Schulverweigerung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

1 Empirische Befunde – Daten zum Schulabsentismus
1.1 Art und Häufigkeit der Verweigerung im Freistaat Sachsen
1.1.1 Abhängigkeit von der Schulart
1.1.2 Abhängigkeit vom Geschlecht
1.1.3 Abhängigkeit zur Klassenstufe
1.1.4 Abhängigkeit von der sozialen Herkunft
1.2 Art und Häufigkeit der Verweigerung in Chemnitz

2 Erscheinungsformen 11

3 Ursachen, die die Schulverweigerung begünstigen Sozialwissenschaftliche Erklärungsansätze
3.1 Individuelle Ursachen
3.2 Ursachen in der Familie
3.3 Ursachen in der Schule
3.3.1 Integrationsprobleme
3.3.2 Schüler-Lehrer-Interakion
3.3.3 Eltern-Lehrer-Interaktion
3.4 Gesellschaftliche Ursachen
3.4.1 Schulpolitische Rahmenbedingungen
3.4.2 Leistungsgesellschaft
3.5 Ursachen aus der peer-group

4 Interventionsmöglichkeitenrierte Angebote bei Schulverweigerung
4.2 Lehrerverhalten
4.2.1 Unterrichtsgestaltung
4.2.2 Integration in die Klasse
4.3 Schulorganisatorische Möglichkeiten
4.3.1 Erhöhung der Motivation zum Schulbesuch
4.3.2 Ganztagsangebot
4.4 Schulsozialarbeit
4.5 Schulverweigerer-Projekte

5 Praxisbeispiel: Paul als Schulverweigerer im Projekt WERK-STATT-SCHULE
5.1 Der Jugendliche Paul
5.2 Paul in der Wohngemeinschaft
5.3 Mögliche Ursachen der Schulverweigerung
5.4 Interventionsmöglichkeit: Das Projekt WERK-STATT-SCHULE
5.4.1 Projektbeschreibung
5.4.2 Interaktion: Paul – Projekt – Jugendwohngemeinschaft

6 Sozialpädagogische Möglichkeiten, bei Kindern und Jugendlichen in stationärer Einrichtung der Jugendhilfe Schulverweigerung zu verhindern
6.1 Sozialpädagogisches Verständnis der Schulverweigerung
6.2 Die Arbeit mit schulverweigernden Kindern und Jugendlichen am Beispiel von Paul
6.3 Die Aufgaben der Einrichtung

7 Schlussfolgerungen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anlagenverzeichnis

Anlagen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

Kinder und Jugendliche, die nicht oder nur sporadisch zur Schule gehen - dieses Phänomen ist wohl so alt wie die Schule selbst.

Der Deutsche Städte- und Gemeindebund die Zahl der Schule verweigernden Kinder und Jugendlichen in Deutschland auf ca. 300.000.

Des Weiteren verlassen 10% der Jugendlichen eines Altersjahrgangs ohne Abschluss die Schule und besitzen somit kaum eine Chance, eine Berufsausbildung zu beginnen. Der Vorsitzende des Ausschusses für Soziales, Jugend und Gesundheit des Deutschen Städte- und Gemeindebundes, Bürgermeister Manfred Uedelhoven, Stadt Troisdorf, weist darauf hin, dass das Problem der Schulverweigerung vielschichtig ist und es dafür nicht die “eine“ Ursache“ gibt (vgl. http://www.apoll-online.de/news/339.html, 19.06.2006).

Von ca. 85 Schulabgängern der Unteren Luisenschule der vergangenen Jahre hatten 15 bis 30 keinen Abschluss, legte die Schulleiterin Frau Schulz dar. Im letzten Schuljahr haben 9,2% aller sächsischen Hauptschüler die Schule ohne Schulabschluss verlassen. Ein Viertel wiederholen eine Klasse (vgl. Freie Presse: Dringende Hilferufe aus Chemnitzer Schule. Chemnitz, 12.04.2006).

Mein Interesse am Thema „Schulverweigerung“ wurde während meines Praktikums in einer Jugendwohngemeinschaft des Kinder-, Jugend- und Familienhilfe e.V. Chemnitz geweckt. Hier wurde ich mit Schulverweigerern konfrontiert. Sie fallen in der Schule durch massive Verhaltensstörung auf, fehlen einzelne Stunden oder verweigern den Schulbesuch vollkommen.

Diese jungen Menschen sind durch Sanktionen kaum noch zu beeindrucken und lassen sich kaum noch zum Schulbesuch bewegen.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht sind es adäquat reagierende Kinder und Jugendliche, die mit der Vermeidung etwas inszenieren, was auf ihre unverstandene seelische Not hinweist.

Die Abwehrbewegung dieses Verhaltens bewirkt zunächst eine sinnvolle Stabilisierung im Selbst. Diese Kinder und Jugendlichen schaden sich schulisch gesehen aber durch die Schulpflicht und deren soziale Kontrolle geraten sie in das Licht der Öffentlichkeit. Somit müssen sie im Sinne einer unbewussten Wunscherfüllung in ihrer Bedürftigkeit ernst genommen werden.

Das Anliegen dieser Arbeit ist es, den Fragestellungen nachzugehen:

1. Welche Ursachen sind für junge Menschen ausschlaggebend sind die Schule zu verweigern?
2. Welche Interventionsmöglichkeiten bieten sich an, um Schulverweigerer in den Schulprozess zu reintegrieren?
3. Welche Handlungsmöglichkeiten hat der Sozialpädagoge in stationären Einrichtungen, um die inneren Barrieren, die der Jugendliche gegenüber der Schule aufgebaut hat, zu überwinden?

Methodisch ist die Arbeit so aufgebaut, dass im ersten Kapitel der Leser einen Überblick über Schulverweigererzahlen in Sachsen erhält. Die empirischen Materialien stammen aus einer Forschungsarbeit der Technischen Universität Dresden und beziehen sich auf den gesamten Freistaat Sachsen. Das Sozialministerium veranlasste diese Untersuchung. Im Vordergrund steht die Art und Häufigkeit der Schulverweigerung. Diese wurden nach den Kriterien Schulformen, Geschlecht, Klassenstufe und soziale Herkunft aufgeschlüsselt.

Mit dieser Forschungsarbeit wird gezeigt, dass das Thema Schulverweigerung nicht nur innerhalb der Jugendwohngruppe ein Problem darstellt, sondern auch ein gesamtgesellschaftliches Problem ist.

Die sächsische Stadt Chemnitz dient als konkretes Beispiel, um das Ausmaß an Schulverweigerung aufzuzeigen. Da es keine umfangreiche Statistik gibt, werden Zeitungsartikel als Quellen verwendet, die Zahlen von Schulverweigerern angeben.

Im zweiten Kapitel werden die Erscheinungsformen von Schulverweigerung beschrieben. Hier ermöglicht eine Grafik zur Übersicht, wie die einzelnen Formen und Begriffe in dieser Diplomarbeit, zueinander stehen. Da in der Literatur keine eindeutigen Definitionen vorliegen, wurden nach ausführlicher Literaturrecherche, die wesentlichsten Begriffe nach eigenem Verständnis definiert.

Das dritte Kapitel beinhaltet die allgemeinen Ursachen für Schulverweigerung.

Schulverweigernde Kinder und „[…] Jugendliche erleben vielfältige Brüche und Instabilitäten, die sie häufig sowohl in ihrer Bildungsbiografie als auch in ihrem persönlichen Umfeld erlebt haben. Sie erfahren starke Prägungen durch das Elternhaus, die Freunde, die Schule, das soziale Umfeld im weitesten Sinne“ (Schreiber: Nicht beschulbar? Gute Beispiele für den Wiedereinstieg in systematisches Lernen. München/Halle, 2005, S. 14).

Im Vordergrund dieser Arbeit steht der einzelne schulverweigernde Jugendliche mit seinen individuellen Schwierigkeiten.

Der Faktor Armut, das familiäre Milieu sowie individuelle und institutionelle Größen werden untersucht, denn sie spielen auch eine bedeutende Rolle für die Schulverweigerung.

Ein weiterer Faktor für schulverweigerndes Verhalten ist durch die Peer-Group gegeben. Die Clique, die Freunde und andere Jugendliche stellen eine wichtige Bezugsgruppe für Jugendliche dar, deren Meinungen und Einstellungen eine besondere Bedeutung für den gefährdeten oder schulverweigernden jungen Menschen haben.

Um die Bedeutung der Probleme, die Jugendliche mit und in der Schule haben, hinreichend zu verstehen, ist es ebenfalls notwendig, sich mit diesen Jugendlichen und ihrer Stellung in der Gesellschaft zu befassen.

Es wird sich zeigen, dass für Schulverweigerung nicht nur eine Ursache, sondern ein ganzer Ursachenkomplex ausschlaggebend ist.

Anschließend im vierten Kapitel wird auf mögliche Interventionsmöglichkeiten eingegangen. Es gilt Unterstützungsbedingungen zu schaffen, die den Kindern und Jugendlichen ein Gelingen von Schule sichern. Nur durch ein integriertes Zusammenwirken von Schule, Sozialarbeitern, Sozialpädagogen und Eltern können Problemlösungen optimiert werden. An der Schnittstelle zwischen Schule und Jugendhilfe entscheidet sich, welchen weiteren Lebensweg die betroffenen Kinder und Jugendlichen beschreiten.

Die Interventionen reichen von schulorganisatorischen und juristisch-polizeilichen Möglichkeiten bis hin zur Erhöhung der Schulbesuchszufriedenheit, sowie zu dem Besuch von Schulverweigerer-Projekten.

Schulverweigerer benötigen – genau wie andere Kinder und Jugendliche – neben der Befriedigung ihrer Grundbedürfnisse auch Anerkennung, Wertschätzung, Geborgenheit und vor allem Erfolg in ihren Schulleistungen und ihren sozialen Kontakten auch in der Schule

Im fünften Kapitel Paul, ein Jugendlicher, welcher in einer stationären Einrichtung (Wohngruppe) lebt, vorgestellt. Grundlagen stellen der Sozialbericht, die Entwicklungsberichte und Hilfepläne, sowie Gespräche mit der Mutter, mit den Betreuern der Jugendwohngemeinschaft, dem Kontakterzieher und Paul dar. Dadurch kann die Entwicklung Pauls von der Geburt bis zum Leben in der Wohngruppe betrachten werden. Bezugspersonen, wie der Lebenspartner der Mutter, Geschwister, Mitbewohner und Freunde werden in die Betrachtung mit einbezogen.

An diesem Praxisbeispiel werden die möglichen individuellen Ursachen, die die Schulverweigerung begünstigten aufgezeigt.

Der Schulverweigerer Paul befindet sich im Projekt WERK-STATT-SCHULE. Diese Einrichtung stellt eine Interventionsmöglichkeit dar. Besonderheiten dieses Schulverweigerprojektes werden vorgestellt. Außerdem wird Paul in Interaktion mit diesem Projekt näher erläutert.

Abschließend wird im sechsten Kapitel das grundlegende sozialpädagogische Verständnis für die Arbeit mit schulverweigernden Kindern und Jugendlichen aufgezeigt. Es werden konkrete sozialpädagogische Möglichkeiten, für den oben genannten Jugendlichen Paul beschrieben.

Diese sozialpädagogischen Hilfen, z.B. die Vermittlung von Kompetenzen, fördern Paul so weit, dass er in der Lage ist ein eigenständiges Leben zu führen.

Allerdings werden auch allgemeine Aufgaben der Einrichtung vorgestellt. Hierzu zählen der Umgang mit der Schule, den Klassenlehrern, den Eltern und im Besonderen dem Jugendlichen.

In einer Schlussbetrachtung folgt daraufhin die Zusammenfassung und Reflexion der wesentlichen Erkenntnisse aus der Literaturanalyse. Dabei sollen die Ergebnisse einen Ausblick über den zukünftigen Umgang mit dem Problem Schulverweigerung geben.

1 Empirische Befunde – Daten zum Schulabsentismus

Die Ablehnung von Jugendlichen, zur Schule zu gehen, ob unregelmäßig oder anhaltend, ist in Deutschland keine Einzelerscheinung. Nach Aussagen der Experten nahmen die Schulversäumnisse und -verweigerungen in den letzten Jahren stark zu.

Für das gesamte Deutschland liegen keine repräsentativen Studien von Schulversäumnissen vor, da Angaben zur An- und Abwesenheit von Schülern in Schulen nicht kontinuierlich erfasst oder eingeschätzt werden.

Es werden gelegentlich kommunal, regional oder auf Länderebene Untersuchungen durchgeführt, deren Endergebnisse sich aber nicht für ganz Deutschland verallgemeinern lassen. Demnach kann das quantitative Ausmaß von Schulverweigerungen nicht eindeutig bestimmt werden.

Das sächsische Staatsministerium für Kultus hat der Technischen Universität Dresden, Fakultät Erziehungswissenschaften, dem Institut für berufliche Fachrichtungen, (Professor für Sozialpädagogik) am 06.12.2004 den Auftrag für eine flächendeckende Erhebung von Daten zu Schulversäumnissen an allen sächsischen allgemeinbildenden Schulen für das Schuljahr 2004/2005 erteilt. Die Angaben zu Größenordnungen von Schulversäumnissen beziehen sich ganz allgemein auf den Freistaat Sachsen.

Die Datenerhebung wurde ‚online’ mittels einer speziellen Software für Umfragen und Datenerhebungen im Web („opoll“) realisiert. Die Voraussetzung hierfür waren gültige Emailadressen aller einbezogenen Schulen. Die Emaildatenbank wurde von den Mitarbeitern der Datenbank „Bildungseinrichtungen in Sachsen“ zur Verfügung gestellt. Der Ablauf und die Grenzen dieser Erhebung werden im Anhang A1 näher erläutert (Gängler/Wiere: Bericht über die Datenerhebung von Schulversäumnissen an allgemein bildenden öffentlichen Schulen in Sachsen. Dresden, 2005).

Nachteile dieser Erhebung sind, die fehlenden Aussagen über die einzelnen Schüler, sowie deren Gründe bzw. Ursachen für das unentschuldigte Fehlen in der Schule. Ursachen können sein, dass Lehrer nur sporadisch nachverfolgen wer, wann aus welchem Grund fehlt. Dieses Prüfen der Anwesenheit müsste zu jeder Stunde erfolgen und detailliert aufgeführt werden. Es fehlen aber „Systeme“ in der Schule, wann welcher Schritt zu erfolgen hat, wenn Schüler die Schule verweigern. Außerdem wäre es an dieser Stelle sinnvoll, wenn die Kontaktaufnahme durch einen Schulsozialarbeiter erfolgt. Diese Sozialarbeiter sind in vielen Schulen nicht vorhanden.

Die Zahlen sind auf der einen Seite wichtig, um sagen zu können, wie viele Schüler, welchen Alters, welchen Geschlechts und welcher Schulform den Unterricht versäumten. Aber auf der anderen Seite sollte eine solche Untersuchung als Grundlage dazu dienen, Präventiv bzw. durch Intervention mit schulverweigernden Kindern und Jugendlichen zu arbeiten.

1.1 Art und Häufigkeit der Verweigerung im Freistaat Sachsen

Von 1561 öffentlichen allgemeinbildenden Schulen waren 1225 Schulen in die Befragung durch die TU Dresden einbezogen; davon sind 514 in die Auswertung gekommen. Das entspricht einem Gesamtrücklauf von 42 Prozent der einbezogenen Schulen.

133.568 von 350.000 Schülern der sächsischen Gesamtschülerschaft wurden durch die Erhebung erfasst und in die Auswertung einbezogen. Das betrifft 38,1 Prozent der Jungen und Mädchen in allen sächsischen Schulklassen.

Das Schuljahr 2004/2005 zählte 196 Schultage.

Die Professoren berücksichtigen in ihrer Untersuchung nicht, ob es sich bei den unentschuldigten Fehltagen, um zusammenhängende, hintereinander liegende oder über das gesamte Schuljahr verteilt Tage handelte.

Insgesamt gab es im Freistaat Sachsen, im Schuljahr 2004/2005 4667 Schüler, die unentschuldigt fehlten, in Prozenten ausgedrückt 3,49 %.

1.1.1 Abhängigkeit von der Schulart

Von 37.863 Gymnasiasten fehlten 487 Schüler unentschuldigt, das entspricht 1,29 Prozent.

306 der insgesamt 24.843 Grundschüler blieben im Schuljahr 2004/2005 unentschuldigt der Schule fern, demzufolge 1,23 Prozent.

In der Mittelschule waren von 62.643 Schülern 3021 Schüler im Schuljahr 2004/2005 unentschuldigt abwesend, das entspricht 4,8 Prozent.

An den Förderschulen ließen von 8219 Schülern im Schuljahr 2004/2005 824 Schüler den Unterricht unentschuldigt ausfallen, das entspricht 10,03 Prozent.

Die Mittel- und Förderschüler liegen bei unentschuldigten Fehltagen über dem Durchschnitt der Gesamtschülerschaft.

1.1.2 Abhängigkeit vom Geschlecht

Von 64.667 Mädchen fehlten im Schuljahr 2004/2005 1683 unentschuldigt, das entspricht 2,60 Prozent.

Von 68.901 Jungen fehlten im Schuljahr 2004/2005 2984 unentschuldigt, das entspricht 4,33 Prozent.

Im Vergleich zum Durchschnitt aller unentschuldigt fehlenden Schüler liegen die Jungen über dem Durchschnittswert. Des Weiteren kann daraus geschlossen werden, dass Jungen fast doppelt so häufig unentschuldigt fehlen, wie Mädchen.

1.1.3 Abhängigkeit zur Klassenstufe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Prozentualer Anteil unentschuldigt fehlender Schüler in Abhängigkeit zur Klassenstufe

In die erste Klasse gingen insgesamt 7.676 Schüler, davon fehlten 101 Schüler unentschuldigt. Das entspricht 1,32 Prozent.

Von 7.120 Zweitklässler waren 107 Schüler unentschuldigt abwesend. Das entspricht 1,50 Prozent.

Die dritte Klasse besuchten insgesamt 6.352 Schüler, davon ließen 119 Schüler unentschuldigt den Unterricht ausfallen. Das entspricht 1,87 Prozent.

112 Schüler fehlten unentschuldigt in der vierten Klasse, in welche insgesamt 5878 Schüler gingen. Das entspricht 1,91 Prozent.

In die fünfte Klasse gingen insgesamt 10.086 Schüler, davon waren 205 Schüler unentschuldigt abwesend. Das entspricht 2,03 Prozent.

Von 10.796 Sechstklässlern blieben 386 Schüler unentschuldigt der Schule fern. Das entspricht 3,58 Prozent.

In der siebten Klasse wiesen von 13.347 Schülern 619 unentschuldigt Fehltage auf. Das entspricht 4,64 Prozent.

1110 von 19.041 Schülern fehlten unentschuldigt in der achten Klasse. Das entspricht 5,83 Prozent.

Von 22.636 Schülern der neunten Klasse waren 983 Schüler unentschuldigt abwesend. Das entspricht 4,34 Prozent.

In die zehnte Klasse gingen insgesamt 17.953 Schüler, davon fehlten 601 Schüler unentschuldigt. Das entspricht 3,35 Prozent.

144 von 5.692 Schülern fehlten unentschuldigt in der elften Klasse. Das entspricht 2,53 Prozent.

Von 5.838 Zwölfklässlern fehlten 181 Schüler unentschuldigt in der Schule. Das entspricht 3,10 Prozent.

In Abhängigkeit vom Alter liegen die Klassenstufen: sechs, sieben, acht und neun über dem allgemeinen Durchschnitt der Schüler, die im Schuljahr 2004/2005 unentschuldigt fehlten.

1.1.4 Abhängigkeit von der sozialen Herkunft

Angaben zur regionalen Verteilung, z.B. nach Regionalschulamts-Bezirken und Gebietskörperklassen oder zur Spezifik des Phänomens in Bezug auf Unterschiede zwischen ländlichen Regionen und Großstädten können aufgrund der Bedenken des Datenschutzbeauftragten des Staatsministeriums für Kultur innerhalb dieser Untersuchung keine Angaben gemacht werden (vgl. Gängler/Wiere: Datenerhebung, S. 5).

In der Literatur werden allerdings Aussagen darüber gemacht (vgl. 3.2.1).

Nach Angaben vom Oldenburger Sonderpädagogen Ricking, kommt Schulabsentismus in allen sozialen Schichten und familiären Konstellationen vor. Soziale Probleme im Elternhaus und sozial benachteiligte Milieus begünstigen aber schulverweigerndes Verhalten, so dass Schüler „aus übervorteilten Verhältnissen“ öfter zu Absentismus tendieren und Schulverweigerer überdurchschnittlich stark aus sozial schwachen Familien kommen. (vgl. Ricking: Schulabsentismus als Forschungsgegenstand. Oldenburg, 2003, S. 140ff.)

Konkrete Zahlen werden meines Wissens in der Literatur nicht angegeben.

Es gibt Hinweise darauf, dass tageweise unentschuldigtes Fehlen in den Großstädten häufiger der Fall ist, als im Landesdurchschnitt. Fehlten im Landesdurchschnitt 0,49 Prozent der einbezogenen Mittelschüler mehr als 21 Tage so sind es in einer exemplarischen Großstadt 1,36 Prozent (vgl. Gänger/Wiere: Datenerhebung, S. 89).

1.2 Art und Häufigkeit der Verweigerung in Chemnitz

Nach Angaben der Freien Presse vom 20. Januar 2006 ist die Zahl der „Dauer-Schulschwänzer“ rückläufig. „Laut einer […] Studie haben im vergangenen Schuljahr 3,5 Prozent der sächsischen Schüler einen Tag oder länger unentschuldigt gefehlt […]“.

Mitarbeiter des Ordnungsamtes Chemnitz bearbeiteten im Schuljahr 2004/2005 insgesamt 340 Ordnungswidrigkeitsanzeigen.

Das sind von 17.616 Grund-, Mittel-, Förderschülern und Gymnasiasten circa zwei Prozent aller Schüler. Die Ordnungsämter registrieren nur die Anzeigen der Schule, wenn Jungen und Mädchen wiederholt unentschuldigt fehlten.

Frau Freynhagen, Leiterin eines Schulverweigerer-Projektes, ist der Meinung, dass „viele Schulverweigerer gar nicht erst registriert werden.“ (vgl. Freie Presse: Zahl der Dauer-Schwänzer rückläufig. Chemnitz, 20.01.2006).

2 Erscheinungsformen

Es gibt eine Vielzahl von Bezeichnungen^[1], die für das unerlaubte Fernbleiben von der Schule benutzt werden und daher existiert keine einheitliche standardisierte Begriffsdefinition, für Schulverweigerung, in der Fachliteratur. Es herrscht eine große Heterogenität hinsichtlich der Definition von Schulverweigerung.

„In der einschlägigen Literatur sowie in den Erfahrungen der sozialpädagogischen Praxis differieren die Formen von Schulverweigerung sehr stark. Auch wegen der zahlreichen Formen von Schulverweigerung vermutet man eine hohe Dunkelziffer“ (Schreiber-Kittl/Schröpfer: Bibliographie Schulverweigerung. Werkstattbericht. München, Leipzig, 2000, S. 5pdf).

Die verschiedenen Formen der Verweigerung sind nicht strikt voneinander zu trennen, weil ihre Übergänge fließend sind. In dieser Diplomarbeit werden die Begriffe mit Hilfe einer Übersicht (Abbildung 2) definiert, um zu einem besseren Verständnis zu gelangen.

Das aktive Sich-Widersetzen oder Sich-Entziehen von den Verhaltens- und/oder Leistungsanforderungen schulischen Unterrichts durch Kinder und Jugendliche stellt eine Gemeinsamkeit der verschiedenen Begriffe dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Übersicht der Begriffsbestimmungen

Der Begriff Absentismus stammt aus dem Lateinischen und wird mit Abwesenheit übersetzt (vgl. Der Duden: Das Fremdwörterbuch, Band 5, Drosdowski (Hrsg.), Mannheim, Leipzig, Wien, 2003, S. 25).

In der Übersicht wird Absentismus als neutraler Oberbegriff verstanden. Ricking versteht unter Schulabsentismus „[…] als Ausdruck und Folge ganz unterschiedlicher Problemkonstellationen zwischen Umfeld und innerem System des Schülers“ (Ricking: Schulische Handlungsstrategien In: Schreiber-Kittl/Schröpfer: Abgeschrieben? S. 35).

Der Begriff Absentismus gliedert sich in der Übersicht in die Schulverweigerung und die Schulphobie. Die Schulphobie ist eine klinische Sonderform und bedarf einer psychiatrischen Behandlung und ist somit in dieser Arbeit nicht relevant.

Es wird weiter unterschieden in „Passive Schulverweigerung“ und „Aktive Schulverweigerung“ (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer: Abgeschrieben? S. 39).

In der Literatur zählen zu den passiven Schulverweigerern jene Schüler, die zwar (körperlich) im Unterricht anwesend sind, sich aber geistig den schulischen Anforderungen entziehen. Die Aufmerksamkeit der Schüler kann nicht zu jeder Stunde, bei jedem Lehrer bei 100 Prozent liegen. Daher verfällt hin und wieder einmal ein Schüler im Unterricht in Passivität.

Dieses passive Verhalten äußert sich durch innere Emigration. Diese Schüler sind im Unterricht äußerst unauffällig, „träumen vor sich hin“ und „klinken sich aus“. Oft ist dies für sie mit der Konsequenz verbunden, dass sie den Anschluss an das schulische Leistungsniveau verlieren. Weil sie insgesamt kaum verhaltensauffällig sind, wird diese Verweigerungsform von den Lehrkräften häufig nicht (sofort) als solche erkannt.

Die Grenzen zwischen passiver und aktiver Verweigerung sind fließend. Übergänge sind in beide Richtungen möglich. Der Übergang von passiver zu aktiver Schulverweigerung scheint jedoch wahrscheinlicher.

Anfangs entstehen Fehlstunden bei unbeliebten Fächern oder Lehrern und mit der Zeit kann es ein ganzer Tag werden, der „unnütz“ erscheint.

Ehmann und Rademacker verstehen unter Schulschwänzen eine vom Schüler ausgehende Handlung. Nach ihrer Meinung findet die Abwesenheit ihrer Kinder vom Unterricht ohne das Wissen der Eltern statt. Das Ziel des Schülers ist es, unbeliebten Situationen und Erlebnissen auszuweichen, indem sie im Unterricht oder in der Schule unentschuldigt fehlen (vgl. Ehmann/Rademacker: Schulversäumnisse und sozialer Ausschluss. Vom leichtfertigen Umgang mit der Schulpflicht in Deutschland. Bielefeld, 2003, S. 3).

Plasse ist der Meinung: „gelegentliche Schulvermeidung kann sich, wenn es keine negativen Konsequenzen nach sich zieht, sehr bestärkend auf Kinder oder Jugendliche auswirken, so dass es zur „totalen Verweigerung“ kommt".

Typisches Schulschwänzen bedeutet in dieser Arbeit, eine Schulabwesenheit ohne ordnungsgemäße Erlaubnis; sie erfolgt von Kindern und Jugendlichen zumeist ohne, aber auch zum Teil mit Toleranz der Eltern (vgl. Plasse: Erziehen: Handlungsrezepte für den Schulalltag in der Sekundarstufe >>Schwänzen<<: Eingreifen, nicht wegsehen! Berlin, 2004, S. 28).

Steigerungsformen sind nach Thimm: „Gelegenheitsschwänzen, Regelschwänzen, Intensivschwänzen^[2], d.h. es kommt zum stunden- und tageweise Schulschwänzen“ (Thimm: Schulverweigerung. Zur Begründung eines neuen Verhältnisses von Sozialpädagogik und Schule. Münster, 2000, S. 162f.).

Den so genannten „Totalausstieg“ bezeichnet Thimm als letzten Schritt der Entfremdung von der Schule. Der Autor versteht darunter eine Reaktion auf eine bewusste, „… vergleichsweise nüchterne Analyse mit dem Ergebnis der Sinn- und Chancenlosigkeit …“ (ebenda, S. 165). Der Schüler bricht den Schulbesuch nahezu irreversibel ab.

Die totale Verweigerung bzw. der endgültige Ausstieg wird in dieser Diplomarbeit mit dem klassischen Schulabbruch verbunden. Die (überalterten) Jugendlichen verlassen die Schule vorzeitig, d.h. ohne Abschluss.

3 Ursachen, die die Schulverweigerung begünstigen – Sozialwissenschaftliche Erklärungsansätze

Im dritten Kapitel der Arbeit werden mögliche auslösende Faktoren für die Schulverweigerung analysiert. Die Ursachen werden anhand von verschiedenen wissenschaftlichen Ansätzen bestimmt, wobei es hierbei eine nur schwer überschaubare Anzahl von Erklärungsansätzen gibt.

Mit Hilfe der Befragung von Schülern aus Schulverweigererprojekten in Sachsen wurden die Ursachen, welche diese Schüler für ihre Verweigerung angaben, mit den in der Literatur genannten verglichen. Sie dienen als Anhaltspunkte für eine Darstellung der aktuellen Ursachen.

Diese Umfrage wurde in einem Zeitraum von Dezember 2000 bis April 2001 durchgeführt (vgl. Hain: Schulverweigererprojekte in Sachsen. Kurzbeschreibung der Projekte und Schülerbefragungen. Leipzig, 2001, S. 4).

„Der Schüler mit seiner physischen und psychischen Ausstattung steht als Handelnder inmitten von vier Wirkungsräumen, die die Absentismusforschung als zentrale Bedingungsfelder benannt hat“ (Ricking: Wenn Schüler dem Unterricht fernbleiben. Schulabsentismus als pädagogische Herausforderung. Bad Heilbrunn, 2006, S. 44).

Schulze und Wittrock bezeichnen als „Wirkungsräume“ die Familie, die Schule, die Peer-Group, sowie den alternative Wirkungsraum^[3]. Diese Wirkungsräume werden gesellschaftlich beeinflusst (vgl. Schulze/Wittrock: Familien in Multiproblemlagen – Kinder in Multiproblemlagen. Oldenburg, 2005, 76f.).

Die meisten Autoren verweisen zugleich darauf, dass sich Schulverweigerung in der Regel nicht auf eine einzige Ursache zurückführen lässt, sondern es ist „[…] von einem ursächlichen multifaktoriellen Spannungsfeld auszugehen […]“ (Simon/Uhlig (Hrsg.): Schulverweigerung: Muster - Hypothesen - Handlungsfelder. Opladen, 2002, S. 14).

Es ist ein Prozess mit „[…] einer komplexen Wechselwirkung psychosozialer Risiko- und Selbstschutzbedingungen. Dieser Prozess besitzt Eigendynamik“ (Schreiber: beschulbar? S. 14).

Durch das folgende Schema (Abbildung 3) soll aufgezeigt werden, welche differenzierten Wirkungsräume eine relevante Rolle spielen. Die Grafik zeigt die Balance zwischen dem Schüler und den Wirkungsräumen. Sie legt den Schwerpunkt der Betrachtung auf die Interaktion zwischen den aufgezeigten Wirkungsräumen und verdeutlicht gleichzeitig die Komplexität des Bedingungsgefüges bei Schulverweigerung (vgl. Schulze/Wittrock: Multiproblemlagen, S. 77f.).

Abbildung 3: Idealtypische Wirkungsräume im Lebensraum eines Schülers

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Schulze: Die Feldtheorie in einer Pädagogik bei sonderpädagogischen Förderbedarf. In: Schulze/Wittrock (Hrsg.): Multiproblemlagen, S. 77

3.1 Individuelle Ursachen

Es ist davon auszugehen, dass Schulverweigerung mit zunehmendem Alter ansteigt. In der Grundschule zählen Schulverweigerer zu den Einzelfällen. Mit dem Übergang auf weiterführende Schulen, ca. mit 12-13 Jahren (vgl. Schreiber: beschulbar? S. 17f.), weitet sie sich aus, wobei der Höhepunkt bei den 14-16jährigen liegt (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer: Abgeschrieben? S. 115f.).

„Schulverdrossenheit steigt in allen Schularten bis zur achten, neunten Jahrgangsstufe dramatisch an“ (Thimm: Schulverdrossenheit und Schulverweigerung : Phänomene, Hintergründe und Ursachen, Alternativen in der Kooperation von Schule und Jugendhilfe. Berlin, 1998, S. 7).

Diese Aussagen aus der Literatur werden auch durch die Studie von Gängler und Wiere von der TU bestätigt (vgl. Kapitel 1.1.3).

Diese Altersstufen entsprechen der frühen und mittleren Jugendphase. „Es handelt sich um eine Altersspanne, in der sich die Kinder und Jugendlichen zum einen gerade an der Übergangs- und Orientierungsphase in die Erwachsenenwelt befinden und sich auf die Arbeits-/Erwerbswelt vorbereiten sollen“ (Schreiber: beschulbar? S. 18).

In geschlechtsspezifischer Hinsicht kommt es bei Jungen, laut Untersuchung von Gängler und Wiere, zu fast doppelt so vielen Fehltagen wie bei Mädchen (vgl. Kapitel 1.1.2).

Allerdings beschreiben Schreiber-Kittl und Schröpfer, dass „[…] Mädchen die Schule eher passiv verweigern. Insgesamt ist allerdings ein Trend zu beobachten, wonach zunehmend auch Mädchen die Schule aktiv verweigern“ (Schreiber-Kittl/Schröpfer: Abgeschrieben? S. 114).

Neben den beiden aufgeführten biografischen Variablen Lebensalter und Geschlecht spielten personennahe^[4] Faktoren eine bemerkenswerte Rolle als Risikofaktoren für Schulverweigerung.

Das Selbstbild^[5] des Schülers stellt hierbei eine entscheidende Rolle dar.

Die Schwierigkeit an dieser Stelle besteht darin, dass im Zusammenhang mit der Forschung zum Selbstkonzept, eine ganze Reihe von Begriffen verwendet werden, die zum Teil überlappend bzw. mit recht unterschiedlicher Bedeutung genutzt werden.

„Selbstkonzepte sind nicht nur für die Selbstwertbildung und die soziale Handlungsregulierung, sondern eben auch für die Lern- und Leistungsmotivation sowie Aufgabenbewältigung bedeutsam" (Thimm: Schulverweigerung, S. 263).

Die Jungen und Mädchen, die häufig die Schule verweigern, schätzen sich persönlich und ihr schulisches Leistungsvermögen negativer ein, als regelmäßige Schulbesucher. Sie lösen sich daher von der Schule, um ihr beeinträchtigtes Selbstwertgefühl zu schützen (vgl. Ricking: fernbleiben, S. 40). „Selbstschutz und Selbstwerterhöhung gelten als zentrale Motive menschlichen Handelns“ (Schütz: Psychologie des Selbstwertgefühls. Von Selbstakzeptanz bis Arroganz. Stuttgart, 2003, S. 71).

Dieses mangelnde Selbstvertrauen in der Kindheit und Jugendzeit bleibt häufig als negative Persönlichkeitsressource ein Leben lang bestehen und beeinflusst die Entwicklung der sozialen und beruflichen Biografie (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer: Abgeschrieben? S. 144).

Pessimistisch blicken Schulverweigerer in die Zukunft der Gesellschaft. Je schlechter die wirtschaftliche Lage in Deutschland aussieht, umso unwahrscheinlicher ist eine gesicherte Zukunft (vgl. ebenda, S. 153).

Schreiber und Ricking stellten fest, dass diese Schüler häufiger als ihre Mitschüler an (Versagens-) Ängsten und Zukunftsangst in Bezug auf die Ausbildungs- und Beschäftigungschancen leiden. Sie sind der Meinung, dass sie im Vergleich geringere Chancen besitzen. Die Folge ist die desolate Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Regeln und Normen (vgl. Schreiber: beschulbar? S. 17; vgl. dazu: Ricking: fernbleiben, S. 74).

Schulverweigerung ist im eigenen Verständnis eine Problemlösungsstrategie, um Widersprüche und Spannungen aufzulösen, wobei immer wiederkehrende belastende und kränkende Erfahrungen umgangen werden. Somit formulieren Simon und Uhlig „Absentismus [als] eine Form autoaggressiven Selbstschutzes, mit Hilfe dessen (weitere) soziale Kränkungen […] vermieden werden sollen“ (Simon/Uhlig: Schulverweigerung, S. 14).

Mit der Übernahme von Verantwortung für die eigene Lebensgestaltung sind die Heranwachsenden überlastet. „Insbesondere ihre Beziehungs- und Kommunikationsfähigkeit ist unterentwickelt, weil sie Bewältigungsstrategien für den Umgang mit Problemen oder Konflikten nur ungenügend vom Elternhaus vermittelt bekommen (haben)“ (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer: Bibliographie, S. 13pdf).

Zu der Bewältigungsstrategie von Schulverweigerern gehört die Flucht bzw. „einer Verweigerungshaltung gegenüber der Schule, die sich sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schule äußern kann“ (ebenda, S. 7pdf).

Der Erfolg bzw. Misserfolg in der Schule kann die Lernmotivation und das Selbstvertrauen der Jugendlichen erheblich beeinträchtigen. Negative Leistungsergebnisse in Klassenarbeiten oder das Nichterreichen eines Klassenzieles führen zu Selbstzweifeln und Minderwertigkeitsgefühlen des Schülers. Häufen sich diese Misserfolge und Erlebnisse des Versagens, kommt es zu einer negativen Selbsteinschätzung des Schülers (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer: Abgeschrieben, S. 144).

Ständig, sowohl von Lehrern als auch von Mitschülern, als ein „Schulversager“ angesehen zu werden, kann zu unterschiedlichen Reaktionen führen. Die Auswirkung ist das Fernbleiben von dem „Ort des ständig wiederkehrenden Misserfolges“ (vgl. Simon/Uhlig: Schulverweigerung, S. 13).

Somit kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass „Leistungsversagen [..] Schulangst [erzeugt], Schulangst veranlasst Schwänzen und Schulverweigerung, dies wiederum vermindert die ohnehin geringe Schulleistung“ (Kaiser: Schulversäumnisse und Schulangst. Eine empirische Analyse der Einflussfaktoren. Frankfurt/Main, 1983 In: Thimm: Schulverweigerung, S. 134).

Die damit einhergehende Schulunzufriedenheit stellt diesbezüglich einen Risikofaktor für Schulverweigerung dar. Schulerfolg hat somit eine geradezu immunisierende Wirkung (vgl. Ricking: fernbleiben, S. 73f).

Gründe für „Schulversagen“ können auch die falsche Zuordnung der Schullaufbahn bei der Einschulung oder beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe sein. Das bedeutet, „Schulverweigerung [ist] ein Abwehrverhalten [bei] chronischer Überforderung“ (Simon/Uhlig: Schulverweigerung, S. 14) oder Unterforderung, welches mit schlechten Schulleistungen und letztendlicher Verweigerung einhergeht (vgl. Seibert (Hrsg.): Erziehungsschwierigkeiten in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn/Obb., 1998, S. 72f.).

Ein ganz anderer Aspekt ist die emotionale Beziehung in Bezug auf das Leistungsverhalten. Nitzschmann macht deutlich: Die späteren Schulverweigerer „leisten bereits im ersten und zweiten Lebensjahr zuerst etwas für andere, ehe sie am eigenen Tun Lust empfinden können“ (Nitzschmann: Verweigerung macht Sinn. Schulvermeiden und Weglaufen als Selbstfindung. Frankfurt a. M., 2000, S. 41).

„Die emotionale Vermeidungshaltung der Erwachsenen zu den Kindern ist fast ein Paradigma für die spätere soziale Vermeidung in der Schule. Dort geht es ja (auch) um Leistung, wobei das Kind in seiner Ganzheit sichtbar werden muss“ (ebenda, S. 42).

Der Übergang in eine der drei Schultypen (Förderschule, Mittelschule, Gymnasium) entscheidet über die Vergabe der Lebenschancen. Dies geschieht zu einem sehr frühen Zeitpunkt in der Lebensbiografie eines Schülers. Selten gelingt es diese „biografische Weichenstellung“ wieder zu korrigieren (vgl. Thimm: Schulverweigerung, S. 216f.).

Mit dem Eintritt in die Grundschule lernen die Kinder u.a lesen, schreiben und rechnen.

Zu einer Gruppe von Störungen, die sich im Schulalter manifestieren und sich besonders im schulischen Bereich in Leistungsdefiziten bemerkbar machen, gehören die Teilleistungsschwächen^[6] und Lernstörungen^[7]. Teilleistungsschwächen wie z.B. Lese- und Rechtschreibschwäche treten häufig zusammen mit motorischen Teilleistungsstörungen bzw. Koordinationsstörungen auf.

Sind die betroffenen Kinder nicht in der Lage z. B. durch intensive Förderung mit ihrer Teilleistungsstörung zurechtzukommen, dann entstehen häufig Verhaltensauffälligkeiten und Schulunlust (vgl. Seibert: Erziehungsschwierigkeiten, S. 73f.).

Auch bei hoch begabten Kindern können Teilleistungsstörungen auftreten. Werden diese fehlinterpretiert, kann das eine Fehlbeschulung zur Folge haben.

Nicht entdeckte hoch begabte Kinder (Underachiever) zeigen häufig nur unterdurchschnittliche Leistungen. Diese Kinder werden im Unterricht als „Störer“ angesehen, träumen oder werden als „hyperaktiv“ bezeichnet. Oft passt der Unterrichtsstil nicht zum Lernstil des Kindes und es kann zu keiner Entfaltung der Stärken kommen. Eine Konsequenz ist der innere Rückzug des Kindes oder später die aktive Verweigerung (BMBF (Hrsg.): Ein Ratgeber für Elternhaus und Schule. Begabte Kinder finden und fördern. Bonn, 2003, S. 20 f.).

In sehr vielen Schulklassen lernen Kinder, welche von den anderen aus den unterschiedlichsten Gründen ausgegrenzt werden. Oft können die Mitschüler nicht einmal erklären warum sie den einen oder anderen nicht mögen. Zum Beispiel hat ein lernbehindertes oder lernschwaches Kind oft ein Problem mit sich selbst (vgl. 3.1.3). Es fühlt sich nicht dazugehörig zu der restlichen Klassengemeinschaft und kompensiert dieses Verhalten nicht selten durch Verstärken seiner "Andersartigkeit", indem es bspw. durch bewusstes Provozieren der Lehrer auffällt oder zum „Klassenclown“ wird.

Manche Kinder wiederum neigen dazu, sich völlig zurückzuziehen. Mit diesem Verhalten allerdings lenken sie die Aufmerksamkeit der anderen verstärkt auf sich. Die Mitschüler merken dadurch, dass dieses Kind ja anders ist als sie selbst und begegnen ihm mit Feindseeligkeit.

Aber auch andere Verhaltensschwierigkeiten können zu einem Vermeiden seitens der Klassenkameraden führen. Manche fallen unangenehm auf, weil sie andere zu unterdrücken versuchen und viele aus Angst zurückweichen.

Andere wiederum sind eher ängstlich und unsicher und mutieren dadurch eher zum „Prügelknaben“ oder „Sündenbock“.

Entwicklungsverzögerungen und Behinderungen können auch Ursache einer Ausgrenzung aus der Gemeinschaft sein.

Eine weitere Ursache, warum Einzelne ihren Mitschülern missfallen ist die fehlende Körperhygiene. Dies äußert sich durch Mund- und Körpergeruch. Die Herkunft der ausgegrenzten Schüler, d.h. die finanzielle Lage, kann ebenfalls einen Grund darstellen. Jugendliche tragen statt Markensachen, No-Name-Kleidung (Fuchs/Lamnek/Luedtke: Tatort Schule: Gewalt an Schulen 1994 – 1999. Opladen, 2001, S. 50ff.).

3.2 Ursachen in der Familie

Die Haltung der Erziehungsberechtigten stellt eine zentrale Ursache für Schulverweigerung dar.

„Für das Funktionieren in der Schülerrolle, für die „Schulfähigkeit“ (Leistungsmotivation, Ich-Kontrolle, Einordnung, Planungsbereitschaft, Frustrationstoleranz, Selbstdisziplin ect.) ist es unverzichtbar, sich auch außerschulisch auf entsprechende Leitbilder bzw.

Identifikationsmodelle beziehen zu können. Auf eine solche gesellschaftliche und familiale Basis können viele junge Menschen nicht bauen. Damit Eltern ihre Kinder (auch schulbezogen) vorbildhaft stützen und motivieren können, brauchen sie ein sicheres, genügendes Einkommen und ausreichenden Wohnraum, Gesundheit und Erholungsmöglichkeiten, kognitive und soziale Kompetenzen, gesellschaftliche Anerkennung und Selbstvertrauen. Bewältigungsmöglichkeiten für schwierige Lagen gehen nicht unabhängig voneinander verloren. Häufig zieht ein Problem das nächste nach sich, verstärken sich Schwierigkeiten wechselseitig und verfestigen sich über die Jahre zu Ausweglosigkeit, Versagenserleben und Stigmatisierung“ (Thimm: Schulverweigerung, S. 216).

Schulverweigerung wird umso wahrscheinlicher, je mehr es in den Familien an soziokulturellen Ressourcen mangelt. Thimm ist der Meinung, dass immer noch „… die soziale Herkunft – gemessen am Beruf des Haushaltsvorstandes – [hat] wohl die bedeutendste prognostische Größe für den schulischen Erfolg“ (ebenda, S. 216).

Aber nach Aussage von Hildeschmidt kommt Schulabsentismus „[…] in allen sozialen Schichten und familiären Konstellationen vor“ (Hildeschmidt et al: Unregelmäßiger Schulbesuch. Vorbereitungen, Bedingungen, Interventionsmöglichkeiten. Weinheim/Basel 1979, S. 84).

Schüler aus Familien mit niedrigem Sozialstatus tendieren häufiger zu Absentismus als Kinder aus anderen Schichten (ebenda, S. 58ff.).

Brocke hingegen spricht von einer „drei Klassen Struktur“^[8]. Er weist daraufhin, dass es zu Bildungsbenachteiligung von Heranwachsenden kommt, wenn sie unter den Bedingungen von Armut leben (Bro target="_blank">Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2005) 1, S. 61-74).

Von besonderer Relevanz sind hier die Ergebnisse der Befragung durch die Schulverweigerer in Sachsen. Laut ihrer Aussagen spielt die Arbeitslosigkeit der Eltern eine untergeordnete Rolle. Dies betraf 30 Prozent der Elternteile (vgl. Hain: Schulverweigererprojekte, S. 6).

Das bedeutet zwar, dass ein Drittel mit der Situation und den damit verbundenen Folgen z.B. weniger Geld (für Materielles) zurechtkommen, aber das besitzt für sie keine relevante Bedeutung.

Bei der Weiterführung dieser Gedanken und in Hinblick auf die Jugendlichen in stationären Einrichtungen, kann gesagt werden, dass Jugendliche „am Beispiel der Eltern lernen“. Viele Eltern aus sozial schwachen Familien haben keinen Schulabschluss, gehen selten oder gar nicht arbeiten und bekommen trotzdem ihr Geld.

Auch in der JWG erleben die Jugendlichen, dass sich die Betreuer immer wieder kümmern. Das kann der Termin beim Arbeitsamt sein, denn die Jugendlichen ausmachen sollen oder das Schreiben von Bewerbungen oder anderen „Amtsschreiben“, welche letztendlich gemacht werden müssen, damit es „weitergeht“. Die Jugendlichen verlassen sich darauf, „denn irgendwie geht es immer weiter“, meinte eine Jugendliche einmal treffend. Sie erfahren nicht die Konsequenz, dass irgendwann einmal Schluss ist und sie ihr Leben in die Hand nehmen müssen.

„Weitgehend Einigkeit besteht in der Literatur darüber, dass die familiäre Situation des Einzelnen vor allem durch den Erziehungsstil der Eltern, das Familienklima, die familiären (materiellen und immateriellen) Ressourcen sowie Anregungs- und Unterstützungspotentiale beeinflusst wird und sich dies erheblich auf die schulischen Leistungsmöglichkeiten des Betroffenen auswirkt“ (Schröpfer-Kittl/Schreiber: Abgeschrieben? S. 13).

Vätern wird in der erzieherischen Rolle, vor der dominanten Mutter, ein eher Passivität zugeschrieben. Den Vätern misslingt es eine vaterverantwortliche Rolle auszufüllen. Sie sind daher eher auf außerfamiliäre und berufliche Aufgaben konzentriert (vgl. Nitzschmann: Verweigerung, S. 48).

„Die elterliche Erwartungshaltung, „es in der Schule zu etwas zu bringen“, spielt […] eine dominante Rolle in der familialen Kommunikation und für das Eltern-Kind-Verhältnis“ (Thimm: Schulverweigerung, S. 216).

„Dadurch, dass diese Kinder ihre vitalen Bedürfnisse verleugnen müssen, stehen sie seit ihrem ersten Lebensjahr unter einem permanenten Leistungsdruck gegenüber ihren Eltern. Das Tun der Kinder dient nicht der Stärkung ihres Ich, sondern dem Selbst ihrer Eltern. Das erste konkrete Leistungserleben, […], ist negativ“ (Nitzschmann: Verweigerung, S. 41).

Die Initiative für die Versäumnisse und auf diese Weise um Bildungschancen gebrachte Kinder, kann von den Erziehungsberechtigten ausgehen. In der Literatur wird vom „Zurückhalten durch Erziehungsberechtigte“ gesprochen, welche die Schulpflicht verletzen (vgl. Ricking: Forschungsgegenstand, S. 111pdf).

Als allgemein kausale Einflussgrößen werden im Rahmen einer problematischen Einstellung zur Schule Gleichgültigkeit, Desinteresse oder Aversion der Eltern verantwortlich gemacht.

Erziehungsberechtigte sorgen sich nicht um den Schulbesuch, da eigene Probleme nicht bewältigt werden und sie selbst z.B. durch Abhängigkeit von Alkohol/Drogen oder psychische Krankheit in der Lebensführung beeinträchtigt sind.

Die befragten Jugendlichen aus den Schulverweigererprojekten gaben ebenfalls an, dass Alkoholprobleme der Eltern für sie eine bedeutende Rolle spielten. (vgl. Hain: Schulverweigererprojekte, S. 6).

Andere Fälle für das Zurückhalten von den Eltern werden damit begründet, die Schule sei eine pathologische Institution, die das Kind krank mache und ihm nicht zuzumuten sei, dort hinzugehen.

Eltern verbinden mit ihrer Schulzeit negative Erfahrungen, die sie auf ihre Kinder projizieren.

„Es gibt Eltern, die aus vielfältigen Gründen selbst „schulaversiv“ sind und die Ablehnung durch Nichtrespektierung der Schulpflicht zum Ausdruck bringen“ (Schulze/Witrock: Schulaversives Verhalten. Abschlussbericht zum Landesforschungsprojekt. Universität Rostock, 2000, S. 39).

Ein Phänomen ist das Schulschwänzen über mehrere Generationen. Diese Handlungen sind bereits fest etabliert im Wertsystem der Familie (vgl. Ricking: Fernbleiben, S. 85).

Des Weiteren zwingen Eltern ihre schulpflichtigen Kinder aus Eigennutz der Schule fern zu bleiben, z. B. um Hausarbeiten zu erledigen. Oft sehen Eltern kein Problem im Versäumen des Unterrichts, da die Schule im Gegensatz zur existenziellen Versorgung der Familie keine herausragende Bedeutung hat. Die Eltern stehen dem Schulbesuch mit einer ablehnenden und gleichgültigen Haltung gegenüber (vgl. Ricking: Forschungsgegenstand, S. 111pdf).

Auch die Besonderheiten kultureller Divergenzen müssen berücksichtigt werden. Somit haben z.B. türkische Mädchen ungünstige Voraussetzungen auf Grund ihres türkisch-islamischen Rollenverständnisses, das schulische Bildungsangebot wahrzunehmen (vgl. Kapitel 3.1.6). Sie werden für Einsätze im Haushalt verplant. Eine weitere Aufgabe in Haushalten mit einer großen Anzahl von Kindern besteht in der Betreuung der Geschwister. Dieser Pflicht müssen meist die Ältesten gerecht werden

Schüler, die durch tägliche Arbeit einen Beitrag zum Unterhalt der Familie leisten müssen, haben schulisch gesehen gravierende Nachteile (vgl. Schulze/Witrock: Multiproblemlagen, S. 121f.).

Hintergrund von Schulverweigerung kann ebenfalls durch elterlich bedingten körperlichen und seelischen Missbrauch sein. Ein Merkmal ist das „Nicht-verlassen-dürfen“ der Wohnung, um die sichtbaren Verletzungen für Lehrer und Mitschüler zu verdecken. Somit umgehen die Eltern eine Anzeige durch die Schule. Um vorzubeugen, dass die Folgen der familiären Gewalt öffentlich werden, nutzen die Eltern häufig mit Einverständnis des Kindes die Form des Krankschreibens (vgl. Schulze/Wittrock: Landesforschungspojekt, S. 39).

Des Weiteren kann ein Wohnungswechsel oder der Umzug in eine andere Stadt mit dem Zurücklassen einer Bezugsperson ausschlaggebend sein den Schulbesuch einzustellen.

Aber auch die Erkrankung einer Bezugsperson kann zu einem tief einschneidenden Erlebnis führen. Diese Situation wird als sehr belastend empfunden und ist somit Auslöser für die Versäumnisphase (vgl. Schlemmer: Familienbiografien und Schulkarrieren von Kindern. Theorie und Empirie. Wiesbaden, 2004, S. 155ff.).

Depressives Verhalten und die damit einhergehende Schulverweigerung kann in Verbindung gebracht werden mit Todesfällen innerhalb der Familie oder dem Hinzukommen eines Geschwisterkindes (vgl. Thimm: Schulverweigerung, S. 228ff.).

Die Problematiken „Tod z.B. durch Krankheit, Unfall oder Selbstmord eines bzw. beider Elternteile“ sind Dinge, mit denen die schulverweigernden Jugendlichen in den Schulverweigererprojekten umgehen müssen (Hain: Schulverweigererprojekte, S. 6).

Trennungen und Scheidungen der Eltern spielen bei Jugendlichen eine große Rolle. Die meisten Kinder wachsen danach bei ihren Müttern auf.

Diese Aussage wird durch die Befragung der jungen Menschen in den Schulverweigerprojekten belegt (vgl. ebenda, S. 6).

Thimm weist darauf hin, dass mit der elterlichen Trennung die physische und psychische Vaterabwesenheit eine besondere Rolle spielt (vgl. Thimm: Schulverweigerung, S. 229ff.).

Alleinerziehende wissen oft nichts von den Problemen ihrer Kinder in der Schule. Das unzureichende elterliche Kontrollverhalten kann dabei problemverschärfend wirken. Alleinerziehende verlassen früh das Haus vor den Kindern und wenn sie abends von der Arbeit wiederkommen, haben sie nicht bemerkt, wenn das Kind nicht in die Schule ging (vgl. Ricking: Forschungsgegenstand, S. 141pdf).

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^[1] In der Fachliteratur werden zahlreiche Begriffsdefinitionen diskutiert. „Sie reichen von Schulmüdigkeit, Schulverdrossenheit, Schulvermeidung, Schuldistanzierung, Schulflucht, Schulabsentismus, Schulschwänzen, Schulverweigerung bis zu Schulangst, Schulaversion und, Schulphobie. Jeder dieser Begriffe hat einen anderen Bedeutungsinhalt und verweist auf mögliche Erklärungen für das Fernbleiben von Unterricht bzw. von der Schule“ (Schreiber-Kittl/Schröpfer: Ergebnisse einer empirischen Untersuchung über Schulverweigerer. München, 2002, S. 34).

^[2] „Gelegenheitsschwänzen.

- (Eck)Stundenschwänzen als sporadisches, ggf. kalkuliertes Schwänzen besonders von Einzelstunden bei ungeliebten Lehrkräften bzw. in ungeliebten Fächern.

- Gelegentliches Tagesschwänzen.

Regelschwänzen.

- Regelmäßiges Schwänzen von Fächern.

Die SchülerInnen, die dieser Rubrik zugerechnet werden, …, haben mehr oder weniger konsequent und systematisch den Besuch einzelner Fächer eingestellt.

- Kurzzeitschwänzen von mehreren Tagen.

Im Zuge einer einmaligen Absentismusperiode fehlen SchülerInnen Tage im maximalen Umfang von ein bis zwei Wochen.

- Intervallschwänzen.

Unter diesen Begriffen werden SchülerInnen subsumiert, die mit einer gewissen Regelmäßigkeit einige Tage fehlen.

- Gelegentliches Langzeitschwänzen.

SchülerInnen aus dieser Rubrik besuchen über relativ lange Zeitperioden nahezu regelmäßig die Schule und bleiben dann einmalig oder periodisch einige Wochen weg. In fast allen Fällen gelingt der Wiedereinstieg nicht oder aber nur unter günstigen Umständen mit erhöhtem pädagogischen Engagement.

Intensivschwänzen als Schulverweigerung.

- Reversible Schulverweigerung.

Auch wenn Jugendliche wochen- oder monatelang nicht am Unterricht teilnehmen, haben sie ggf. weiter soziale Kontakte zu Akteuren im schulischen Rahmen (meist SchülerInnen) und halten sich häufig in Schulnähe auf … Jugendliche im Rahmen dieser Verweigerungsform haben mit Schule im weiten Sinne noch nicht völlig gebrochen.

- Tendenziell irreversible Schulverweigerung.

Hier ist der Kontakt zur Schule und zu SchulbesucherInnen vollständig abgebrochen“ (Thimm: Schulverweigerung. Zur Begründung eines neuen Verhältnisses von Sozialpädagogik und Schule. Münster, 2000, S. 162f.).

^[3] Dort wo sich der Schüler aufhält, wenn er nicht in der Schule ist.

^[4] Unter „personennahen Risikofaktoren“ wurden vom Forum : - Behinderungen, Teilleistungsstörungen, ein stark ausgeprägtes Misserfolgs-Selbstkonzept, leichte Kränk- und Verletzbarkeit, wenig Frustrationstoleranz, mangelnde Konfliktfähigkeit, Schwierigkeiten mit der Selbstorganisation, gebrauchen von Drogen, Angst vor Leistungsversagen, vor anderen Schülern, vor Lehrkräften etc., sehen das Lernen als Sinnlosigkeit an (vgl. http://www.senbjs.berlin.de/jugend/landeskommission_berlin_gegen_gewalt/gewaltpraevention/schule_und_gewaltpraevention/schuldistanz/Schuldistanz.pdf, 18.06.2006).

^[5] „Das Selbstbild, Selbstkonzept, die Kognitionen und Gefühle, die man sich selbst gegenüber hat. →Selbst. Das Selbstbild entsteht sowohl durch die →Selbstbeobachtung der eigenen Erlebnisse und des eigenen Handelns als auch durch die verschiedenen Formen der Beurteilung durch andere Lob, Tadel, Lohn und Strafe) … Die Beziehung zu anderen ist außerdem gegeben in dem vermuteten Fremdbild, d.h., den Annahmen, die man über das Bild macht, das vermeintlich andere von einem selbst haben“ (Häcker (Hrsg.) et al: Dorsch Psychologisches Wörterbuch. Bern, Göttingen u.a., 2004, S. 699).

^[6] Teilleistungsschwächen (= T.), neurogene Leistungsminderung einzelner Faktoren oder Gliedre inner halb eines funktionellen Systems (Luria 1979, 1973), das zur Bewältigung einer komplexen physiologischen oder ps. Anpassungsaufgabe wie Atmung, Lokomotion, Rechtschreibung, Rechnen, Denken erforderlich ist. …“ (Häcker: Dorsch, S. 940).

^[7] Lernstörungen (= L.), Bez. für die im Zusammenhang von Lernprozessen auftretenden Schwierigkeiten, Verzögerungen, Mängel/Fehler auf Seiten des Schülers, so dass der <<normalerweise>> zu erwartende Lernfortschritt quantitativ und qualitativ verfehlt wird“ (Häcker: Dorsch, S. 552).

^[8] Die „drei Klassen Struktur“ nach Brocke:

„- … Existenzgesicherte, die wirtschaftlich ausgesorgt haben, sei es durch einen ungefährdeten Arbeitsplatz, eine hohe Rente oder mit privatem Vermögen Ausgestattete,

- in Existenzgefährdete, die einen Arbeitsplatz haben, der aber nicht sicher oder nur befristet bzw. außertariflich ist und jene, die allein saisonale Arbeitsverhältnisse finden können,

- in Ausgegrenzte, die keinen Zugang zu regulären Arbeitsverhältnissen haben und von Alimentierungen oder Mindestrenten leben Transfereinkommen).“