Die pädagogische Konzeption des Mathematikunterrichts in Montessori-Grundschulen - Eine Alternative zur Regelschule?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik
2.1 Anthropologische und bildungstheoretische Grundlagen der Montessori-Pädagogik
2.1.1 Montessoris Sicht des Kindes
2.1.2 Die Theorie der sensiblen Phasen
2.1.3 Die Polarisation der Aufmerksamkeit
2.2 Aspekte der Schule als Institution
2.2.1 Ziele und Inhalte der Schulerziehung nach Montessori
2.2.2 Organisation einer Montessori-Grundschule
2.3 Erzieherische Aspekte von Schule und Unterricht
2.3.1 Erziehung zur Stille
2.3.2 Die Bedeutung des Fehlers
2.3.3 Die Rolle des Lehrers
2.4 Aspekte der Unterrichtsgestaltung
2.4.1 Das Montessori-Material
2.4.2 Die vorbereitete Umgebung
2.4.3 Die Freiarbeit
2.5 Die mathematische Bildung bei Montessori
2.5.1 Der mathematische Geist 2.5.2 Sinnesmaterialien als Grundlage mathematischer Bildung .
2.5.3 Mathematische Bildung in der Freiarbeit
2.5.4 Mathematische Bildung im Fachunterricht
2.5.5 Montessoris pädagogische Konzeption des Mathematikunterrichts

3 Richtlinien und Lehrplan für das Fach Mathematik an Grundschulen des Landes NRW
3.1 Pädagogische Aspekte des Mathematikunterrichts
3.2 Allgemeine Lernziele des Mathematikunterrichts (nach Winter)
3.2.1 Argumentieren
3.2.2 Kreativität
3.2.3 Mathematisieren
3.2.4 Geistige Grundtechniken
3.3 Fachspezifische Lernformen
3.3.1 Entdeckendes Lernen
3.3.2 Beziehungsreiches Üben
3.3.3 Individuelles und gemeinsames Lernen
3.3.4 Darstellungsformen
3.4 Prinzipien der Unterrichtsgestaltung
3.4.1 Anwendungs- und Strukturorientierung
3.4.2 Spiralprinzip
3.4.3 Offene Unterrichtsformen
3.4.4 Lernen mit elektronischen Medien

4 Frage nach der Aktualität der Montessori-Pädagogik

4.1 Grundsätze der Montessori-Pädagogik in den Richtlinien und Lehrplänen für das Fach Mathematik in NRW
4.1.1 Anthropologische Aspekte
4.1.2 Methodisch-didaktische Aspekte
4.2 Umsetzung der Montessori-Pädagogik in Montessori-Schulen der Gegenwart

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die Vielfalt gegenwärtig verbreiteter Lebensformen einschließlich ihrer multikulturellen Erscheinungsweisen, die Fülle unterschiedlicher Informationen, die über die modernen Medien vermittelt werden und die divergierenden sozialen Lebenssituationen bei den Heranwach- senden spiegeln sich in den kindlichen Erziehungs- und Bildungsvor- aussetzungen wider. Eine starke Heterogenität bei den Schülern in- nerhalb einer Grundschulklasse ist die Folge. Lehrer sind im Zuge dessen in besonderem Maße gefordert, ihren Unterricht differenziert auf die vorhandenen Ressourcen der jungen Menschen abzustim- men.

Die Montessori-Pädagogik, entwickelt von der gleichnamigen italienischen Ärztin und Pädagogin Maria Montessori (1870-1952), erscheint, hinsichtlich ihres am einzelnen Kind und seinen spezifischen Möglichkeiten orientierten Ansatzes, als eine sinnvolle Option, diesen neuen Anforderungen gerecht zu werden. Aufgrund dessen drängt sich die Frage auf, ob die pädagogische Konzeption Montessoris geeignet ist, den gegenwärtigen Problemen entgegenzuwirken und die Bedürfnisse der Kinder adäquat zu erfüllen.

Die Autorin befasst sich in der vorliegenden Arbeit mit dieser Thematik, indem sie versucht herauszufinden, inwieweit der Entwurf der Pädagogin, bezogen auf das Fach Mathematik, eine sinnvolle Alternative zur Regelschule darstellt. Da diese ausschließlich an die Richtlinien und Lehrpläne ihres jeweiligen Bundeslandes gebunden ist und keine weiteren Standards einhalten muss, werden im Folgenden als Qualitätsmaßstab wertneutral die fachspezifischen Curricula des Landes Nordrhein-Westfalen herangezogen.

Zunächst werden jedoch die anthropologischen und bildungstheore- tischen Grundlagen der Montessori-Pädagogik herausgearbeitet und vorgestellt, insbesondere das dem Fach Mathematik zugrunde lie- gende Konzept.

Im weiteren Verlauf widmet sich die Verfasserin den Richtlinien und Lehrplänen für das Fach Mathematik an Elementarschulen. Analog den Ausführungen der mathematischen Konzeption Montessoris, wird hier die pädagogische und die methodisch-didaktische Seite des Mathematikunterrichts berücksichtigt.

Um die dieser Arbeit unterstellte Fragestellung beantworten zu kön- nen, wird sich das nachfolgende Kapitel mit der Aktualität der Mon- tessori-Pädagogik beschäftigen, um im letzten schließlich den Ver- such einer aussagekräftigen Bewertung vorzunehmen. Die Motivation der Autorin, das vorliegende Thema für die Examens- arbeit zu wählen, liegt zum einen darin begründet - mit Hinblick auf ihren zukünftigen Beruf als Grundschullehrerin - sich mit alternativen Lehr- und Lernformen zu beschäftigen, zum anderen aber auch dar- in, dass sie speziell für die Montessori-Pädagogik in den letzten Jah- ren ein ausgeprägtes Interesse entwickelt hat. Dies hat sie bewogen, eine Zusatzausbildung mit dem Abschluss des Montessori-Diploms zu absolvieren, die tiefere Einblicke in diese Pädagogik erlaubt. Die thematische Auseinandersetzung dieser Arbeit basiert auf einem intensiven Literaturstudium und beinhaltet keine eigene empirische Untersuchung. Des Weiteren sei darauf hingewiesen, dass aus Gründen der besseren Lesbarkeit die männliche Form verwendet wird, die weibliche jedoch stets mitgemeint ist.

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik

2.1 Anthropologische Grundlagen der Montessori- Pädagogik

2.1.1 Montessoris Sicht des Kindes

Montessoris pädagogische Konzeption basiert auf der anthropologi- schen Auffassung, die Entwicklung des Kindes wachse aus sich selbst heraus, so dass die Erziehung darauf ausgerichtet sein muss, die individuelle Persönlichkeit zu fördern.¹ So schreibt Montessori in ihrem Werk „Grundlagen meiner Pädagogik“: „Das Kind allein ist der Bildner seiner Persönlichkeit.“² Aufgrund dessen muss der Heran- wachsende im Mittelpunkt aller erzieherischen Bemühungen stehen, da sich jedes Individuum in seiner eigenen Geschwindigkeit entfaltet und nicht nach den Vorgaben der Erwachsenen, das Montessori wie folgt beschreibt:

„Das ganze unbewußte [sic!] Streben des Kindes geht dahin, sich durch die Loslösung vom Erwachsenen und durch Selbständigkeit zur freien Persönlichkeit zu entwickeln.“³

Diese unbewusste Ambition des Kindes nach Autonomie und Mündigkeit, die in den Entwicklungszielen erreicht werden sollen, prägt und bestimmt folgerichtig die Montessori-Pädagogik. Das erzieherische Interesse gilt hierbei vorrangig dem menschlichen Geist, weil nach Montessori „Geist und Intelligenz den Mittelpunkt der individuellen Existenz […] bilden“ und somit die Persönlichkeit des Menschen entscheidend beeinflussen und formen.⁴

Ein wichtiger Aspekt für eine Erziehung, welche das Kind in den Mit- telpunkt stellt, bildet dessen Normalisierung. „Als Normalisierung wird die Veränderung bezeichnet, die sich bei dem Kind abspielt, dem eine spontane innere Entwicklung ermöglicht wird.“⁵ Dieser Zustand tritt ein, wenn es durch Gewinnen des inneren Gleichgewichts in Harmonie versetzt wird.

Der heranwachsende Mensch ist für Montessori ein einzigartiges, nicht austauschbares Wesen, dessen Persönlichkeit zwei Eigenschaften kennzeichnen, Individualität und Sozialität. Jede von ihnen bildet das Fundament für eine Erziehung, die seine Förderung anstrebt. Im Alter von 0-12 Jahren wird der Schwerpunkt auf den Bereich der Individualität gelegt, im Jugendlichenalter steht die Sozialität im Vordergrund des pädagogischen Auftrages.

Demnach lässt Montessori der Förderung der Individualität eine besondere Gewichtung zukommen, was sich in ihrem Konzept der Freiarbeit widerspiegelt.⁶

2.1.2 Die Theorie der sensiblen Phasen

Die Entwicklung des jungen Menschen teilt Montessori in drei große Stufen ein im Abstand von jeweils sechs Jahren, wobei die Altersan- gaben nur als Orientierungspunkte zu verstehen sind. Ihre besondere Bedeutung erhalten diese Abschnitte durch die sen- siblen Phasen, deren Begrifflichkeit die Pädagogin von dem holländi- schen Biologen Hugo de Vries übernommen hat. Dieser fand heraus, bei Tieren gebe es Perioden besonderer Empfänglichkeit für be- stimmte Außenreize.

Montessori war der Auffassung, dass auch bei den Menschen in ge- wissen Phasen des Lebens eine besondere Aufnahmefähigkeit für den Erwerb verschiedener Qualifikationen besteht. Diese These entspricht den heutigen Erkenntnissen der Wissenschaft.⁷ Sie definiert das Phänomen der sensiblen Phase als „besondere Empfänglichkeit, die in der Entwicklung, das heißt im Kindesal- ter der Lebewesen auftreten. Sie sind von vorübergehender Dauer und dienen nur dazu, dem Wesen die Erwerbung einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen. Sobald dies geschehen ist, klingt die betreffende Emp- fänglichkeit wieder ab.“⁸

Um die Entfaltung des Kindes angemessen zu fördern, ist das Wahr- nehmen dieser zeitlich begrenzten Entwicklungsfenster als signifikant anzusehen. Wird auf Sensibilitäten mit entsprechenden Angeboten und Gewähren von Wahlfreiheit eingegangen, vollzieht sich nach Montessori das menschliche Lernen in den jeweiligen Bereichen mit größter Leichtigkeit.⁹ Bleibt eine sensible Phase jedoch unerkannt oder unzureichend protegiert, kann es zu Fehlentwicklungen kom- men. Das Aneignen der entsprechenden Qualifikation kann dann nur noch gelingen durch eine „reflektierte Tätigkeit, mit Aufwand von Wil- lenskraft, mit Mühe und Anstrengung“.¹⁰

Die sensiblen Phasen beeinflussen die psychische Entwicklung des Kindes. Der Erwerb der verschiedenen Kompetenzen ist gebunden an die sich verändernden Empfänglichkeiten, wodurch die Dauer je- der Phase variieren kann.¹¹ Montessori unterscheidet zwischen drei verschiedenen Entwicklungsabschnitten, die jeweils unterschiedliche Sensibilitäten aufweisen.

Die erste Entwicklungsperiode ist in zwei Unterphasen gegliedert, wobei eine das Alter von 0-3 Jahren umfasst und sensitive Phasen für Ordnung, Bewegung und Sprache beinhaltet. Die andere schließt das 4.-7. Lebensjahr ein und impliziert Empfindsamkeiten für be- wusstes Arbeiten, Vervollkommnung der Handlungen, soziales Zusammenleben und Gemeinschaftsgeist.

In der zweiten Entwicklungsphase, die das Kind im Alter von 6-12 Jahren durchläuft, ist es besonders empfänglich für Bildung.¹² In dieser Zeit ist das Kind zunehmend zur Abstraktion fähig und imstande, Ursachen und Zusammenhänge zu erfassen. Dezidiert besteht eine Aufgeschlossenheit für abstraktes Denken, moralische Fragen und intensive soziale Beziehungen.

Die dritte Phase umschließt das Jugendlichenalter von 12-18 Jahren und erhält ihre Prägung durch Sensibilisierung für Würde und Achtung der Person, Verlangen nach Schutz und Geborgenheit, Streben nach Selbstständigkeit und Unabhängigkeit.¹³

2.1.3 Die Polarisation der Aufmerksamkeit

Das Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit entdeckte Mon- tessori im Jahre 1907 in einem Kinderhaus von San Lorenzo, als sie ein dreijähriges Mädchen beobachtete, wie es sich mit Einsatzzylin- dern beschäftigte. Das Augenmerk des Kindes war intensiv und fort- während auf den Gegenstand fixiert, an dem es die Einsatzübung mehr als vierzigmal wiederholte. Diese Auseinandersetzung mit dem Material konnte auch nicht mittels gezielter und teils sehr heftiger Störversuche unterbrochen werden.¹⁴

In der folgenden Zeit fiel Montessori dieses Phänomen immer wieder bei Kindern auf und führte sie zu der Erkenntnis, dass tiefstes Inte- resse der wichtigste Antrieb des Kindes für einen erfolgreichen Lern- prozess ist, da dieses zu einer andauernden Aufmerksamkeit führt. Die Augenblicke der intrinsischen Motivation beschreibt sie als den „Schlüssel der ganzen Pädagogik“ und unterstreicht deren wichtige Stellung innerhalb der Erziehungs- und schulischen Bildungsarbeit mit der Äußerung: „Nur darauf kommt es an, die innere Kraft des Kindes für seine Erziehung zu nutzen.“¹⁵

Montessori beschreibt die Auswirkungen auf die Persönlichkeit, wenn eine Polarisation der Aufmerksamkeit stattfindet, als vollständige Veränderung des Kindes.

„Es wurde ruhiger, fast intelligenter und mitteilsamer. Es offenbarte außergewöhnliche innere Qualitäten, die an die höchsten Bewußtseinsphänomene [sic!] erinnern, wie die der Bekehrung“.¹⁶

In diesem Zusammenhang spricht sie auch von der „Normalisierung“ des Kindes. Diese impliziert nach ihrer Ansicht die „Ordnung des psychischen Lebens, der natürlichen Persönlichkeit des Kindes“. Unmittelbar mit Auftreten der Polarisation der Aufmerksamkeit entfaltet sich seine wahre Persönlichkeit.¹⁷

Die Entdeckung dieses Phänomens hatte für die Entwicklung ihrer Pädagogik weitreichende Folgen. Sie war von diesem Zeitpunkt an bestrebt, Übungsgegenstände zu suchen, die den Zustand tiefster Konzentration herbeiführen sollten und setze sich mit der Problematik auseinander, in welcher Umgebung die günstigsten Bedingungen herrschten, um diesen aufzubauen.¹⁸

So entstand ihre Anthropologie und Erziehungslehre, die sie mit zwei Prinzipien zusammenzufassen suchte, dem „Prinzip der Freiheit“ des Kindes und dem „Prinzip der Organisation“ der Arbeit.¹⁹ Diese ent- wicklungspsychologischen Erkenntnisse bildeten die Grundlage für das Konzept der „Vorbereiteten Umgebung“ sowie das Montessori- material, auf das in 2.4.1 und 2.4.2 näher eingegangen wird.

Der Verlauf der Polarisation der Aufmerksamkeit ist nach Montessori ein geschlossener Arbeitszyklus, der aus drei hierarisch angeordne- ten Phasen besteht. Die erste nennt Montessori „Phase der Vorberei- tung“, eingeleitet durch eine Erwartungshaltung, bei der ein Impuls die Aufmerksamkeit auf äußere Dinge lenkt, mit denen das Kind po- larisieren möchte.²⁰ Dieser Vorgang wird auch als Anlauf zur Arbeit bezeichnet. Es entsteht eine innere Unruhe, die sich durch die Suche nach einem geeigneten Material, die Vorbereitung und die Ausrich- tung auf die eigentliche Tätigkeit, in der die Konzentration zustande kommt, artikuliert. Das Kind ist in diesem Stadium erregt und wählt gegebenenfalls unter verschiedenen Beschäftigungen aus, ohne dass es sich in eine tiefergehend versenkt. Der Erzieher ist wäh- renddessen gefordert, dem Kind neben dem Gewähren von Freiheit indirekte Hilfestellungen zu geben. Diese Periode nimmt wesentlich weniger Zeit ein als die nachfolgende. Zwischen diesen ersten bei- den Phasen sind bei dem Kind Anzeichen einer Ermüdung zu beo- bachten, die sich in Unruhe und aktiver Bewegung im Raum offen- bart.

Der ersten Phase folgt die Zeit der „großen Arbeit“, die nach Beendigung der einleitenden Periode und der Wahl einer neuen, schwierigeren einsetzt. Dieser Abschnitt der Hauptarbeit wird gekennzeichnet durch intensive, andauernde Beschäftigung auf höchster Konzentrationsebene, was eine innere Vertiefung in eine bestimmte Tätigkeit und die Loslösung von der Umgebung nach sich zieht. Das Kind befasst sich so lange mit dem Material und wiederholt seine Übungen, bis es von innen heraus gesättigt ist.²¹

Die dritte Phase ist die der „Ruhe am Schluss des Aktivitätszyklus“, die Montessori auch als „innere Sammlungsarbeit“ oder auch „die sinnende Periode“ bezeichnet.²² Sie bildet den Schluss des gesam- ten Konzentrationsverlaufs. Hierbei reflektiert das Kind sein Erarbei- tetes und ruht sich aus, indem es dieses noch einmal betrachtet. Nach Montessori bereitet diese Phase dem Kind ein Gefühl von Klarheit und Freude, was mit dem Wegräumen des Materials an seinen vorgesehenen Platz seinen Abschluss findet.²³

2.2 Aspekte der Schule als Institution

2.2.1 Ziele und Inhalte der Schulerziehung nach Montessori

Die Institution Schule muss ihre grundlegende Aufgabe darin sehen, den Entwicklungs- und Bildungsbedürfnissen des Kindes zeitgemäß zu entsprechen. Sie soll somit nach Montessori zum einen „die Bil- dung bringen“, zum anderen aber auch „die sozialen Erfahrungen erweitern“.²⁴ Die reine Wissensvermittlung ist demnach nicht die ein- zig wichtige Funktion der Schule. Sie soll vielmehr die ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung berücksichtigen, die auch die Sozialität des Kindes sowie die Schlüsselkompetenzen mit einbezieht.

Ferner spricht Montessori davon, dass ein Pädagoge das Wesen des Kindes auf alle unvorhergesehenen Situationen einstellen müs- se. Für das Leben brauche der Mensch „außer seines Mutes eines starken Charakters und eines schnellen Verstandes“.²⁵ Es ist evident, dass sie die Aufgabe der Schule als allumfassend an- sieht. Dies erfordert eine Angleichung an die jeweiligen aktuellen Be- dingungen, was in der Gegenwart z.B. die Medienerziehung mit ein- schließt.

„Die Wissenschaft beeinflußt [sic!] alle stofflichen und geistigen Äußerungen unseres heutigen Lebens und wenn man nicht gelernt hat, ihre Grundlagen zu beherrschen, bildet man nur einen Teil, jedoch kein bewußt [sic!] lebendes Glied der gegenwärtigen Gesellschaft.“²⁶

Dieses Zitat meint zudem, die intellektuelle Reifung bei Montessori spiele eine sehr große Rolle, auch in Bezug auf die Sozial- und Persönlichkeitsentwicklung.

Montessori ist der Auffassung, dass zur Selbstverwirklichung der Verstand vorrangig ausgebildet werden muss.²⁷ Kinder kann man im Allgemeinen als neugierige Geschöpfe charakterisieren, bei denen das Ziel verfolgt werden muss, ihren Wissensdurst mittels einer ge- eigneten Umgebung, Lernen nach individuellem Rhythmus und eige- ner Arbeitsweise zu stillen.

Der Wissenserwerb darf beim Kind jedoch keine Ermüdung oder Langeweile erzeugen. Er muss durch lebendiges, mit viel Bewegung und eigenständigem Handeln verbundenem Lernen gewonnen werden. Nach Montessori dürfen Kenntnisse nur entwicklungskonform vermittelt werden, damit diese nicht zu den - zuvor erwähnten - Phasen im Widerspruch stehen. Denn „das Wissen selbst ermüdet nicht, doch die Ermüdung entsteht, wenn das Wissen auf eine Weise vermittelt wird, die im Widerspruch steht zu den Gesetzen des Lebens“.²⁸

Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, arbeitete die Pädagogin geeignete Konzeptionen aus, die eine Erziehung und ein Lernen vom Kinde aus zulassen. Dazu gehören die vorbereitete Umgebung, die speziellen Materialien und damit verbunden die Idee der freien Arbeit als wesentliche Merkmale.²⁹

Darüber hinaus sieht Montessori weitere Aufgaben der Grundschule zum einen darin, aufgeschlossen zu sein „zu einer größeren Gesellschaft und zur Welt“, zum anderen Sensibilitäten für moralische Fragen zu entwickeln.³⁰

2.2.2 Organisation der Montessori-Grundschule

Für die organisatorische Gestaltung einer Montessori-Schule gibt es kein einheitliches Muster. Montessori arbeitete jedoch eine Grund- skizze der von ihr konzipierten Grundschule und deren Prinzipien heraus, die den jeweiligen Bildungssystemen der verschiedenen Länder Möglichkeiten einer unterschiedlichen Umsetzung bietet.³¹ An dieser Elementarschule verweilen die Kinder sechs Jahre, also den zweiten Entwicklungsabschnitt im Alter von 6-12.³² International gesehen stimmen die Montessori-Schulen mit dieser Vorgabe über- ein. Das deutsche Bildungssystem erlaubt diese Umsetzung jedoch nicht, da es eine vierjährige Elementarschule priorisiert. Ausnahmen bilden die Bundesländer Berlin und Brandenburg, die eine sechsjäh- rige präferieren.³³

Das Prinzip der Altersmischung ist im Sinne Montessoris das wesentliche Merkmal bei der Organisation von Lerngruppen. Dieses sieht vor, Schüler dreier Jahrgänge in einer Gruppe zusammenzufassen, was jedoch nur in der sechsjährigen Grundschule umsetzbar ist. In Deutschland herrscht außer in Berlin und Brandenburg die Altersmischung von vier oder zwei Jahrgängen vor.

Die Pädagogin ist der Auffassung, dass ihr System einen „großen Einfluß [sic!] auf die Bildungsentwicklung des Kindes hat“.³⁴ Vor allem der sozialerzieherische Aspekt kommt hierbei zum Tragen. Ältere Kinder unterstützen die jüngeren beim Lernen, wovon die älteren wiederum profitieren. Neben den wachsenden sozialen Kompetenzen prägt sich infolge des Lehrens der Stoff tief in ihr Gedächtnis ein und regt den Ehrgeiz an, sich mehr Kenntnisse anzueignen, um besser helfen zu können und so den Wissensstand zu erweitern. Dies wird ersichtlich durch Montessoris Äußerung:

„Durch nichts lernen sie mehr als durch das Lehren anderer, besonders, wenn sie den Gegenstand nicht sehr gut beherrschen. Denn die Anstrengungen des anderen wirken wie eine Fehlerkontrolle für Sie [sic!] selbst und regen Sie [sic!] an, mehr Kenntnisse zu erwerben, um dem anderen zu vermitteln, was er braucht.“³⁵

Der Austausch zwischen Kindern verschiedenen Alters und unter- schiedlichen Entwicklungs- und Lernstandes soll nach Montessori darüber hinaus mittels des Prinzips der „freien Zirkulation“ gefördert werden. Dieses beinhaltet, dass die Schüler je nach Bedürfnis und Interesse fortgeschrittene Lerngruppen aufsuchen und an deren Ar- beit teilnehmen können. Ferner besteht die Option, in eine Lerngrup- pe zurückzukehren, die sie schon hinter sich gelassen haben, um erworbene Kenntnisse zu vertiefen oder aufzufrischen.³⁶ Diese Regel kann als wichtiger Aspekt der Differenzierung verstanden werden, da auf diese Weise jedes Kind individuell unterstützt wird.

Die Freiarbeit ist das wesentliche Unterrichtsprinzip der Montessori- Grundschulen, weswegen sie den Großteil der Unterrichtsstunden ausfüllt.³⁷ Als Ergänzung zu ihr steht dem Lehrer der Fachunterricht zur Verfügung mit einer Fülle an methodischen Organisationsformen, die er für eine ansprechende Förderung und Gestaltung von Lern- vorgängen nutzen soll. Die Notwendigkeit sowohl des selbstständi- gen Arbeitens des Kindes als auch - falls erforderlich - eine ange- messene Unterstützung des Lehrers betont Montessori wie folgt:

„Aber das soll nicht heißen, daß [sic!] man das Kind nichts mehr lehren soll und das Kind alleine lassen soll, damit es alleine lernen kann. Zwischen diesen beiden Dingen gibt es einen Mittelweg“.³⁸

Der Methodenvielfalt, die dem Lehrer für seine Unterrichtsplanung zur Auswahl steht, sind nach Montessori nicht nur innerschulische Aktivitäten zuzuordnen, sondern auch Exkursionen und Projektunter- richt, damit die Lebenswelt der Kinder stets in die Lernprozesse mit einbezogen werden kann. Montessori sieht darin den „Schlüssel zur Intensivierung der Bildung“.³⁹ Demnach kann der Unterricht in ihrem Sinne als ein mehrdimensionales Spannungsgefüge unterschiedli- cher Formen verstanden werden, bei der jedoch das Kernstück die Freiarbeit bleibt.

Zur Organisation der Grundschule gehört auch deren Zusammenar- beit mit dem Kinderhaus. Dadurch entsteht eine curriculare Kontinui- tät, bei der die Erzieher nach den gleichen pädagogischen Prinzipien arbeiten wie die Lehrer. Dies wirkt sich dahingehend aus, dass den Kindern bereits im Kinderhaus anhand der vorbereiteten Umgebung und der Materialien Lernmöglichkeiten geboten werden, die ihre Fä- higkeiten differenziert fördern und ihr Lernpotenzial behutsam aus- schöpfen. Dazu gehört, die sensiblen Phasen zum richtigen Zeit- punkt zu berücksichtigen und die Heranwachsenden auf die Grund- schulzeit vorzubereiten. Darüber hinaus können sie sich bereits im Kinderhaus mit vielen Materialien der Elementarschule beschäftigen und sich Themen erarbeiten, die sonst nur dieser vorbehalten ist.

Das Arbeiten nach den gleichen pädagogischen Grundsätzen verein- facht den Übergang vom Kinderhaus zur Grundschule. Diese Kinder können - nach den gewohnten Prinzipien und Methoden arbeitend, von ihrem individuellen Entwicklungsstand ausgehend - ihren Lern- prozess fortsetzen.

Demnach lässt sich sagen, dass „das Kinderhaus […] keine Vorbereitung auf die Grundschule [ist], sondern […] ein Beginn des Unterrichts, der ohne Unterbrechung fortgeführt wird“.⁴⁰

2.3 Erzieherische Aspekte von Schule und Unterricht

2.3.1 Erziehung zur Stille

Die Erziehung zur Stille ist eines der wesentlichen Elemente der Pä- dagogik Montessoris. Ihre Erkenntnis, dass Kinder die Erfahrung von Stille erleben sollten und sie diese sehr schätzen und lieben, ist - wie das Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit - auf ein Erleb- nis der Pädagogin zurückzuführen. An jenem Tag hielt sie im Kinder- haus ein Baby auf dem Arm, das friedlich schlief. Sie fragte die Kin- der, ob sie in der Lage seien, genauso ruhig zu sein. Sie war über- rascht zu erleben, wie alle diese Fähigkeit besaßen. Aus diesem Schlüsselerlebnis folgerte sie, dass Kinder „auf außerordentliche Weise das Schweigen lieben“.⁴¹

Der Schwerpunkt von Stille liegt bei der Montessori-Pädagogik in der freigewählten, die bei der Polarisation der Aufmerksamkeit zustande kommt. Hierbei vertieft sich das Kind in eine Tätigkeit, die sich in großer Konzentration und Schweigen offenbart.⁴² Dieses Phänomen verdeutlicht, dass wirkliche Stille nicht ohne innerliche Ruhe zustan- de kommen kann. Folgerichtig kritisiert Montessori auch die erzwun- gene Stille, die sie als reine Disziplinierungsmaßnahme ansieht. Von außen auferlegt, kann ihrer Meinung nach nicht die richtige Ruhe entstehen, da diese viel Konzentration benötigt und von innen heraus kommen muss, um ihre Wirkung entfalten zu können.⁴³

Die besondere Stille und meditative Übungen haben in der Montes- sori-Pädagogik eine große Bedeutung. Durch Übungen, die eine vollkommene Stille anstreben, können die Kinder Stilleerfahrungen sammeln sowie Sinneswahrnehmungen differenzieren und ausbau- en. Den Heranwachsenden werden auf diese Weise Gegensatzer- fahrungen angeboten, um sie für Lärm und äußere Reize zu sensibi- lisieren. Sie werden gefordert, den inneren Unruhefaktor zu akzeptie- ren und loszulassen, damit ein Zustand erreicht wird, der sie die Stille genießen lässt.⁴⁴ Diese Stilleübungen werden überwiegend im Kinderhaus durchgeführt, in Grundschulen eher selten. Da die Erzeugung von Stille in einem Raum mit vielen Menschen von allen der sich dort befindenden abhängt, wachsen „Begegnung und Bindung“, die auf solche Weise Verbundenheit und Wertschätzung dieser Einzigartigkeit bewusst werden lassen.⁴⁵

Die anzustrebende Fähigkeit zum Stillewerden in der Gemeinschaft bietet die richtige Arbeitsatmosphäre für eine gelingende Freiarbeit. Dabei dürfen in einer angemessenen Lautstärke, bei der sich niemand gestört fühlt, Gespräche geführt werden.

Da in vielen Religionen das Eintauchen in Schweigen und meditative Übungen eine lange Tradition hat, sieht Montessori eine weitere wesentliche Funktion der Stilleübung die Gelegenheit an, religiöse Erfahrungen zu sammeln.

Zusammenfassend lässt sich sagen, die Wichtigkeit der Erziehung zur Stille liegt darin, dass sie eine sensibilisierende Wirkung für das Eintreten in Konzentrationsprozesse hat. Zudem wird die Sinnes- wahrnehmung der Kinder empfindsam gemacht für die Anregung und Bildung des sozialen, moralischen sowie religiösen Bewusstseins.⁴⁶

2.3.2 Die Bedeutung des Fehlers

„Wenn wir den Weg der Wahrheit und der Realität beschreiten wollen, müssen wir zugeben, daß [sic!] alle irren können, denn sonst wären wir vollkommen. So wird es besser sein, dem Fehler gegenüber ein freund- schaftliches Verhalten an den Tag zu legen und ihn als einen Gefährten zu betrachten, der mit uns lebt und einen Sinn hat - und den hat er wirklich.“⁴⁷

So schreibt Montessori in einer ihrer Schriften im Kapitel über den Fehler und seine Kontrolle. Sie fordert hier auf, den Fehler als etwas Menschliches und Natürliches, sogar als Freund zu akzeptieren. Denn nur der, der den Fehler achtet und ihn wahrnimmt, kann den Weg zur Vollkommenheit einschlagen. In diesem Zusammenhang kritisiert sie auch das Verhalten vieler Lehrer, wenn sie sich für per- fekt und unfehlbar halten. Sie plädiert dafür, dass der Lehrer auch seine eigenen Fehler erkennen sollte und nicht nur die der Kinder. Er soll sich dieser bewusst werden und sie nicht verbergen, weil sie die Menschen einander näher bringen und verbinden. „Die Brüderlichkeit entsteht eher auf dem Weg der Fehler als auf dem der Perfektion.“⁴⁸ Demnach liegen deren Chancen darin, den Menschen als Mittel zur Vervollkommnung zu dienen.

Dieses positive Verhältnis zum Fehler kann das Kind nur ausbilden, wenn es lernt, diesen zu erkennen, was durch das Prinzip der eigen- ständigen, individuellen Fehlerkontrolle geschieht, wodurch es erlebt, „daß [sic!] wir einen Fehler begehen können und ihn ohne Hilfe se- hen und kontrollieren können“.⁴⁹ Diese Erkenntnis bezeichnet Mon- tessori als eine der „größten Errungenschaften der psychischen Frei- heit“.⁵⁰

Das Kind gelangt also nur zu tieferen Einsichten, wenn es eine indi- viduelle Fehlerkontrolle durchführt. Die Fremdkorrektur hingegen er- möglicht dies nicht, da der junge Mensch sich mit der Thematik nicht in dem Maße auseinandersetzt wie bei der selbsttätigen Überprü- fung.

Auf diese Weise gelangt der Lernende zu einer Freiheit, die ihm ein eigenverantwortetes Arbeiten erlaubt. Daraus erfährt es ein neues Bewusstsein für seine individuellen Fehler und den Umgang mit ih- nen, was zu einem ausgeprägten Selbstvertrauen in seine eigenen Fähigkeiten führt.

Darüber hinaus ist Montessori der Auffassung, das Kind entwickle für das selbstständige Überprüfen und Verbessern ein großes Interesse, so dass schon diese intrinsische Motivation einen Lernfortschritt ga- rantiert.⁵¹

Damit dem Schüler die Option bleibt, eine eigenständige Fehlerrevision durchzuführen, ist jedes der Montessori-Materialien mit teils sehr unterschiedlichen Kontrollmöglichkeiten versehen.⁵²

2.3.3 Die Rolle des Lehrers

Wie viele andere Reformpädagogen kritisiert auch Montessori die einseitig dominierende Position des Lehrers in der traditionellen Schule. Sie hält eine Verteilung der Erziehung des Kindes auf den Lehrer und die vorbereitete Umgebung für unverzichtbar und nennt dies „das Fundament unserer Erziehung“.⁵³

Der große Anteil des selbstständigen Arbeitens bei der Freiarbeit und der hohe Stellenwert des Materials und der vorbereiteten Umgebung kann zu der falschen Annahme führen, dem Lehrer werde eine ge- ringe Bedeutung zugemessen.⁵⁴ Dies soll durch die Darstellung zahl- reicher Aufgaben des Pädagogen in den nachfolgenden Ausführun- gen widerlegt werden.

In ihrem Werk „Schule des Kindes“ führt Montessori die wichtigsten Aufgaben des Lehrers auf:

„Statt des Redens muß [sic!] sie das Schweigen lernen; statt zu unterrichten muß [sic!] sie beobachten; statt der stolzen Würde dessen, der unfehlbar erscheinen will, muß [sic!] sie das Kleid der Demut anlegen.“⁵⁵

Die Schlüsselqualifikation des Pädagogen für jede erzieherische Tä- tigkeit ist für Montessori die Gabe der genauen Beobachtung des Kindes, wobei sie zwischen zwei Arten unterscheidet, der methodi- schen und der teilnehmenden. Erstere ist auf das Aneignen wissen- schaftlicher Kenntnisse ausgerichtet. Montessori fordert vom Lehr- körper, er müsse imstande sein, Beobachtungen und Versuche anzustellen, die er in der Schule durchführen könne.

Letztere ist nur durch intensive Übung zu erlernen. Hierbei ist der Lehrer unter die besondere Anforderung gestellt, auch das innere Leben des Menschen zu erkunden.⁵⁶ Montessoris Aussage „die Schaukraft der Lehrerin müßte [sic!] gleichzeitig exakt sein wie die des Wissenschaftlers und geistig wie die des Heiligen“ unterstreicht die große Bedeutung beider Formen der Beobachtung.⁵⁷

Es wird deutlich, dass die genaue und verstehende Betrachtung des Kindes durch den Lehrer demnach die Grundlage jeden pädagogi- schen Handelns ist, durch die er das für die Montessori-Pädagogik wichtige Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit erkennt. Nur die Fähigkeit der präzisen Beobachtung versetzt den Lehrer in die Lage, sich angemessen zu verhalten, also sich zurückzuhalten oder zu einem angemessenen Zeitpunkt in die Arbeit des Lernenden einzugreifen.

Eine weitere große und bedeutende Aufgabe des Pädagogen ergibt sich aus der vorbereiteten Umgebung.⁵⁸ Dieser Bereich umfasst de- ren Ordnung und Pflege, die Kenntnis der Übungen und Materialien, die Überwachung der kindlichen Arbeit und die Lektionen bzw. Ein- weisungen in die jeweiligen Arbeitsmaterialien. Auch wird der Lehrer angehalten, vorhandene Arbeitsmittel zu aktualisieren sowie neue im Sinne Montessoris zu konzipieren oder aus dem Fachhandel zu er- werben. Eine kritische Sichtung und Auswahl des Materials gilt hier- bei als unabdingbar.⁵⁹

Die Gewährung von Entwicklungsfreiheit ist ebenfalls ein Auftrag, dem sich der Lehrer stellen muss. Dieser Aufgabenbereich beinhaltet alle Aspekte, welche die Beziehung zwischen ihm und dem Kind ausmachen. So muss die Lehrperson ihm eine motivierende Einfüh- rung geben können, wenn dieses nach einer Lektion verlangt.

[...]

---

¹ Hedderich , Ingeborg: Einführung in die Montessori-Pädagogik. München 2001, S.34

² Montessori, Maria: Grundlagen meiner Pädagogik. (7.Aufl.) Heidelberg 1988, S.9

³ Ebd., S.11

⁴ Vgl. Klein-Landeck, Michael: Freie Arbeit bei Maria Montessori und Peter Petersen. Münster 1998, S.13

⁵ Thomas, Judith Gertrud: Die Montessori-Pädagogik. Spannungsverhältnis zwischen Anspruch und Realisierung. Wuppertal 2002, S.9

⁶ Vgl. 2.4.3

⁷ Vgl. Ludwig, Harald (Hrsg.): Montessori-Schulen und ihre Didaktik. Hohengehren 2004, S.221

⁸ Vgl. Montessori, Maria: Kinder sind anders. Stuttgart 1980, S.61

⁹ Vgl. Ludwig 2004, S.14

¹⁰ Vgl. Montessori 1980, S.64

¹¹ Vgl. Thomas 2002, S.16

¹² Vgl. Montessori, Maria: Von der Kindheit zur Jugend. Freiburg 1966, S.125

¹³ Vgl. Ludwig 2004, S.15ff

¹⁴ Vgl. ebd., S.11f

¹⁵ Vgl. Montessori, Maria: Schule des Kindes. Freiburg 1976, S.45

¹⁶ Ebd., S.70

¹⁷ Vgl. Thomas 2002, S.23

¹⁸ Vgl. Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori. (7. Aufl.) Freiburg 1994, S.180

¹⁹ Vgl. Montessori 1988, S.6

²⁰ Vgl. Holtstiege 1994, S.182

²¹ Vgl. ebd., S.184f

²² Vgl. ebd., S.185

²³ Vgl. Holtstiege 1994, S.183

²⁴ Vgl. Ludwig 2004, S.31

²⁵ Vgl. ebd., S.32

²⁶ Ebd.

²⁷ Vgl. Montessori, Maria: Wissen als Mittel zur Entwicklung der Persönlichkeit. In: Ludwig, Harald (Hrsg.)/ Fischer, Christian/ Fischer, Reinhard.: Verstehendes Lernen in der Montessori-Pädagogik. Münster 2003, S.74

²⁸ Ebd.

²⁹ Vgl. 2.4

³⁰ Vgl. Ludwig 2004, S.32

³¹ Vgl. Ludwig 2004, S.33

³² Vgl. 2.1.2

³³ Vgl. Ludwig 2004, S.33

³⁴ Vgl. ebd., S.34

³⁵ Vgl. Ludwig 2004, S.34

³⁶ Vgl. ebd.

³⁷ Vgl. 2.4.3

³⁸ Vgl. Klein-Landeck 1998, S.54

³⁹ Vgl. Ludwig 2004, S.52

⁴⁰ Vgl. ebd., S.35

⁴¹ Vgl. Ludwig 2004, S.65

⁴² Vgl. 2.1.3

⁴³ Vgl. Thomas 2002, S.64

⁴⁴ Vgl. Montessori-Vereinigung (Hrsg.): Montessori-Material. Teil 1 - Materialien für den Bereich Kinderhaus. (3.Aufl.) Zelhem 1997, S. 29f

⁴⁵ Vgl. ebd., S. 30

⁴⁶ Vgl. ebd.

⁴⁷ Montessori, Maria: Das kreative Kind. (4. Aufl.) Freiburg 1984, S.222

⁴⁸ Vgl. Montessori 1984, S. 224

⁴⁹ Vgl. ebd., S.223

⁵⁰ Vgl. ebd., S.223

⁵¹ Vgl. Montessori 1984, S.226

⁵² Vgl. 2.4.1

⁵³ Vgl. Klein-Landeck 1998, S.107

⁵⁴ Vgl. 2.4.1 und 2.4.2

⁵⁵ Montessori 1976, S.123

⁵⁶ Vgl. Holtstiege 1994, S.170

⁵⁷ Vgl. Montessori 1976, S.131

⁵⁸ Vgl. 2.4.2

⁵⁹ Vgl. Holtstiege 1994, S.165f