1977/1994, S.149).

Das Kind ist folglich ein unverfälschtes Wesen und „wenn man seine natürlichen psychischen Neigungen fördert, macht man es intelligenter.“ (Kramer 1995, S. 123).

Das Kind entfaltet sich also so weit, wie man ihm Entfaltungsmöglickeiten und –hilfen zur Verfügung stellt. Die Gestaltung einer angemessenen Umwelt und die Hilfestellung im Allgemeinen, setzen voraus, dass man sich auf die Stufe des Kindes begibt und mit seinen Augen sieht.

3.1.1 Der immanente Bauplan des Kindes

„Im Kind ist die schöpferische Haltung,

die potentielle Energie vorhanden,

die es befähigt, auf Grund seiner Umwelteindrücke

eine seelische Welt aufzubauen.“

(Montessori 1992, S.47)

Maria Montessori teilte die Entwicklungsphasen eines Kindes, den immanenten Bauplan in mehrere Abschnitte ein. Hierbei stützt sie sich auf die Erkenntnisse der Embryonalforschung (Fuchs 2003, S. 54).

3.1.1.1 Der geistige Embryo

Das „Reifen des Menschen im Kinde“ ist für Montessori eine „andere Art Schwangerschaft“ (Montessori 1996a, S.9) und das Kleinkind ist in diesem Bildnis ein „geistiger Embryo“ (Montessori 1997, S.44).

Das Kind reift folglich außerhalb des Mutterleibes ebenso wie noch vor seiner Geburt, nach einem inneren Bauplan der Seele (Montessori 1997, S.44).

Der Säugling wird nun nicht mehr durch die Nabelschnur ernährt, sondern verlangt nun nach anderer Fürsorge, nach geistiger Nahrung als Entwicklungshilfe von der Mutter. Nur so kann es sich zu Recht finden und eine eigene innere Ordnung schaffen (vgl. Fuchs 2003, S. 70f). Dieser geheimnisvolle Vorgang der Fleischwerdung wird von „inneren Sensitivitätszentren“ vorbereitet, welch für bestimmte Neigungen und Interessen des Kindes verantwortlich sind.

"Die psychoembryonale Entwicklungsphase, die von der Geburt bis etwa zum dritten Lebensjahr dauert, dient zum einen dem Aufbau, der Strukturierung und Koordination der motorischen und intellektuellen Funktion des Kindes und zum sanieren der vom Individuum zu leistenden Anpassung an ein soziokulturelles Umfeld. Diese Phase wird durch die unbewusste Tätigkeit des absorbierenden Geistes bestimmt.“ (Fuchs 2003, S. 54)

3. 1.1.2 Der absorbierende Geist

Als absorbierender Geist wird eine weitere Kraft bezeichnet, die das Kind in einer frühen schöpferischen Phase entwickelt. Es ist eine Art Kreativität, die jedes Kind besitzt und unterschiedlich auslebt, um sich selbst zu entfalten (Montessori 1972, S.3).

Das Kind nimmt alles auf, Sinneseindrücke und Erfahrungen, ohne sie zu filtern und für Montessori stellt dieses „unbewusste Sammeln von Erfahrungen die wesentliche Grundlage aller kognitiven Lernprozesse dar.“ (Fuchs 2003, S.95).

Intelligenz spielt hierbei noch keine Rolle, denn der absorbierende Geist bereitet das Entwickeln einer Intelligenz erst vor.

3.1.2 Die sensiblen Phasen

Sensible Phasen sind „periodisch auftretende innere Empfänglichkeiten“, die Teil des immanenten Bauplanes eines Kindes sind (Fuchs 2003, S.58).

„Es sind besondere Empfänglichkeiten, die im Kindesalter der Lebewesen auftreten. Sie sind von vorübergehender Dauer und dienen nur dazu, dem Wesen die Erwerbung einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen. Sobald dies geschehen ist, klingt die entsprechende Empfänglichkeit wieder ab (…) So ist das Wachstum des Lebewesens das Ergebnis einer inneren Arbeit (…) Auf diese grundsätzlichen Entwicklungsstadien mag der Erwachsene nicht direkt von außen her einzuwirken.“ (Montessori 1987, S.61).

Aktivitäten und Interessen werden von innen heraus entwickelt, treten scheinbar plötzlich auf und können von außen nicht angeregt oder gelenkt werden. Dieses Stillen des „geistigen Hungers“ (Montessori 1976, S. 145) geschieht unbewusst und nutzt der Persönlichkeitsentfaltung des kleinen Menschen (vgl. Montessori 1997, S. 61).

Gegebenheiten und Gesetzmäßigkeiten in der Natur werden hinterfragt, verschieden Gegenstände und deren Funktion werden näher betrachtet und so bildet sich ein festes Band zwischen dem Kind und seiner Umwelt.

Daher ist es von großer Bedeutung den Kindern eine reizvolle Umgebung zu bieten, damit es sich und alles andere entdecken und mit der Zeit begreifen kann (vgl. Montessori 1972, S. 50).

Die einzelnen Entwicklungsphasen werden unterteilt in Die erste Sensible Periode mit zwei Unterphasen, die zweite Sensible Periode und die dritte Sensible Periode.

Bezogen auf das Verständnis von Mathematik absorbiert das Kind unbewusst in der ersten Phase die mathematischen Strukturen seiner Umgebung und es entstehen mit Hilfe des Materials die ersten Begrifflichkeiten. In der zweiten Phase hingegen werden weitere Differenzierungen im Umgang mit dem Material vorgenommen, das immer mehr zur Abstraktion führt (vgl. Olowson 1996, S. 67ff)

Da in dieser Arbeit auf die Grundschulzeit eingegangen wird, folgt eine Erläuterung der beiden letzten Sensiblen Perioden.

Die zweite Sensible Periode umfasst das siebte bis zwölfte Lebensjahr.

Das Kind beschäftigt sich nun mit Gerechtigkeit, denn es entwickelt ein Gewissen, welches ihm ermöglich , „Meister seiner selbst“ (Holtstiege 1977/1994, S. 81) zu werden. Moral spielt nun eine Rolle und so streben die Kinder nach weiteren Aktionen, nach sozialen Bindungen. Sie lernen von den Erwachsenen, kopieren diese und reflektieren auch ihr eigenes Verhalten. Da das Kind nun zum Schüler wird, schließt es neue Freundschaften und erfährt eine neue Art von Verantwortung seinen Dingen und sich selbst gegenüber (Stein 1997/1994, S. 80)

Das Kind ist in dieser Phase besonders interessiert an wissenschaftlichen Zusammenhängen, schult sein Vorstellungsvermögen und lernt weiterhin unbewusst die Komplexität der Welt kennen. Hierbei ist es wichtig dem Kind nicht Regeln und Lernstoff zu oktruieren, sondern ihm die Möglichkeit zu geben, sich selbst dafür zu interessieren.

Die dritte Sensible Periode vollzieht sich im Alter von zwölf bis achtzehn Jahren. Das Kind wächst zum Jugendlichen heran und wird nicht nur biologisch ins Ungleichgewicht gestürzt. Es versucht seine eigene Unabhängigkeit, seine Selbstständigkeit zu finden und probiert sich an diversen sozialen Beziehungen und weiteren Herausforderungen, um sich und seine Grenzen zu finden. Es möchte ein eigenständiges Mitglied der Gesellschaft werden, und braucht daher Freiräume, sozial Anerkennung und ein Bestärken des Selbstvertrauens (Stein 1977/1994, S. 91).

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