Vorurteile als Gegenstand in ausgewählten Schulbüchern der Sekundarstufe 1

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort

2 Schulbücher
2.1 Geschichtliches zur Schulbuchforschung über Vorurteile
2.2 Der Einsatz von Schulbüchern
2.3 Die untersuchten Schulbücher

3 Methoden der Schulbuchorschung
3.1 Drei methodische Probleme
3.2 Drei Analyseziele
3.2.1 Verständlichkeit – wie verständlich und altersgerecht sind Schulbücher geschrieben?
3.2.2 Welche Wertehaltungen und Einstellungen vermitteln die Schulbücher?
3.2.3 Werden effektive und soziale Lernziele erreicht?
3.3 Drei Arten der Schulbuchforschung
3.3.1 Die prozessorientierte Schulbuchforschung
3.3.2 Die produktorientierte Schulbuchforschung
3.3.3 Die wirkungsorientierte Schulbuchforschung
3.4 Fünf Kriterien für empfehlenswerte Schulbücher
3.5 Der Vorurteilsbegriff in Schulbüchern

4 Die Entstehung von Vorurteilen und Strategien gegen Vorurteile
4.1 Definition von Vorurteilen und Stereotypen
4.2 Wo kommen Vorurteile her?
4.2.1 Kategorisches Denken
4.2.2 Sozialisation
4.2.3 In-Gruppen und Out-Gruppen
4.2.4 Das Individuum
4.2.4.1 Die Theorie der autoritären Persönlichkeit
4.2.4.2 Frustrations-Aggressions-Hypothese und Sündenbock-Theorie
4.2.4.3 Dogmatismustheorie
4.2.4.4 Deprivation
4.2.5 Zusammenfassung
4.3 Welche Strategien gibt es im Kampf gegen Vorurteile

5 Die Analyse der Schulbücher
5.1 TEAM- Arbeitsbuch für den Sozialkundeunterricht (Realschule)
5.2 Demokratie heute (Realschule)
5.3 Politik und Wirtschaft (Gymnasium)
5.4 Mensch und Politik S1 (Sekundarstufe 1)
5.5 Politik und Co (Gymnasium)

6 Resümee

Literaturliste

1 Vorwort

Am 6. Oktober 2005 enthüllt der SPIEGEL die „Wahrheit über den Fleiß der Deutschen“ und bezieht sich auf eine Studie des US-Forschers Antonio Terracciano vom „National Institute on Aging“ in Baltimore und seines Teams, die zum Ergebnis kam, dass „nationale Stereotype“ zwar unterhaltsam sein können, mit der Wahrheit aber nichts zu tun haben, Italiener seien also gar keine Machos und Deutsche nicht fleißiger und pflichtbewusster als andere Völker, obwohl sie sich selbst dafür halten.

Frei von positiven und negativen Stereotype sind die wenigsten von uns, fast jeder hat Vorstellungen von anderen Völkern, Religionen, Ländern oder Kulturen im Kopf, die einer wissenschaftlichen Überprüfung auf ihren Wahrheitsgehalt nicht standhalten können.

Anfang November 2006 finden in Frankreich nächtlich Krawalle von sozial benachteiligten Jugendlichen aus den Vorstädten statt, deren Auslöser der Tod zweier solcher Jugendlicher war, die sich auf der Flucht vor der Polizei in einem Trafo-Häuschen versteckten. Es gehen Tausende von Autos und einige Gebäude (auch Schulen und Kindergärten) in Flammen auf. Zum großen Teil handelt es sich bei den Randalierern um moslemische Jugendliche mit Migrationshintergrund und an Stammtischen quer durch die Bundesrepublik wird das als Scheitern der multikulturellen Gesellschaft betrachtet, werden Vorurteile gegenüber dem Islam bestärkt, werden ähnliche Entwicklungen in Deutschland befürchtet.

Doch ist die Idee des friedlichen Zusammenlebens von Menschen unterschiedlicher Herkünfte, Nationalitäten, Sprachen, Religionen und Ethnien, deren Umsetzung die „multikulturelle Gesellschaft“ ist, in Frankreich gescheitert?

Wer das glaubt, würde in den Krawallen die Explosion eines „sozialen Sprengstoffs“ und den Beginn eines „Kampfs der Kulturen“ sehen, wie ihn Samuel Huntingtons berüchtigtes Buch von vor zehn Jahren als Titel trägt!

Wer das nicht glaubt, wird keine Unvereinbarkeit verschiedener Lebensstile verorten, sondern andere Gründe als Auslöser sehen: die Perspektivlosigkeit der Jugendlichen aus den französchen „Banlieues“, die Ghettoisierung und die gescheiterte Integration mangels Bemühung und gutem Willen, die der Ghettoisierung vorausgeht.

Ganz gleich, wie einer die Unruhen in Frankreich bewertet oder welchen Standpunkt einer zur multikulturellen Gesellschaft einnimmt, kaum einer wird der Auffassung sein, dass Vorurteile mit dem Problem nichts zu tun haben.

Ohne Vorurteile gegen andere Völker, Nationen und Religionen wäre ein solcher Hass, wie er in Frankreich zu beobachten ist, nur schwer vorstellbar. Jugendliche Randalierer begründen ihre Wut mit dem Rassismus, der ihnen immer wieder entgegenschlägt (so in einem SPIEGEL-Artikel vom 08.11.05) und auch „Rassismus gegen Weiße“ auf der anderen Seite könnte zum Teil eine Rolle spielen (siehe NZZ-Artikel vom 31.03.2005) in Frankreich.

Vorurteile gegen ausländische Mitbürger und deutsche Staatsbürger mit Migrationshintergrund sind weit verbreitet und durchaus in der Mitte der Gesellschaft anzutreffen und nicht nur am rechtsradikalen Rand. Eine Untersuchung aus dem Jahr 1994 (von Alphons Silbermann und Francis Hüsers in Zusammenarbeit mit dem Emnid-Institut) kommt zu dem Ergebnis, dass eine „ausgeprägte fremdenfeindliche Haltung“ bei jedem siebten Deutschen festzustellen ist und weitere 35 Prozent der Deutschen „’etwas’ fremdenfeindlich eingestellt sind“. Eine Minderheit von 15 Prozent der Befragten stimmte „überhaupt keiner fremdenfeindlichen Aussage“ zu (Ahlheim/Heger, S.178). Auch Untersuchungen jüngeren Datums (etwa von Weins oder Mitulla) geben keinen Anlass dafür, aufzuatmen. Nach wie vor sind fremdenfeindliche Vorurteile weit verbreitet und der Deutsche ohne Vorurteile ist die Ausnahme. Das entspricht auch meinen persönlichen Erfahrungen sowohl mit Erwachsenen als auch mit Kindern und Jugendlichen. Es sind nicht nur die typischen Stammtischgespräche, sondern auch Schilderungen von deutschen und türkischen Schülern, die ich durch eine Tätigkeit als Nachhilfelehrer kennenlernte. Da wird von Konflikten auf dem Schulhof berichtet, bei denen Türken und Deutsche gegeneinander stehen und man hört, welche Vorurteile am Wirken sind, offen ausgesprochen und teils sehr stark ausgeprägt, bei jüngeren wie älteren Schülern. Doch nicht nur auf dem Schulhof, sondern auch im Klassenraum sind Vorurteile am Wirken und es betrifft nicht nur Schüler, sondern auch Lehrer, was nicht verwundert, bedenkt man, dass auch Lehrer ganz normale Menschen sind. Das macht es nicht erfreulicher, denn gerade, wenn einer einen Erziehungsauftrag hat, ist es schlecht, wenn er sich nicht von seinen Vorurteilen gelöst hat. Hierzu zitiere ich zwei „Erlebnisberichte“ aus dem Unterrichtsalltag von türkischen Mädchen:

„Zumindest war sie (die Lehrerin, Anm. des Verfassers) dann sehr verärgert darüber, dass wir ausländischen Mädchen aus der Klasse nichts darüber geschrieben haben, dass es ja in unseren Ländern immer noch Probleme damit gibt, dass sich ein Mädchen selber ihren Freund aussuchen kann, und bei Romeo und Julia hätten ja die Eltern nicht erlaubt, dass sie miteinander verheiratet werden oder heiraten. (...) Und ja, das zeugt doch davon, was für eine Meinung sie von uns hat. Ich habe dann gesagt, wie sie denn darauf kommt, dass ich ein Gedankengut mit mir führen muss, dass dem Türkischen entspricht, nur weil ich Türkin bin.“

„Er hat mir ganz offen gesagt, dass er (der Lehrer, Anm. des Verfassers) der Meinung ist, die Deutschen befinden sich immer in der Notenskala entweder in der Mitte oder ganz oben und die Türken eher ganz unten oder in der Mitte.“

(beide Zitate: siehe Weber, S.251/252)

Das erste Beispiel zeugt von den alltäglichen Vorurteilen, die uns prägen und über die wir uns oft gar nicht bewusst sind. Der Lehrerin ist kaum böse Absicht zu unterstellen. Das zweite Beispiel ist problematischer. Der spezielle Lehrer sieht zwar ein, dass es sich um ein Vorurteil handelt, nachdem er darauf angesprochen wird und reflektiert sein eigenes Verhalten (dass er eher geneigt ist, deutschen Schülern ihre Noten zu verbessern, wenn sie sich über sie beschweren als türkischen) kritisch (vgl. ebd.). Andere Lehrer werden jedoch nicht darauf angesprochen oder sind nicht bereit oder fähig, Selbstkritik zu üben. Die Erwartung eines Ergebnisses begünstigt natürlich immer das erwartete Ergebnis, so dass Vorurteile wie das dieses Lehrers dazu führen können, dass türkische Schüler mit gleicher Leistung schlechtere Zensuren bekommen als deutsche Schüler.

Ein Medium, mit dem im Unterricht Inhalte transportiert werden, ist traditionell das Schulbuch. Ich habe als Schüler selbst immer sehr gern in den Geschichts- und Politikschulbüchern gelesen, selbst wenn sie im Unterricht nicht benutzt wurden. Ich traue dem Schulbuch eine große Wirkung auf manchen Schüler zu und ich ich möchte in dieser Arbeit der Frage nachgehen, wie Schulbücher mit Vorurteilen gegen Fremde umgehen, ob und wie Vorurteile und Strategien gegen Vorurteile thematisiert werden, welche Werte und Einstellungen Schulbücher dadurch vermitteln wollen und ob und wie rechtsextremistisches Denken thematisiert wird, das die stärkste Ausprägung von auf Vorurteilen basierender Ausländerfeindlichkeit ist. Ich verliere erst einige Worte über die Geschichte der Schulbuchforschung und das Für und Wider des Einsatzes von Schulbüchern (speziell im Fach Sozialkunde). Ich schaue mir anschließend verschiedene Ansätze zur Schulbuchforschung an und versuche, meine eigene Schulbuchforschung richtig einzuordnen. Meine Fragestellung wird hierbei weiter entwickelt. Aufgrund von sinnvollen Kriterien treffe ich dabei eine Auswahl von Schulbüchern, die ich analysiere. Der Begriff des Vorurteils, Theorien und Thesen zu Vorurteilen und Strategien im Kampf gegen sie werden vorgestellt, um eine theoretische Grundlage für die Analyse der ausgewählten Schulbücher zu schaffen, die direkt im Anschluss vorgenommen wird und das Herzstück dieser Arbeit bildet.

Ich verzichte auf Formulierungen wie „Schülerinnen und Schüler“ oder „SchülerInnen“, weil ich sie unpraktisch finde und benutze immer nur die maskuline Form, meine damit aber nicht nur männliche Menschen, sondern auch weibliche. Ich benutze keine Fußnoten und setze die wenigen Anmerkungen, die ich mache, lieber in Klammern. Quellenverweise sind mit dem Literaturverzeichnis (am Ende dieser Arbeit) aufzuschlüsseln und ebenfalls in Klammern im Text zu finden.

2 Schulbücher

2.1 Geschichtliches zur Schulbuchforschung über Vorurteile

Die Anfänge der Schulbuchforschung gehen ins 19. Jahrhundert zurück und bereits damals spielte das Thema „Vorurteile“ eine Rolle (vgl. Pöggeler, S.33), es „wurde erkannt, dass die Schulbücher oft voller Fehler steckten, dass sie Verzerrungen enthielten, das eigene Volk verherrlichten oder andere herabsetzten, dass sie nationalistischen Vorurteilen Vorschub leisteten und sogar oft Feindbilder kreierten“ (ebd.).

Die deutschen Schulbuchforschung nach 1945 wird von vier Instituten oder Arbeitskreisen bestimmt, dem Braunschweiger „Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung“, gegründet 1975, dem „Institut für Schulbuchforschung“ in Duisburg, gegründet 1977, aufgelöst 1991, der „Arbeitsstelle für Schulbuchforschung“ der Universität Augsburg, gegründet 2000 und dem „Kuratorium Deutscher Schulbuchpreis“ in Bielefeld, gegründet 1990 (siehe Pöggeler, S.38f.).

Besonders das Georg-Eckert-Institut beschäftigt sich mit dem Thema „Vorurteilsanalyse“ und eine zentrale Fragestellung hierzu ist:

„Wie werden ethnische Minderheiten in vergleichbaren Gesellschaften behandelt, und wie werden diese Minderheiten in den Schulbüchern dargestellt?“ (Fritzsche, 1992b, S.110)

Mein Ansatz zum Thema „Vorurteile und Schulbücher“ unterscheidet sich vom Ansatz aus den Anfängen der Schulbuchforschung und auch vom Ansatz des Georg-Eckert-Instituts. Mir geht es nicht in erster Linie darum, Verzerrungen und Vorurteile in Schulbüchern aufzustöbern. Das wird zwar auch eine Rolle spielen, aber keine zentrale und immer nur in den Fällen, in denen die in Schulbüchern vorkommende Vorurteile und Verzerrungen direkt mit meiner Fragestellung zusammenhängen, die eher den Umgang mit Vorurteilen als die Vorurteile selbst im Blick hat.

Oft erfolgte Schulbuchforschung aus politischer Motivation heraus, Schulbüchern wurde großer Einfluss auf die „politische Grundeinstellung der Bürger“ zugeschrieben. Die Rollenbilder (etwa die Darstellung von Frauen und Männern) und Wertvorstellungen in Schulbüchern wurden unter die Lupe genommen und kritisiert, natürlich verbunden mit der Forderung nach neuen, alternativen Rollenbildern und Wertvorstellungen (vgl. Pöggeler, S.45f.).

Meine Arbeit ist nicht vordergründig politisch motiviert, das lässt sich klar sagen.

Allerdings wäre es auch falsch, meine Schulbuchanalyse frei von allen politischen Aspekten zu betrachten. Ich untersuche, ob in Schulbüchern eine Beschäftigung mit Vorurteilen über andere Ethnien, Völker und Kulturen in angemessenem Umfang und in angemessener Qualität vorzufinden ist.

Natürlich ist das ein politischer Untersuchungsgegenstand, da das Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft nur möglich ist, wenn zwischen den verschiedenen Ethnien und Kulturen Verständnis füreinander aufgebracht wird und Unterschieden gegenüber Toleranz gezeigt wird, man also sensibilisiert ist für Vorurteile, eigene wie fremde.

Ist man dem Modell der multikulturellen Gesellschaft gegenüber ablehnend eingestellt, hat man sicher kein Interesse daran, dass in Schulbüchern Vorurteile zum Thema gemacht werden, da ein für Vorurteile sensibilisierter Mensch dazu neigt, weniger Vorurteile zu haben, womit er dem Leben in einer multikulturellen Gesellschaft nicht so wahrscheinlich abgeneigt sein wird wie ein anderer, der seine Vorurteile nie hinterfragt hat.

2.2 Der Einsatz von Schulbüchern

Schulbücher müssen sich nach Lehrplänen richten, da sie von den Landesregierungen sonst nicht zugelassen würden. Wenn sich Lehrpläne ändern, werden neue Schulbücher hergestellt und zwar möglichst schnell. Oft ist der kurze Entstehungszeitraum der Qualität der Texte abträglich (vgl. Olechowski, S.16).

Die Entwicklung von ganz neuen Schulbüchern ist kostspielig, weswegen die Verlage ihre Schulbücher so lange wie möglich „gebräuchlich“ halten wollen und ein Schulbuch meist mehrere Jahre alt ist, vielleicht höchstens mit einigen Aktualisierungen und Überarbeitungen versehen wurde (vgl. Pöggeler, S.49).

Auf der einen Seite sind Schulbücher also „überhastet“ geschrieben worden, auf der anderen Seite sind sie zu lange in Gebrauch und damit nicht aktuell, beides ist keine gute Werbung für den Gebrauch von Schulbüchern im Unterricht und es wundert nicht, dass es Kritiker gibt, die den völligen Verzicht auf Schulbücher fordern und Fotokopien (vgl. Pöggeler, S.49) oder andere Medien empfehlen.

Besonders die „Neuen Medien“ könnten Schulbücher irgendwann ablösen oder zumindest eine dominante Rolle im Unterricht spielen (hierzu interessant zu lesen ist Michel, der sich mit diesem Thema auseinandersetzt), eine sehr gute Zusammenfassung von Argumenten für und wider das Schulbuch gibt es außerdem von Werner Wiater (siehe Michel u. Wiater).

Gerade im Fach Sozialkunde spielt die Aktualität des Unterrichtsmaterials eine sehr große Rolle und ist der Einsatz von Schulbüchern aus diesem und auch aus anderen Gründen sehr umstritten. Ich möchte mich in dieser Arbeit nicht in diese Diskussion einmischen, sie spielt hier keine Rolle. Ich möchte nur kurz ausführen, warum ich meine Arbeit trotz des umstrittenen Einsatzes des Schulbuchs für sinnvoll halte.

Selbst wenn die Bücher im Unterricht nur selten oder gar nicht eingesetzt werden, sind sie vorhanden. Jeder Schüler bekommt am Anfang des Schuljahres ein Exemplar ausgeteilt und kann jederzeit in ihm lesen oder sich damit beschäftigen.

Selbst wenn sich allgemein die Ansicht durchgesetzt hat, dass im Sozialkundeunterricht aktuellere Medien benutzt werden sollten als das Schulbuch, wird es immer Lehrer geben, die trotzdem das Schulbuch benutzen. Es kann sich hierbei um Lehrer handeln, die der allgemeinen Ansicht nicht zustimmen, es kann sich um fachfremde Lehrer handeln, die sich vom Schulbuch guten Unterricht versprechen, es kann sich um Lehrer handeln, die nicht viel Zeit in Unterrichtsvorbereitung investieren und sich deswegen vom Buch leiten lassen oder es kann sich um Lehrer handeln, „die sich der eigenen Gestaltung des Unterrichts nicht gewachsen fühlen“ und sich deswegen „der Führung eines dieser Bücher anvertrauen“ (Nitzschke, S.7).

2.3 Die untersuchten Schulbücher

Die Thematisierung von Vorurteilen ist nicht vom aktuellen Tagesgeschehen abhängig, allerdings ist mir trotzdem wichtig, dass die Schulbücher, die ich untersuche, neueren Datums sind, damit ich nicht zwangsläufig veraltete Erkenntnisse oder Statistiken vorfinde.

Weiterhin ist mir wichtig, dass die Schulbücher an hessischen Schulen benutzt werden können, also vom hessischen Kultusministerium zugelassen sind.

Aus diesem Grund habe ich mich entschieden, die in Hessen zugelassenen Unterrichtswerke im Fach „Politik und Wirtschaft“ (von mir in dieser Arbeit „Sozialkunde“ genannt) zu untersuchen, die nicht älter als fünf Jahre sind, also im Jahr 2000 oder später erschienen sind.

„Der Umgang mit Aggression und Vorurteilen“ ist laut gymnasialem Lehrplan im Themenbereich „Jugend in der modernen Gesellschaft“ anzutreffen, „der Umgang mit Minderheiten und Randgruppen“ und die „Fremdenfeindlichkeit“ sind verbindliche Unterrichtsinhalte dieses Themas und „Fremde bei uns, wir als Fremde“ ein fakultativer Unterrichtsinhalt. Der Themenbereich ist für die siebte Jahrgangsstufe vorgeschrieben.

In der Realschule soll dieser Themenbereich ebenfalls behandelt werden, dort allerdings in der neunten Jahrgangsstufe. Für die Hauptschule gibt es ein Thema „Die Jugend im Rechtsstaat“, bei dem „Rechtsradikalismus“ ein Unterrichtsinhalt ist (siehe hierzu: die hessischen Lehrpläne zu „Politik und Wirtschaft“).

Weil die Themen, in denen mein Untersuchungsgegenstand eine Rolle spielt, in den drei Schulformen Hauptschule, Realschule und Gymnasium in verschiedenen Jahrgängen durchgenommen werden und ich weil ich nicht weiß, wie die Sozialkundebücher jeweils strukturiert sind, werde ich immer in alle Bände der mehrbändigen Unterrichtswerkes hineinschauen, um die für mein Thema relevanten Unterrichtstexte herauszusuchen..

Nach diesen Auswahlkriterien (in Hessen zugelassene Schulbücher für „Politik und Wirtschaft, neuer als 2000), ergeben sich fünf mehrbändige Unterrichtswerke, die ich für meine Arbeit heranziehe und die ich auf ihren Umgang mit Vorurteilen hin untersuchen werde (siehe auch: Die Liste der in Hessen zugelassenen Bücher):

TEAM – Ausgabe für Realschulen in Hessen

(Schöningh)

Band 1 (2002)

Band 2 (2002)

Band 3 (2004)

Demokratie heute

(Schroedel)

7. Jgst. (2003)

9. Jgst. (2003)

10. Jgst. (2004)

Politik und Wirtschaft – Ausgabe für Hessen

(Cornelsen)

7./8. Jgst. (2003)

9./10. Jgst. (2004)

Mensch und Politik

(Schroedel)

7./8. Jgst. (2003)

9./10. Jgst. (2004)

Politik und Co. – Ausgabe füer Hessen

(Buchners)

Band 1 (2003)

Band 2 (2004)

3 Methoden der Schulbuchforschung

3.1 Drei methodische Probleme

Der Schulbuchforscher Peter Weinbrenner sieht im Bereich der Schulbuchforschung neben einem theoretischen Defizit (Es gibt keine allgemein anerkannte „Theorie des Schulbuchs“) ein empirisches (wir wissen wenig über den tatsächlichen Umgang mit dem Schulbuch durch Lehrer und Schüler) und ein methodologisches Defizit:

„Das methodologische Defizit besteht darin, daß wir noch nicht über einen Satz bewährter Verfahren und Instrumente für die Dimensionierung, Kategoriebildung und Evaluation von Untersuchungen zur Schulbuchforschung verfügen.“ (Weinbrenner, S.34)

Dementsprechend schwierig ist es, sich an eine Schulbuchuntersuchung heranzutasten. Ich möchte nun im folgenden versuchen, meine Arbeit innerhalb verschiedener theoretischer Modelle zu Herangehensweisen an die Untersuchung von Schulbüchern richtig einzuordnen.

Weinbrenner stellt drei ausgewählte Methodenprobleme der Schulbuchforschung vor

(siehe Weinbrenner, S.49f.):

Quantitative vs. qualitative Analyse

Werden quantitative oder qualitative Analyseverfahren benutzt?

Bestandsanalyse vs. Defizitsanalyse

Orientiert sich eine Untersuchung rein am vorliegenden Material oder geht es (auch) darum, Mängel und Defizite aufzuzeigen und Verbesserungsvorschläge zu machen?

Totalanalyse vs. Partialanalyse

Wird das komplette Schulbuch analysiert oder werden nur Teile oder sogar nur ein Teil des Schulbuchs analysiert?

Meine Untersuchung ist an der Fragestellung schon als „qualitative Analyse“ zu erkennen. Das einzige quantitative Element meiner Untersuchung ist die jeweilige Feststellung, wieviel Raum das Thema „Vorurteile“ im Schulbuch einnimmt, was dann aber wiederum qualitativ beurteilt werden muss, da aus dem Sachverhalt, dass ein Buch doppelt oder halb so viele Zeilen für das Thema verwendet als ein anderes, nicht viel Aussagekräftiges hervorgeht.

Ich kann meine Arbeit nicht als reine „Bestandsanalyse“ betrachten. Zwar geht es mir in erster Linie darum, die in den Schulbüchern vorliegenden Texte zu untersuchen und miteinander zu vergleichen, aber natürlich werden die Defizite und Mängel der Schulbücher eine Rolle spielen müssen, außer, ich finde alles so vor, wie es besser nicht sein könnte (wobei ich der Auffassung bin, dass immer alles verbessert werden kann, es also keine Perfektion gibt, sondern nur ein Streben nach Perfektion).

Was das dritte Methodenproblem angeht, ist meine Untersuchung (ganz offensichtlich) eine Partialanalyse. Ich möchte sie sogar noch weiter eingrenzen, sie ist zugespitzter noch auf ein eingegrenztes Gebiet als eine Partialanalyse oder Teilanayse (Bamberger, S.59), bei der einzelne Themen im Mittelpunkt stehen, sie ist eine Aspektanalyse (ebd.), bei der nur einzelne Aspekte in Absätzen oder Aufgabenstellungen innerhalb von Themen untersucht werden, da es wohl nur selten oder gar nicht der Fall sein wird, dass es ein eigenes Kapitel zu „Vorurteilen“ in den Büchern gibt.

3.2 Drei Analyseziele

Im Vorwort des Buches „Schulbuchforschung“ benennt der Schulbuchforscher Richard Olechowski drei Analyseziele der Schulbuchforschung (Olechowski, S.9). Eines betrifft die Verständlichkeit von Schulbüchern, ein anderes die Werte und Normen, die von Schülbüchern vermittelt werden und ein drittes die Frage, welche Lernziele tatsächlich erreicht werden.

3.2.1 Verständlichkeit – wie verständlich und altersgerecht sind Schulbücher geschrieben?

Diese Frage ist vom Standpunkt des Didaktikers aus durchaus interessant, sie wird allerdings eher durch Gesamtanalysen von Schulbüchern und empirische Untersuchungen (Befragungen von Schülern) zufriedenstellend beantwortet werden können und nicht durch Aspektanalysen.

Natürlich könnte ich ein Auge auf die Verständlichkeit der Textteile richten, die mich interessieren, ich werde es aber nicht tun. Da es große individuelle Unterschiede zwischen den Schülern gibt, was das Textverständnis angeht und weil immer ein Lehrer Mittler zwischen Text und Schüler ist (der Schüler also nicht mit dem Text allein gelassen wird und jederzeit nachfragen kann, wenn er etwas nicht versteht), sehe ich erstens keine gute Basis dafür, die Frage (nebenbei) zu erörtern (denn wie sollte ich den Durschnittsschüler bestimmen oder mich in seine Lage versetzen?) und zweitens auch keine Notwendigkeit. Die Frage nach der Verständlichkeit eines Textes wird also keine direkte Rolle in meiner Arbeit spielen, eventuell jedoch eine indirekte. Ein Text, der sehr kindgerecht geschrieben ist und zu sehr auf leichte Verständlichkeit bedacht ist, ist anfällig für oberflächliche, stark wertende, unbegründete oder undifferenzierte Aussagen, da es sehr schwer ist, komplexe Zusammenhänge vereinfacht darzustellen.

3.2.2 Welche Wertehaltungen und –einstellungen vermitteln die Schulbücher?

Diese Frage spielt für den Aspekt, mit dem ich mich beschäftige, eine große Rolle. Vorurteile über fremde Kulturen und Ethnien, über in Deutschland lebende Ausländer und nationale Stereotype werden in Schulbüchern wohl zu dem Zweck thematisiert, sie zu entkräften und als unwahr zu entlarven, denn Vorurteile sind schon von der Definition her (in Abgrenzung zu Urteilen) etwas negatives.

Die Thematisierung der Entstehung von Vorurteilen und Einblicke in das Wesen von Vorurteilen oder in ihre Verbreitung und Allgegenwärtigkeit, müssten die Schüler in die Lage versetzen, eigene Vorurteile als Vorurteile zu erkennen, sich vor neuen Vorurteilen zu schützen und gegen Vorurteile argumentieren zu können.

Schüler, die so im Sozialkundeunterricht für Vorurteile sensibilisiert worden sind, dürften nicht sehr anfällig für nationalistisch-rassistische Ideologien sein. Wie wichtig dieser Punkt der Sensibilisierung und der Immunisierung (gegen Vorurteile) ist, lässt sich etwa durch die reale Gefahr aufzeigen, die von Parteien wie der NPD ausgeht, die Schulhof-CDs verteilen, um neue Anhänger zu gewinnen.

Es wird in meiner Arbeit also nicht einzig und allein darum gehen, zu erforschen, ob und in welcher Weise Vorurteile in Schulbüchern zum Thema gemacht werden (obwohl dies der Hauptaspekt meiner Untersuchung ist), sondern ich werde auch versuchen, die Frage zu beantworten, ob dadurch, dass Vorurteile thematisiert werden, Einstellungen und Werte bezüglich Zuwanderung multikultureller Gesellschaft und Toleranz gegenüber anderen Kulturen transportiert werden.

3.2.3 Werden effektive und soziale Lernziele erreicht?

Wenn Schulbücher auf ihren Inhalt hin untersucht und analysiert werden, ist die Frage, ob die in ihnen vorkommenden Lernziele auch erreicht werden, ob die Werte und Einstellungen, die vermittelt werden sollen, auch tatsächlich vermittelt werden, eine natürlich sich anschließende.

Im Rahmen dieser Untersuchung kann das nicht geleistet werden (siehe auch 3.3.3).

3.3 Drei Arten der Schulbuchforschung

Weinbrenner unterscheidet drei Arten der Schulbuchforschung, die prozessorientierte, die produktorientierte und die wirkungsorientierte Schulbuchforschung. (siehe Weinbrenner, S.34)

3.3.1 Die prozessorientierte Schulbuchforschung

Die prozessorientierte Schulbuchforschung „orientiert sich am Lebenszyklus des Schulbuchs und umfaßt insgesamt sechs Forschungsfelder“ (ebd.):

1. Entwicklung des Schulbuchs durch Autor(en) und Verlag
2. Zulassung und Genehmigungsverfahren (Approbation)
3. Vermarktung des Schulbuchs
4. Einführung des Schulbuchs in der Schule
5. Verwendung des Schulbuchs innerhalb und außerhalb des Unterrichts durch Schüler, Lehrer und Eltern
6. Aussonderung und Vernichtung des Schulbuchs

(übernommen aus: ebd., Schaubild 1)

Meine Analyse ist keine prozessorientierte Schulbuchforschung!

Die Frage, wer die Schulbücher kreiert, werde ich mit meiner Arbeit nicht beantworten. Ebensowenig werde ich mich damit beschäftigen, wie die Genehmigungsverfahren für Schulbücher ablaufen, wo diesbezüglich welche Entscheidungen durch welche Personen oder Institutionen getroffen werden und welche quantitativen oder qualitativen Änderungen an Schulbüchern vorgenommen werden, bevor die Genehmigung für sie erteilt wird.

Diese Fragen sind für meine Aspektanalyse nicht sinnvoll zu beantworten, da ich sie kaum auf meinen Aspekt „Vorurteile“ beziehen kann. Das Schulbuch als ganzes müsste im Mittelpunkt einer solchen Untersuchung stehen..

Ganz allgemein sehe ich auch das Problem, dass es vermutlich schwierig ist, Einblicke in die Bereiche der Entstehungsgeschichte und der Genehmigungsverfahren zu erlangen.

Das Feld der prozessorientierten Schulbuchforschung ist weitgehend noch unbeackert (vgl. ebd., S.36f.).

Die Frage, in welchem Ausmaß die Sozialkunde-Schulbücher innerhalb und außerhalb des Unterrichts verwendet werden, ist eine wichtige Frage, da meine Schulbuchanalyse natürlich nur die Mühe lohnt, wenn die Bücher auch eine Wirkung entfalten können und je weniger sie gebraucht werden, desto weniger wird das der Fall sein.

Gerne würde ich wissen, wie oft ein Schulbuch außerhalb des Unterrichts von Lehrern, Schülern oder sogar von Eltern zur Hand genommen wird, sei es einfach bloß, um zum Zeitvertreib darin zu lesen.

Eine empirische Untersuchung zu dieser Frage liegt meines Wissens leider nicht vor!

3.3.2 Die produktorientierte Schulbuchforschung

Die produktorientierte Schulbuchforschung orientiert sich direkt an den Schulbuchtexten. Es wird inhaltsanalytisch gearbeitet. (vgl. Weinbrenner, S.35f.).

Weinbrenner unterscheidet fünf Dimensionen und unterteilt sie jeweils in einzelne Kategorien:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(übernommen aus: Weinrenner, S.36, Schaubild 3)

Anwendbar ist das komplette Paket hauptsächlich auf Gesamtanalysen von Schulbüchern, trotzdem gibt es für meine Aspektanalyse einige hilfreiche Punkte und Ideen. Deswegen mache ich ein paar Anmerkung zu den einzelnen Dimensionen und Kategorien dieser Zusammenstellung.

Zur Dimension „Wissenschaftstheorie“

Eine „Aussagenanalyse“ (ebd.), bei der einzelne Sätze und Aussagen auf ihren Grad der Allgemeinheit oder ihre Begründbarkeit hin genauer unter die Lupe genommen werden, kann wichtig sein, um mit fragwürdigen, unlogischen oder falschen Aussagen umzugehen, ich werde gegebenenfalls davon Gebrauch machen.

Wie die „Begriffsbildung“ (ebd.) zum Begriff „Vorurteil“ in Schulbüchern vorgenommen wird, werde ich beantworten müssen.

Die Kategorien „Werturteile“ und „Ideologiebildung“ (ebd, S.43f.) sind ebenfalls wichtige Kategorien für diese Arbeit. Wie ich bereits im Kapitel 3.2.2 ausgeführt habe, möchte ich untersuchen, welche „normativen Orientierungen“ zum Umgang mit fremden Kulturen vermittelt werden.

Zur Dimension „Design“

Diese Dimension (ebd., S.44) wird eine Rolle spielen, ich werde dort näher darauf eingehen, wo ich mich mit Fritzsches Kriterium der „angemessenen Bildrhetorik“ beschäftige (siehe 3.4).

Zur Dimension „Fachwissenschaft“

Die „sachliche Richtigkeit“ (ebd., S.45) der Aussagen, die ihren Platz in Schulbüchern gefunden haben, sollte gegeben sein. Wird das bezüglich meines Themas einmal nicht der Fall sein, werde ich darauf hinweisen.

Zu den Dimensionen „Fachdidaktik“ und „Erziehungswissenschaft“

Diese Dimensionen spielen für meine Arbeit keine Rolle.

3.3.3 Die wirkungsorientierte Schulbuchforschung

Bei der wirkungsorientierten Schulbuchforschung geht es darum, Schulbücher „als Sozialisationsfakor des Unterrichts im Hinblick auf ihre Wirkung auf Schüler und Lehrer zu untersuchen“ (Weinbrenner, S.35f.)

Ebenso wie bei der prozessorientierten Schulbuchforschung liegt ein Forschungsdefizit vor (ebd., S.38).

Zur prozessorientierten Schulbuchforschung schrieb ich, dass es interessant sei zu wissen, ob Schulbücher von Schülern, Lehrern oder sogar Eltern außerhalb des Unterrichts bzw. der Schule gelesen werden, welchen Einfluss sie also selbst dann entfalten können, wenn sie im Unterricht nicht benutzt werden. Durch eine wirkungsorientierten Forschung würde nun die Frage beantwortet werden können, welche Wirkung die Schulbücher dann tatsächlich entfalten. Es würde nicht nur untersucht, wie sie gebraucht werden, sonden auch, welche Auswirkungen der Gebrauch hat.

Da meines Wissens keine Arbeit existiert, die einen Zusammenhang zwischen den Vorurteilen und Werteinstellungen von hessischen Schülern und den hessischen Sozialkundebüchern herstellt und auch ich nur produktorientiert forsche, können leider keine Aussagen über die Wirkung der Schulbücher getroffen werden.

Ich kann nur spekulieren, dass Schulbücher einen Einfluss haben, aber ich kann es nicht wissen und selbst, wenn ich vom Richtigen ausgehe, bleibt offen, wie groß oder prägend der Einfluss ist, der von Schulbüchern ausgeht.

3.4 Fünf Kriterien für empfehlenswerte Schulbücher

Vieles, was ich bisher zur Schulbuchforschung und –analysegeschrieben habe, findet sich in den fünf Kriterien für empfehlenswerte Schulbücher wieder, die Fritzsche benennt (Fritzsche 1992a, S.18):

1. Wissenschaftliche Angemessenheit
2. Didaktischer Standard
3. Vorurteilsfreiheit und Vorurteilskritik
4. Transparenz
5. Angemessene Bildrhetorik

Beim Kriterium „Wissenschaftliche Angemessenheit“ geht es darum, dass ein Schulbuch „nicht den Ergebnissen der jeweiligen Bezugswissenschaft widersprechen darf“ (ebd., S. 18). Das entspricht im Grunde der Forderung nach sachlicher Richtigkeit in Weinbrenners Zusammenstellung zur produktorientierten Schulbuchforschung (vgl. 3.3.2 – Dimension „Fachwissenschaft“).

Das Kriterium „Didaktischer Standard“ beinhaltet die „Prinzipien der Kontroversität“ (das findet sich ebenfalls bei Weinbrenner – ebd.) und „Multiperspektivität“ (Fritsche 1992a, S.18/19).

Beim Kriterium „Transparenz“ geht es darum, ob der Autor eines Schulbuchs „die Voraussetzungen offenlegt, von denen aus er schreibt“ (ebd., S.19), also Transparenz bezüglich des Standpunktes seines Textes herstellt (es existieren „verborgene Vorannahmen“, die man als ethnisch, kulturell oder ideologisch gefärbte Filter begreifen kann, durch die die Wirklichkeit wahrgenommen wird und die einen Text standpunktgebunden machen).

Für meine Arbeit wird dieses Kriterium keine Rolle spielen, da ich mich für meine Aspektanalyse nicht näher mit den Autoren, den Herausgebern oder den Vorworten der Bücher beschäftigen werde!

Fritzsches Kriterium „Angemessene Bildrhetorik“ trägt der Tatsache Rechnung, dass in Schulbüchern nicht nur Worte, sondern auch Bilder, Fotos und Grafiken zu finden sind, die ebenso analysiert werden müssen wie die Texte. Da Vorurteile durch die Bildsprache ebenso vermittelt werden können wie durch die Texte (vielleicht sogar wesentlich effektiver), fordert Fritzsche:

„Die Bildsprache muß (...) möglichst arm an Verzerrungen und Stereotypen sein.“ (ebd., S.20).

Meine Herangehensweise ist es zwar nicht primär, zu überprüfen, ob Schulbücher selbst Vorurteile enthalten und verbreiten, aber ganz außen vor lassen kann ich es nicht, sollte ich diesbezüglich fündig werden. Vorurteile und Stereotype in der Bildsprache müssen außerdem nicht automatisch ein Versehen sein, es kann auch die Absicht dahinter stecken, dadurch eine Auseinandersetzung mit Vorurteilen zu provozieren oder es kann zum Thema „Vorurteile“ selbst mit Bildsprache gearbeitet werden.

Das Kriterium der „Vorurteilsfreiheit und Vorurteilskritik“ möchte ich nun etwas näher beleuchten, da es den Kern meiner Arbeit betrifft und die Inspiration für meine Fragestellung ist. Vorurteilsfreiheit meint einen „Sammelbegriff für die Aufhebung von Stereotypen, Feindbildern, Rassismen und Vorurteilen“ (ebd. S.19). Im Mittelpunkt steht die Forderung, dass andere Völker und Kulturen in Schulbüchern vorurteilsfrei dargestellt werden sollten (vgl. ebd.).

Schulbücher, die selbst Vorurteile verbreiten, sind natürlich auf der einen Seite schlechte Ratgeber, wenn es um die „Vorurteilskritik“ geht, auf der anderen Seite gebe ich mit Fritzsches Worten zu bedenken, dass „eine womöglich vorurteilsfreie Darstellung von Minderheiten in Schulbüchern wie eine ‚Schutzzone aus einer anderen Welt wirken’ wird (Fritzsche, 1992b, S.115),

Ich kann mir zwar nicht gut vorstellen, dass die hessischen Schulbücher reich an Vorurteilen (oder Stereotypen) sind, aber vielleicht werde ich eines besseren belehrt. Wenn sie es sein sollten, wird es erwähnt, aber nicht von „den Scheinwerfern meiner Untersuchung“ ausgeleuchtet, da, wie schon erwähnt, mein Schwerpunkt bei der „Vorurteilskritik“ in Schulbüchern liegt und ich nicht ihre „Vorurteilsfreiheit“ untersuchen möchte.

3.5 Der Vorurteilsbegriff in Schulbüchern

„Die Anfälligkeit für Vorurteile muß im Schulbuch selbst zum Thema gemacht werden, damit dem hartnäckigsten aller Vorurteile, daß immer nur die anderen Vorurteile haben, vorgebeugt werden kann.“ (ebd.)

Schulbücher sollten die Entwicklung von Vorurteilen selbst zum Thema machen und Strategien zu ihrer Begrenzung anbieten“ (Fritzsche, 1992a, S.19)

Ich untersuche mit meiner Arbeit, ob die „Vorurteilskritik“ tatsächlich von den Schulbüchern geleistet wird.

Hierzu werde ich mir anschauen, ob und wie Schulbücher die Frage beantworten, was ein Vorurteil ist.

Um Vorurteile von Urteilen abgrenzen zu können und um Strategien zur Bekämpfung von Vorurteilen anbieten zu können, sollte der Begriff klar definiert sein.

Leisten die Schulbücher das oder setzen sie den Begriff als bekannt voraus?

Weiterhin möchte ich wissen, ob Schulbücher konkrete Beispiele für Vorurteile benennen oder auf die Verbreitung von Vorurteilen in Deutschland eingehen. Werden Vorurteile als allgegenwärtig dargestellt oder auf ein rechtsextremes Umfeld beschränkt, wird auf ihre tatsächliche Verbreitung eingegangen oder wird so getan, als seien Vorurteile exotisch und betreffen nur wenige „dumme“ Menschen?

Aus welchen Gründen sind manche Menschen anfälliger für Vorurteile als andere?

Um die „Anfälligkeit für Vorurteile“ zu vermindern, muss einerseits eine Sensiblisierung für Vorurteile erreicht werden, indem thematisiert wird, wie Vorurteile entstehen und wo sie herkommen und andererseits müssen Strategien zur Bekämpfung von Vorurteilen angeboten werden oder im Schulbuch wirken.

Eine vielversprechende Strategie zur Bekämpfung von Vorurteilen sieht Fritzsche in der Multiperspektivität. Bei der Multiperspektivität geht es darum, sich in die Wahrnehmung anderer Menschen hineinzuversetzen, die Welt sozusagen aus anderen Augen wahrzunehmen, viele verschiedene Perspektiven einzunehmen (Fritzsche 1992b, S.117).

[...]