Textsortengeleitetes Schreiben von wissenschaftlichen Belegarbeiten im universitären Studium bei osteuropäischen Germanisten

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Ziel, Inhalt, Methoden
1.1 Ziel der Magisterarbeit
1.2 Inhaltliche Schwerpunkte der Arbeit
1.3 Methoden der Untersuchung
1.4 Hypothesen

2 Theoretische Grundlagen zur Entwicklung der Fertigkeit Schreiben im Fremdsprachenunterricht
2.1 Theoretische Ausgangspositionen für textsortengeleitetes Schreiben
2.2 Aktueller Forschungsstand: Schreiben als eine fremdsprachliche Fertigkeit

3 Modelle für den schriftlichen Produktionsprozess
3.1 Muttersprachliche Modelle zum Schreiben
3.2 Fremdsprachliche Modelle zum Schreiben
3.3 Modelle des wissenschaftlichen Schreibens
3.3.1 Vier-Phasenmodell des wissenschaftlichen Schreibens
3.3.2 Komplexes Modell des wissenschaftlichen Schreibens
3.4 Kulturelle Aspekte von Textsorten

4 Anforderungen an eine wissenschaftliche Belegarbeit
4.1 Allgemeine Anforderungen an eine wissenschaftliche Belegarbeit
4.2 Spezielle Anforderungen an eine wissenschaftliche Belegarbeit im germanistischen Studium des Deutschen als Fremdsprache
4.3 Spezielle Teilanforderung im Deutschen als Fremdsprache-Studium: Vom Referieren zum Kommentieren

5 Kriterien für die Auswertung wissenschaftlicher Belegarbeiten osteuropäischer Studenten
5.1 Kriterien für die Begutachtung der sprachkommunikativen Behandlung des Themas in den wissenschaftlichen Belegarbeiten
5.2 Kriterien zur Begutachtung der Formebene

6 Auswertung der wissenschaftlichen Belegarbeiten osteuropäischer Germanistikstudenten
6.1 Sprachkommunikative Behandlung des Themas der zehn wissenschaftlichen Belegarbeiten
Arbeit I:
Arbeit II:
Arbeit III:
Arbeit IV:
Arbeit V:
Arbeit VI:
Arbeit VII:
Arbeit VIII:
Arbeit IX:
Arbeit X:
6.2 Überblick der Auswertung der zehn wissenschaftlichen Belegarbeiten
6.3 Formebene der wissenschaftlichen Belegarbeiten der zehn osteuropäischen Germanisten

7 Auswertung der Fragebögen der osteuropäischen Lektoren
7.1 Analyseergebnisse der Fragebögen

8 Zusammenfassung der Analyseergebnisse unter dem Aspekt einer tutoriellen Betreuung ausländischer Teilzeitstudierenden an der TU Dresden

9 Schlussbemerkungen

10 Literaturverzeichnis

11 Abbildungsverzeichnis

Anhang
Auflistung der zehn wissenschaftlichen Belegarbeiten
Fragebogen an die Lektoren/Lehrkräfte, die in Osteuropa tätig waren bzw. es sind

Vorwort

Die folgende Arbeit wird als Abschlussarbeit des Magisterstudiengangs Deutsch als Fremdsprache vorgelegt.

Oft wird das Schreibkönnen im Deutsch-als-Fremdsprache (DaF)-Studium stillschweigend vorausgesetzt. Natürlich greifen die Studenten bei der Herstellung von wissenschaftlichen Belegarbeiten auf die muttersprachlichen Erfahrungen zurück, wenn form- und verfahrens- bezogene Komponenten der Textproduktion (Aufbau der Argumentationsfolgen, Gliede- rung und Einheitlichkeit usw.) in der Ziel- und der Ausgangssprache nicht radikal vonein- ander abweichen. Der Erfolg einer Arbeit hängt nicht ausschließlich von der Richtigkeit oder Fehlerhaftigkeit des Ausdrucks, sondern vor allem von der Qualität der Aufgabenlö- sung ab (vgl. Zuchewicz, 2000, 14ff). Deshalb macht jeder Germanistikstudent sehr bald die Erfahrung, dass gerade in dieser Studienrichtung das Verfassen von Texten in Lehrver- anstaltungen, wie etwa in Proseminaren oder Seminaren, eine zentrale Rolle spielt. Doch - und das ist häufig die nächste Erkenntnis - führt die Frage nach dem “Wie“ des Schreibens und der Produktion von Texten oft ein Schattendasein neben dem “eigentlichen“ Thema des Kurses und wird oft nur, wenn überhaupt, kurz andiskutiert (vgl. Leiter, 1998, 2).

Diese Arbeit soll die Defizite des Schreibkönnens aufdecken und als Hilfestellung sowohl für Studenten als auch Dozenten im Fachbereich Deutsch als Fremdsprache dienen.

Es wird um Verständnis gebeten, dass aus Gründen der leichteren Lesbarkeit auf die parallele Nennung männlicher und weiblicher Formen verzichtet und ausschließlich die männliche Form benutzt wird.

Ich möchte mich hiermit bei allen bedanken, die mich bei der Erstellung der vorliegenden Arbeit unterstützt haben. Mein besonderer Dank gilt Frau Prof. Dr. Dagmar Blei, Herrn Dr. Ulrich Zeuner und allen Mitarbeitern des Lehrbereiches Deutsch als Fremdsprache. Außerdem möchte ich mich bei allen Freunden bedanken, insbesondere bei Claudia Krah, Lysann Schönherr, Anke Vetter und Stefan Richter für die kritische Durchsicht des Manu- skripts. Vielen Dank auch an meine Eltern für alle Unterstützung während des gesamten Studiums.

1 Ziel, Inhalt, Methoden

1.1 Ziel der Magisterarbeit

Thema dieser Magisterarbeit ist das „Textsortengeleitete Schreiben von wissenschaftlichen Belegarbeiten im universitären Studium bei osteuropäischen Germanisten“.

Die Motivation dazu ergab sich aus einem Gespräch am 1. Juli 2004 mit Dagmar Wenzel, einer DAAD-Lektorin, die fünf Jahre in der Ukraine tätig war. Innerhalb ihrer Lehrtätigkeit wurde sie mit der Tatsache konfrontiert, dass es noch keine adäquaten Leitlinien für die Erstellung von wissenschaftlichen Belegarbeiten für osteuropäische Germanistikstudenten gibt.

Dem Schreiben im Deutschen als Fremdsprache wird an osteuropäischen Universitäten eine allgemein große Bedeutung beigemessen, wobei aber im Vergleich zu deutschen Uni- versitäten wissenschaftliche Belegarbeiten selten geschrieben werden. Oft stehen kleinere Aufsätze und schriftliche Grammatiktests im Vordergrund. Infolge dessen ist es auch nicht verwunderlich, dass die in Deutschland geschriebenen wissenschaftlichen Belegarbeiten von sehr großer grammatikalischer Genauigkeit und exaktem Ausdruck geprägt sind.

Deshalb können auf der linguistischen Ebene kaum Ergebnisse geliefert werden. Vielmehr soll eine Analyse sowohl auf der sprachkommunikativen als auch auf der formalen Ebene stattfinden.

Im Rahmen ihrer Lehrtätigkeit in der Ukraine fiel der DAAD-Lektorin bei der Erstellung wissenschaftlicher Belegarbeiten Folgendes auf:

Die Studenten schreiben maximal vier Jahresarbeiten. Diese Arbeiten werden von den Lehrkräften sehr intensiv betreut, d. h. bestimmte Anforderungen müssen in einer vorgege- benen Zeit erfüllt werden. Die Lehrkraft muss von Beginn der Arbeit bis hin zur Fertigstel- lung immer wieder konsultiert werden. Vor der Abgabe der wissenschaftlichen Belegarbeit wird diese vom Dozenten gelesen und erst nach erfolgter Korrektur bewertet. Diese Haus- arbeiten werden zumeist handschriftlich verfasst. Außerdem haben die Studenten Schwie- rigkeiten, Theorie und Praxis des zu behandelnden Themas miteinander zu verbinden.

Die osteuropäischen Studenten sind nicht nur eine intensivere Betreuung durch ihre Dozenten gewöhnt, sondern sie bekommen von diesen auch die zu verwendende Literatur bereitgestellt. Somit werden weder Recherchieren noch Bibliographieren trainiert, die aber gerade zwei unabdingbare Voraussetzungen für ein erfolgreiches Studium in Deutschland sind. Die Arbeiten haben eher einen affirmativen als kritisch hinterfragenden Charakter. Das heißt, die wissenschaftlichen Belegarbeiten haben oft einen beschreibenden Charakter und nur sehr selten wird in den Arbeiten der osteuropäischen Studenten kritisch hinterfragt.

Durch eine qualitative Inhaltsanalyse wissenschaftlicher Belegarbeiten von Germanistik- studenten aus der Ukraine, aus Polen, Bulgarien, Tschechien und Ungarn soll ermittelt werden, welche Defizite beim Schreiben wissenschaftlicher Belegarbeiten auftreten. Es handelt sich hierbei natürlich nur um eine eingeschränkte Gültigkeit, da nur eine sehr kleine Stichprobe erfolgt.

Wird durch das Ergebnis der Analyse bestätigt, dass in allen Belegarbeiten sprachkommunikative und formale Defizite vorhanden sind, lässt sich daraus schlussfolgern, dass den osteuropäischen Germanistikstudenten Hilfestellung bei der Erstellung von wissenschaftlichen Belegarbeiten im universitären Studium zu geben ist.

Ziel dieser Arbeit ist es, den Bedarf an tutorieller Begleitung im universitären Studium zu ermitteln. Dies soll einerseits durch eine systematische Darstellung der Anforderungen an eine wissenschaftliche Belegarbeit im Fachbereich Deutsch als Fremdsprache an der TU Dresden und andererseits durch die Ermittlung von Leistungsvorrausetzungen osteuropäischer Studenten im Schreiben wissenschaftlicher Belegarbeiten geschehen.

Daraus ergibt sich als Folge zum einen die Möglichkeit, die osteuropäischen Germanistik- studenten im Fach Deutsch als Fremdsprache auf Fehlerquellen bei der Erstellung wissen- schaftlicher Belegarbeiten hinzuweisen und ihnen klare Richtlinien für die Arbeit mit die- ser Textsorte zu geben. Zum anderen soll auch den Dozenten des Faches Deutsch als Fremdsprache gezeigt werden, welche Schwierigkeiten osteuropäische Germanisten bei der Erstellung wissenschaftlicher Belegarbeiten haben, um so auf diese Zielgruppe geson- dert eingehen zukönnen.

Daraus ergibt sich sowohl eine Hilfestellung für die osteuropäischen Germanistikstudenten als auch für die Dozenten im Fach Deutsch als Fremdsprache.

1.2 Inhaltliche Schwerpunkte der Arbeit

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in folgende Unterthemen, um das Thema „Textsortengeleitetes Schreiben von wissenschaftlichen Belegarbeiten im universitären Studium bei osteuropäischen Germanisten“ möglichst umfassend darzustellen:

Im Kapitel 1 werden Ziele, Inhalte und Methoden, die der Arbeit zugrunde liegen, dargestellt. Der Leser wird in die Problematik des Untersuchungsgegenstandes eingeführt und gleichzeitig über die inhaltlichen Schwerpunkte informiert. Außerdem werden die Hypothesen vorgestellt, auf denen die Untersuchung aufgebaut wird.

Im Kapitel 2 wird zunächst die theoretische Ausgangsposition für textsortengeleitetes Schreiben dargelegt. In einem weiteren Unterkapitel wird der Forschungsstand zum wis- senschaftlichen Schreiben als eine fremdsprachliche Fertigkeit näher erläutert. Jedoch wer- den an dieser Stelle nur grundlegende Erkenntnisse dargestellt, weil es bislang noch keine wissenschaftlichen Untersuchungen in der deutschen Sprache zu dem genannten Thema gibt.

Kapitel 3 skizziert Modelle für den schriftlichen Produktionsprozess und macht auf die kulturellen Aspekte von Textsorten aufmerksam. Dabei wird auf das muttersprachliche Modell, das fremdsprachliche Modell und auf die Modelle zum wissenschaftlichen Schrei- ben eingegangen.

Das Kapitel 4 informiert über die allgemeinen Anforderungen an eine wissenschaftliche Belegarbeit. Im weiteren Verlauf dieses Kapitels werden die speziellen Anforderungen an eine wissenschaftliche Belegarbeit im Germanistikstudium im Fach Deutsch als Fremdsprache dargestellt. Diese beiden theoretischen Bestimmungen konkretisieren sich in einem weiteren Unterkapitel hinsichtlich einer speziellen Studienanforderung des Deutschen als Fremdsprache: Vom Referieren zum Kommentieren.

Mit Kapitel 5 beginnt der empirische Teil dieser Arbeit. Zunächst werden die Kriterien für die Auswertung wissenschaftlicher Belegarbeiten osteuropäischer Germanistikstudenten auf sprachkommunikativer und formaler Ebene vorgestellt und erläutert.

Im Kapitel 6 werden die zur Verfügung stehenden wissenschaftlichen Belegarbeiten an- hand der im Kapitel 5 beschriebenen Kriterien untersucht. Dabei werden die Arbeiten zu- nächst auf der sprachkommunikativen und anschließend auf der formalen Ebene analysiert.

Kapitel 7 wertet Einschätzungen in Osteuropa tätiger Lektoren bzw. Dozenten zur Thema- tik des wissenschaftlichen Schreibens aus. Diese wurden mittels eines Fragebogens ge- wonnen.

In der Auswertung der Analyseergebnisse in Kapitel 8 werden zunächst die Defizite bei der Erstellung einer wissenschaftlichen Belegarbeit bei osteuropäischen Germanistikstudenten noch einmal konkretisiert dargestellt. Des Weiteren werden die Analyseergebnisse unter dem Aspekt einer tutoriellen Betreuung ausländischer Teilzeitstudierender an der Technischen Universität Dresden ausgewertet.

Die Schlussbemerkung in Kapitel 9 stellt die gewonnenen Erkenntnisse dieser Arbeit in Verbindung mit den Hypothesen dar.

1.3 Methoden der Untersuchung

Nachfolgend werden die in dieser Magisterarbeit angewendeten Methoden der empirischen Sozialforschung vorgestellt.

Wissenschaftliche Belegarbeiten osteuropäischer Germanistikstudenten sollen untersucht werden. Dafür ist am besten die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse geeignet. Geis (in: Wosnitza/Jäger 2000, 33) beschreibt vier Kennzeichen der qualitativen Inhaltsanalyse:

(1) „Der Gegenstand der Inhaltsanalyse ist ständig verfügbar. Er kann immer wieder in der Untersuchung zugänglich gemacht werden.
(2) Der Gegenstand der Inhaltsanalyse ändert sich nicht. Dadurch, dass die Mitteilun- gen, der Text vorliegen, sind sie losgelöst vom Einfluss anderer Personen und der Zeit.
(3) Die Kosten und der Zeitaufwand einer Inhaltsanalyse sind geringer als bei anderen Methoden.
(4) Die Inhaltsanalyse ermöglicht Erkenntnisse über zurückliegende Zeiten oder Perso- nen.“

Nach Atteslander lassen sich mittels Inhaltsanalyse „Kommunikationsinhalte wie Texte, Bilder und Filme untersuchen“. (Atteslander 2000, 201) Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Analyse von Texten. „Die Stärke der Inhaltsanalyse ist, dass sie streng methodisch das Material schrittweise analysiert. Sie zerlegt ihr Material in Einheiten, die sie nacheinander bearbeitet. Im Zentrum steht dabei ein theoriegeleitet entwickeltes Kategoriesystem; vor der eigentlichen Analyse werden durch diese Kategoriesysteme diejenigen Aspekte festge- legt, die aus dem Material herausgefiltert werden sollen.“ (Mayring 1990, 86)

Das Ziel der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse ist es, „eine bestimmte Struktur aus dem Material herauszufiltern. Das können formale Aspekte, inhaltliche Aspekte oder bestimmte Typen sein.“ (Mayring 1990, 88) Diese Kriterien werden im Kapitel 5 näher erläutert.

Als Untersuchungsgegenstand stehen zehn Belegarbeiten aus folgenden Grund- und Hauptseminaren zur Verfügung:

ƒ- Lehrwerkkritik
ƒ- Fertigkeiten in DaF ƒ Landeskunde
ƒ- Images, Stereotype und Vorurteile im Unterricht DaF ƒ Literaturseminar: Trivialisierte Fremdheit ƒ Wortschatzarbeit
ƒ- Fachsprachendidaktik

Diese Grund- bzw. Hauptseminare werden von Frau Prof. Blei, Herrn Dr. Zeuner, Frau Spaniel und Herrn Dr. Zeiler angeboten. Die Autoren dieser Belegarbeiten stammen aus der Ukraine, Polen, Bulgarien, Tschechien und Ungarn.

Als zweite Methode wird eine schriftliche Befragung der in Osteuropa tätigen bzw. tätig gewesenen Lektoren/Dozenten genutzt. Um möglichst vollständige Informationen zu erhe- ben, findet die Form des Fragebogens ihre Anwendung. Es ist typisch für die Fragebogen- methode, dass „allen Befragten eine sprachlich klar strukturierte Vorlage zur Beurteilung vorgegeben wird. Alle Personen beurteilen sich also anhand der gleichen Verhaltensweisen, Merkmale oder Eigenschaften. In der Regel geht es um das Ankreuzen festgelegter Antwortmöglichkeiten auf klar vorgegebene Fragen oder Fragestellungen.“ (Wosnit- za/Jäger, 2000, 83) Ein solcher Fragebogen wird in der Fachliteratur als vollstandardisiert bezeichnet, da sowohl die Fragenformulierungen, die Fragenreihenfolgen als auch die Antwortmöglichkeiten festgelegt sind.

Für die Befragung der Lehrkräfte wurde ein vollstandardisierter Fragebogen entwickelt mit dem Ziel, Aussagen zu gewinnen, inwiefern die Studenten auf das wissenschaftliche Schreiben im Studium im Allgemeinen und auf das Schreiben von wissenschaftlichen Belegarbeiten in Deutschland im Besonderen vorbereitet werden.

Mit diesen zwei Untersuchungsarten der empirischen Sozialforschung wird erwartet, Aussagen über das Erstellen von wissenschaftlichen Belegarbeiten bei osteuropäischen Germanisten an der Technischen Universität Dresden treffen zu können.

1.4 Hypothesen

Die Thematik dieser Arbeit wird mit Hilfe der folgenden Hypothesen untersucht:

Hypothese 1:

Es ist anzunehmen, dass die meisten osteuropäischen Germanistikstudenten mit den Nor- men einer „Belegarbeit“ im Bildungssystem ihres Heimatlandes wenig vertraut gemacht wurden.

Die osteuropäischen Germanistikstudenten müssen nicht nur den Anforderungen der deut- schen Sprache gerecht werden, sie müssen vor allem auch die Fachterminologie korrekt verwenden und die fachlogische Präsentation von themenbezogenen Sachverhalten bewäl- tigen.

Es ist anzunehmen, dass die komplexen Anforderungen nur annähernd umgesetzt werden, wobei der erreichte Stand Schlussfolgerungen für eine gezielte tutorielle Begleitung eines textsortengeleiteten Schreibprozesses möglich macht.

Hypothese 2:

Es ist anzunehmen, dass osteuropäische Germanistikstudenten die sprachkommunikativen und formalen Anforderungen der Fachtextsorte „Belegarbeit“ noch nicht im vollen Umfang kennen bzw. in die Fremdsprache Deutsch umsetzen können. Es soll untersucht werden, ob dies auf mangelnde Kenntnisse über diese Fachtextsorte oder auf Schwierigkeiten bei deren Anwendung zurückzuführen ist.

Hypothese 3:

Die wissenschaftliche Beschreibung der Textsorte „wissenschaftliche Belegarbeit“ bildet die theoretische Grundlage für die Analyse der Belegarbeiten, d. h. für den Nachweis sprachkommunikativer und formaler Merkmale/Charakteristika der Textsorte „wissen- schaftliche Belegarbeit“. Es muss ermittelt werden, welche Leistungen die osteuropäischen Germanistikstudenten beim Erstellen der Belegarbeit erbringen und welche nicht.

2 Theoretische Grundlagen zur Entwicklung der Fertigkeit Schreiben im Fremdsprachenunterricht

2.1 Theoretische Ausgangspositionen für textsortengeleitetes Schreiben

An Universitäten gibt es verschiedene Formen, in denen das Lernen und Lehren geschieht. Dabei kommt sowohl die Mündlichkeit als auch die Schriftlichkeit zu einem bestimmten Anteil vor, denn „Mündlichkeit macht den einen wichtigen Pol der universitären Kommu- nikation aus.“ (Ehlich/Steets 2003, 18) Zu ihr gehören die Vorlesung, das Seminar und die Laborarbeit.

Der schriftliche Teil wird wiederum von zwei Schwerpunkten bestimmt: Einerseits von den „wichtigsten schriftlichen und nach-schriftlichen Textarten, die für die universitäre Arbeit herausgebildet wurden“. (Ehlich/Steets 2003, 18) Dazu gehören das Lehrbuch, der Reader, die Monographie und der wissenschaftliche Artikel.

Andererseits - und dieser Schwerpunkt ist Aufgabe der Studenten - werden von ihnen im Laufe des Studiums Protokolle, Mitschriften, Essays, Seminararbeiten und am Ende des Studiums die Diplom- oder Magisterarbeit verfasst.

Es gibt also im universitären Bereich unterschiedliche Arten schriftlicher Arbeiten: Ange- fangen von der Proseminararbeit, über wissenschaftliche Belegarbeiten, Magister- bzw. Diplomarbeit, Dissertation bis hin zur Habilitationsschrift. An jede Art dieser Arbeiten werden unterschiedliche Anforderungen gestellt. Im Laufe der universitären Karriere stei- gen sowohl die formal-inhaltlichen als auch die sprachlichen Anforderungen an die schrift- lichen Arbeiten. Die detaillierte Untersuchung sämtlicher Arten schriftlicher Arbeiten im universitären Bereich würde den Rahmen einer Magisterarbeit sprengen. Daher konzent- riert sich die vorliegende Arbeit auf eine Kategorie wissenschaftlicher Schriften: die wis- senschaftliche Belegarbeit.

Zum Verständnis der weiteren Darstellung in der vorliegenden Arbeit sind zunächst einige grundlegende Begriffe zu erklären. Der erste Begriff ist „Textsorte“. Im Lexikon der Sprachwissenschaften (Bußmann 1990, 781) ist unter Textsorte folgender Eintrag zu fin- den: „Bezeichnung der Textlinguistik für unterschiedliche Klassen von Texten. Im Rah- men einer hierarchisch aufgebauten Texttypologie sind Textsorten gewöhnlich die am stärksten spezifizierten Textklassen, gekennzeichnet durch jeweils verschiedene textinterne und pragmatische Merkmale [...]. Unterscheidende textinterne Merkmale sind: Gebrauch bestimmter Wortklassen, Formen der Textphorik, Thema-Rhema-Gliederung, Stiltyp sowie inhaltlich-thematische Struktur. Textextern lassen sich Textsorten als komplexe Sprech- handlungstypen auffassen, die bestimmt sind durch Faktoren der Kommunikationssituati- on, wie Intention des Sprechers, Hörererwartung, örtliche/zeitliche/institutionelle Umstän- de u. a. Aufgrund ihrer speziellen pragmatischen Merkmale wirken Textsorten ihrerseits situationsbestimmend, z. B. Zahlungsbefehl, Witz, Konversation.“

Eine andere Definition von Textsorte findet man bei Gläser (Gläser 1993, 20) : „Die Textsorte ist ein historisch entstandenes, gesellschaftlich akzeptiertes, produktives und in der Regel empirisch beherrschtes, graphisch oder akustisch materialisiertes Textbildungsmuster zur geistig-sprachlichen Verarbeitung eines komplexen Sachverhaltes.“

Auch im Studium gibt es unterschiedliche Textsorten, denn je nach Anlass und Absicht werden verschiedene Typen von Texten verfasst.

„Wichtig sind hier vor allem die Mitschrift der Lehrveranstaltungen, das Seminarprotokoll, das Exzerpt, das Referat mit Thesenpapier, die schriftliche Hausarbeit und die Abschluss- arbeit sowie die Klausur. Für alle diese Texttypen gilt, dass sie je eigene Intentionen ver- folgen und in sehr unterschiedlichen Zusammenhängen stehen. Sie erfüllen unterschiedli- che Zwecke und erfordern daher auch unterschiedliche Arbeitstechniken“. (Bünting 1999, 24)

Aus dieser Definition folgt, dass die Textsorte Belegarbeit durch inhaltlich-formale und sprachliche Strukturen gekennzeichnet ist. Die Belegarbeit ist „eine zentrale Aneignungs- und Trainingsform schriftlicher wissenschaftlicher Kommunikation“. (Ehlich/Steets 2003, 20)

Eine Belegarbeit im Fach Deutsch als Fremdsprache soll immer Einleitung, Hauptteil und Zusammenfassung beinhalten. Nur in ausgewählten Seminaren sollte in der wissenschaftlichen Belegarbeit ein Praxisteil Beachtung finden.

Unterschiedliche Textsorten weisen also verschiedene Merkmale auf. Die Textsorte Belegarbeit besitzt andere Merkmale als die Textsorte Magisterarbeit. Textsorten sind auch situationsbestimmend.

Ebenfalls ist es wichtig, den Begriff Fachtextsorte zu definieren. Nach Gläser ist die Fachtextsorte „ein Textbildungsmuster zur geistig-sprachlichen Verarbeitung eines fach- und tätigkeitsspezifischen Sachverhalts, das in Abhängigkeit von Spezialisierungsgrad des Kommunikationsgegenstandes von kommunikativen Normen bestimmt ist, die einzelsprachlich ausgeprägt sein können.“ (Gläser 1993, 20)

Eine Fachtextsorte entsteht also dann, wenn ein fach- und tätigkeitsspezifischer Sachverhalt in Form der sprachlichen Verarbeitung dargestellt wird. In jedem Fachgebiet gibt es unterschiedliche Fachtextsorten, die auch bestimmte Fachtextlexika hervorbringen.

Als nächstes stellt sich die Frage, was wissenschaftliches Schreiben bedeutet.

Was unter Wissenschaft zu verstehen ist, bleibt Gegenstand umfassender wissenschaftstheoretischer Debatten. Für diese Arbeit reicht die vorliegende grundsätzliche Definition: „Wissenschaftlich” meint zunächst „die Wissenschaft betreffend, zu ihr gehörend, auf ihr beruhend“ (Bünting 2000, 14), wobei unter Wissenschaft ein geordnetes, folgerichtig aufgebautes Gebiet von Erkenntnissen zu verstehen ist.

Wenn wissenschaftlich geschrieben wird, muss das Geschriebene verständlich, geordnet, folgerichtig und nachvollziehbar sein. „Das betrifft sowohl den sprachlichen Ausdruck als auch die Anordnung und Absicherung von eigenen Thesen und fremden Positionen.“ (Bünting 2000, 14) Zu beachten ist jedoch, dass wissenschaftliche Arbeiten je nach Textsorte sehr unterschiedlich aussehen können.

Wissenschaftliches Schreiben ist somit auf den Umgang mit Wissen bezogen und „dient selbst der Produktion von neuem Wissen. Es erfordert also eine intensive Auseinandersetzung mit dem Gegenstand und verlangt nach der Fähigkeit, in Interaktion mit dem bereits geschriebenen Text über die eigenen Ideen hinaus zu neuen Erkenntnissen zu gelangen.“ (Kruse in: Ehlich/Steets 2003, 101)

Somit ist jede Belegarbeit eine wissenschaftliche Arbeit und sollte daher die Kriterien der Wissenschaftlichkeit erfüllen.

Der Anlass des Schreibens wird durch ein Schreibziel und eine bestimmte Form bedingt. Im Laufe des Studiums werden verschiedene wissenschaftliche Belegarbeiten geschrieben, da man an Seminaren zu einem bestimmten Thema teilgenommen hat (Anlass). Ziel 1 dabei ist, dass man mit dieser Belegarbeit einen Leistungsnachweis erwerben will. Ziel 2 ist es, zu zeigen, dass man in der Lage ist, ein gestelltes oder gewähltes Thema wis- senschaftlich zu bearbeiten. Um Ziel 2 zu erreichen, braucht man einen Gegenstand, der es erlaubt, das erworbene Wissen darzustellen und/oder es in einen größeren Kontext einzuordnen und/oder auszubauen (vgl. Bünting 2000, 15 ff).

2.2 Aktueller Forschungsstand: Schreiben als eine fremdsprachliche Fertigkeit

Die Fertigkeit Schreiben gehört neben den Fertigkeiten Lesen, Sprechen und Hören zu den zu erwerbenden Fertigkeiten im Fach Deutsch als Fremdsprache.

Die Fertigkeit Schreiben wurde in der fremdsprachlichen Forschung sehr nachrangig unter- sucht, denn wie Fritz Hermanns in seinem Erfahrungsbericht über das „Schreiben in der Fremdsprache“ 1984 feststellte, sind es „vier Fertigkeiten, four skills, in deren Erwerb das Lernen in einer Fremdsprache besteht: Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben. Aus systemati- schen Gründen kommt das Schreiben an letzter Stelle, was nicht notwendigerweise eine Abwertung impliziert. In der Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts rangiert eindeutig das Schreiben nicht nur an letzter, sondern auch an minderer Stelle.“ (Hermanns 1984, 222) Oft wurde also der vierten Fertigkeit Schreiben wenig Bedeutung beigemessen, denn als Ziel im Fremdsprachenunterricht wird oft die praktische Kommunikationsfähig- keit im Alltag gesehen.

In den 80er Jahren wurde „mit der Entwicklung der kognitiven Wissenschaft“ (Star- ke/Zuchewicz 2003, 19), d. h. der erkenntnisbetreffenden Wissenschaft, das Schreiben wiederentdeckt. „Ausgangspunkt der kognitionswissenschaftlichen und didaktisch orien- tierten Schreibforschung waren vor allem Arbeiten zum Schreiben in der Muttersprache¹ aus den USA, auch weil dort der Schreibfertigkeit in der Hochschulausbildung eine größe- re Bedeutung zukommt als an deutschsprachigen Universitäten.“ (Huneke/Steinig 1997, 103) Bereits Krings vertrat diese Meinung, denn er schrieb: „Das Schreiben ist zweifellos der von der Sprachlehr- und -lernforschung am stärksten vernachlässigte Aspekt fremd- sprachlicher Kompetenz.“ (Krings 1992a, 47)

Hinzu kommt, dass seit den 80er Jahren nicht nur die oberflächliche, isolierte Betrachtung einzelner sprachlicher Einheiten näher untersucht wird, sondern die Analyse der kommu- nikativen Effektivität ebenso wichtig ist. Damit wurde das Untersuchungsfeld „akademi- sche Fachtexte“ um die soziale Dimension erweitert und „umfasste jetzt gleichermaßen kommunikative Absichten und ihre rhetorische Umsetzung“. (Büker 1998, 8) Für den Erwerb und die Beherrschung einer Fremdsprache ist es von großer Wichtigkeit, schriftliche Texte zu produzieren. Dies wurde aber in der Vergangenheit eher durch die Unterrichtspraxis als durch die Forschung belegt (vgl. Krumm 2000, 7ff).

In den letzten zwanzig Jahren hat sich der Blick der Forscher verstärkt auf den Textproduktionsprozess gerichtet. „Insbesondere durch die Schreibdidaktik, die lange Zeit ihre didaktischen Maßnahmen auf der Basis der Ergebnisse der Schreibproduktforschung konzipierte“ (Büker 1998, 8), ist jetzt der Textentstehungsprozess bei den Forschern auf großes Interesse gestoßen.

Es besteht keine lineare Beziehung zwischen Schreibprozessen und Schreibprodukten. „Das heißt: die Produkte sagen gar nichts oder wenig darüber aus, welche Prozesse ihnen jeweils vorausgegangen sind.“ (Krings 1992 b, 48)

Dabei werden nicht Schrittfolgen für das Verfassen gut gelungener Texte gesucht, sondern es wird „vielmehr nach den Einflussfaktoren gefragt, die das Schreiben als einen komple- xen Sprachhandlungsprozess determinieren“. (Starke/Zuchewicz 2003, 19) Eine Erkenntnis ist, dass ein Schreibprozess aus Planungsphasen, Ausführungsphasen und Revisionsphasen besteht, „die jedoch nicht in einer chronologischen Anordnung zueinan- der stehen, sondern unmittelbar miteinander zusammenhängen“. (Büker 1998, 10) Festzustellen ist jedoch auch, dass, obwohl der Akzent eher auf dem Schreibprozess als auf den Schreibprodukten liegt (vgl. Krumm 2000, 9), „die Auseinandersetzung mit den Schreibprodukten für Schreibforschung und Schreibförderung insbesondere im Bereich des akademischen Schreibens zentral [bleibt] und aus Überlegungen zum Schreibprozeß nicht ausgeklammert werden kann.“ (Krumm 2000, 9)

In den 90er Jahren kam es zu einer Wende in der Schreiblehrforschung. In den wenigen Übungen zum schriftlichen Ausdruck wird meistens nicht die inhaltlich-thematische Text- organisation berücksichtigt, sondern die schriftliche Fixierung von Gedanken steht im Vor- dergrund und es sind Testaufgaben zum Hörverstehen zu lösen (vgl. Krumm 2000, 7).

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¹ Die gängige Abkürzung dafür ist L1.