Schreiblust und Schreibförderung in der Grundschule - mit und ohne Computereinsatz

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Theoretische Grundlagen
1.1 Tendenzen der Schreibdidaktik seit den 70er Jahren: Ein kurzer Abriss
1.2 Der Einfluss der amerikanischen Schreibforschung auf die Schreibdidaktik in Deutschland
1.2.1 Forderungen von SchreibdidaktikerInnen an die Schulpraxis
1.2.2 Die neuere Schreibforschung und ihre Verwirklichung in der Schule
1.3 Bedeutung des Schreibens
1.3.1 Schreiben zur Identitätsgewinnung
1.3.2 Schreiben zum Zwecke der Erkenntnis
1.3.3 Unterschiede zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache
1.3.4 Bedeutung des Schreibens für die Entwicklung des Kindes
1.4 Schreibblockaden und Schreibunlust
1.4.1 Emotionelle und kulturelle Schreibblockaden
1.4.2 Schreibunlust: Einflussfaktoren der Schule
1.5 Was sind motivierende Schreibanlässe?
1.6 Schreibkompetenz
1.6.1 Stufenmodelle der Entwicklung von Schreibkompetenz
1.6.2 Konsequenzen aus dem Stufenmodell von Böttcher/Becker-Mrotzek (2003) für die Grundschulpraxis
1.7 Zusammenfassung

2 Die Entwicklung von Rechtschreibkompetenz im Zusammenspiel mit der freien Textproduktion
2.1 Forderungen an den Rechtschreibunterricht
2.2 Rechtschreibentwicklung am Beispiel der „Vier Säulen des Rechtschreibunterrichts“ von Brinkmann (2000)
2.3 Erläuterung der „Vier Säulen des Rechtschreibunterrichts“

3 Freies und Kreatives Schreiben
3.1 Freies Schreiben
3.1.1 Überblick
3.1.2 Prinzipien des freien Schreibens
3.1.3 Bedeutung des freien Schreibens
3.1.4 Kritik und Zusammenfassung
3.2 Kreatives Schreiben
3.2.1 Geschichte des kreativen Schreibens
3.2.2 Überblick
3.2.3 Methoden des kreativen Schreibens und ihre Funktion
3.2.4 Methodengruppen des kreativen Schreibens
3.2.5 Einzelne Phasen des Schreibprozesses einüben: Die Textplanung
3.2.6 Koordination kreativer Schreibphasen und systematischer Lernphasen
3.2.7 Kritik und Zusammenfassung
3.3 Überarbeiten von Texten
3.3.1 Vorbemerkungen zum Überarbeiten von Texten
3.3.2 Kooperative Verfahren zur Textüberarbeitung
3.3.2.1 Schreibkonferenzen: Bedeutung für den Unterricht
3.3.2.2 Ablauf einer Schreibkonferenz
3.3.2.3 Weitere Verfahren der Textrevision
3.3.3 Zusammenfassung der beschriebenen Textüberarbeitungsverfahren
3.4 Zum Schreibprozess gehört Veröffentlichung
3.4.1 Die Druckerei: Nicht nur ein Mittel zum Zweck!
3.4.2 Möglichkeiten der Veröffentlichung

4 Der Computer als Werkzeug beim freien und kreativen Schreiben
4.1 Schreiben am Computer und Schreiben mit der Hand: Unterschiede
4.2 Vorteile der Textproduktion am Computer
4.3 Mögliche Nachteile des Computereinsatzes
4.4 Überarbeiten von Texten am Computer
4.5 Veröffentlichen von Texten mithilfe des Computereinsatzes
4.5.1 Das Veröffentlichen von Texten im Internet am Beispiel einiger Internetportale für Kinder
4.5.1.1 www.blinde-kuh.de
4.5.1.2 www.kinderlexikon.de
4.5.1.3 www.kidsville.de
4.6 Kritik am Veröffentlichen von Texten im Internet

5 Resümee und Ausblick

6 Literaturverzeichnis und Internetverweise

7 Abbildungsverzeichnis

8 Anlagen

Einleitung

Sicherlich sind viele GrundschulpädagogInnen bestrebt, für einen Schreibunterricht Sorge zu tragen, der die scheinbaren Widersprüchlichkeiten Schreiblust und Schreibkompetenz miteinander in Einklang bringen kann. Aufgrund von Lehrplanvorgaben, gesellschaftlichen Vorstellungen, Erwartungen von Eltern und vielen anderen Faktoren scheint dieses Unterfangen allerdings schwer realisierbar zu sein. Dies kann dazu führen, dass das primäre Ziel, zunächst die Schreibfreude von Jungen und Mädchen zu fördern, rasch durch einen Unterricht abgelöst wird, der vorrangig darauf abzielt, Schreibkompetenzen auszubauen und wenig auf die individuelle Schreiblust von Kindern eingehen kann. Manchen Lehrkräften wiederum ist der Aufbau und Erhalt von Schreiblust so wichtig, dass sie den Aspekt der Schreibförderung, welche zum Ausbau von Schreibkompetenz führen soll, als zweitrangig erachten oder der Ansicht sind, dass sich ausgehend von der Schreiblust alles andere von selbst entwickelt (vgl. Winter 1998:52). Schließen sich Schreibförderung und Schreiblust in der Grundschule aufgrund der eingangs erwähnten Schwierigkeiten aus oder gibt es Verfahren, die beiden Ansprüchen entgegenkommen? Diese Frage soll mit der vorliegenden Arbeit beantwortet werden.

Eine wichtige Grundlage für meine Arbeit bildet die empirische Vergleichsstudie von Claudia winter (1998)^[1], die der Frage nachging, wie sich verschiedene didaktische Konzepte auf die Schreibkompetenzen von Grundschulkindern auswirken. Mit ihrer Forschungsarbeit zeigt Winter Grenzen des kreativen Schreibunterrichts auf und kommt schließlich zu der Folgerung, dass das Zusammenführen verschiedener didaktischer Konzepte zur optimalen Entwicklung der Textkompetenz von Kindern führt. Hierzu schlägt sie zwei Alternativen (von mir im Folgenden A und B genannt) vor. Einerseits lässt sich der normative Aufsatzunterricht durch kreative und ungebundene Schreibaufgaben bereichern, andererseits kann der kreative Schreibunterricht mit prozessorientierten Schreibtechniken gekoppelt werden (vgl. ebd. 201f.). Speziell mit der letztgenannten Variante beschäftigt sich diese Arbeit.

Das gemeinsame Verfassen und Überarbeiten von Texten und die Schreibberatung sind in der prozessorientierten Schreibdidaktik von großer Bedeutung und dies spiegelt sich auch in den didaktischen Überlegungen bezüglich des Computereinsatzes wider. Daher werden potentielle Möglichkeiten der Nutzung des Computers im Schreibunterricht diskutiert. Hierbei wird davon ausgegangen, dass der Computer ein Schreibwerkzeug von vielen ist und nicht als ein Medium begriffen werden kann, welches Schreibprozesse von Anbeginn für alle Kinder erheblich erleichtert und zu revolutionären Verbesserungen im Bereich der Textkompetenz führt. Diese Ansicht vertritt auch Reuen (1997), der darauf hinweist, dass die Produktion und Überarbeitung von Texten mehr vom schriftsprachlichen Können der Schreibenden und weniger vom Schreibwerkzeug abhängig ist (vgl. ebd. 178–181). Seine Studie mit Kindern einer 4. Jahrgangsstufe machte sogar ersichtlich, dass die Qualität der am Computer erstellten Texte schlechter ausfiel als jene, die handschriftlich verfasst wurden. Reuen führt dies allerdings auf die Veränderungen der gewohnten Schreibumgebung und auf das stark konzentrationsfordernde Eingeben des Textes mittels der für die Kinder noch unvertrauten Tastatur zurück – ein Umstand, welcher die kognitiven Prozesse erheblich beeinträchtigte (vgl. ebd. 181). Wie für jedes Medium gilt demnach, dass seine Einsatzmöglichkeiten von den Nutzern, dem Grad ihrer Kompetenzen und dem Unterrichtsrahmen abhängen.

Das 1. Kapitel versteht sich als Ausgangsbasis für die weiteren Kapitel. Zunächst wird ein Überblick über wichtige Tendenzen der neueren Schreibdidaktik und die sich daraus ergebenden Forderungen an die Schulpraxis gegeben. Es werden basale Begriffe wie Schreibunlust, Schreibmotivation und die Bedeutung des Schreibens für die kindliche Entwicklung dargelegt sowie der Frage nachgegangen, welche Faktoren möglicherweise zu Schreibunlust und Schreibblockaden führen und wie diese abgebaut werden könnten, bevor Schreibentwicklungsmodelle und eine Zusammenfassung das Kapitel abschließen.

In engem Verhältnis zur Textproduktion steht die Rechtschreibung. Das 2. Kapitel bietet einen Exkurs, welcher der gesonderten Klärung der Frage dient, wie Rechtschreibunterricht integrativer Bestandteil des Deutschunterrichts sein kann. Hierbei wird das Modell „Vier Säulen des Rechtschreibunterrichts“ von Brinkmann (2000) herangezogen.

Das 3. Kapitel gliedert sich in vier Teile, deren Angelpunkt die Frage ist, wie die Förderung von Schreiblust und Schreibkompetenz vereinbart werden können. Der erste Teil fokussiert auf freies Schreiben, im zweiten Teil werden kreative Schreibverfahren vorgestellt. Auf der Grundlage meiner Kritik insbesondere an einem Schreibunterricht, der primär kreative Schreibverfahren einsetzt, allerdings den Ausbau von Textkompetenz außer Acht lässt, widmet sich der dritte Teil Verfahren, die zum Entwickeln von Schreibkompetenz beitragen sollen. Hierbei fiel die Wahl auf prozessorientierte Techniken der Textrevision. Im vierten Teil werden zum Abschluss einige Möglichkeiten zur Veröffentlichung von Kindertexten genannt.

Das 4. Kapitel greift die in den vorherigen Kapiteln vorgestellten Konzepte im Zusammenhang mit dem Computereinsatz auf. Einleitend werden Unterschiede zwischen der handschriftlichen und der maschinellen Textproduktion herausgearbeitet, bevor auf Vor- und Nachteile des Computereinsatzes eingegangen wird. Abschließend sollen verschiedene computergestützte Möglichkeiten rund um das Schreiben, Überarbeiten und Veröffentlichen von Texten dargestellt und einer kritischen Analyse unterzogen werden. Einige Internetportale für Kinder und Jugendliche, die gegen Ende des Kapitels beschrieben werden, dienen als praktische Beispiele für das Veröffentlichen von Texten im Internet.

Meine Abschlussbetrachtung fasst wesentliche Ergebnisse dieser Arbeit zusammen und leistet einen Ausblick.

In der Anlage zu dieser Arbeit kommen Kinder einer 5. Jahrgangsstufe zu Wort, die mir auf meine Frage, was ihnen das Veröffentlichen ihrer Texte bedeutete, ihre Ansichten schriftlich mitteilten. Es handelt sich um SchülerInnen, die im Rahmen meines Unterrichtspraktikums im Frühjahr 2005 an der Konrad-Aghad-Grundschule in Berlin-Neukölln an einer Schreibwerkstatt teilgenommen hatten. Ihre Antworten dürften dazu beitragen, Äußerungen von Erwachsenen zu ergänzen.

Bezüglich der verwendeten Literatur sei angemerkt, dass einige Quellen älteren Datums sind. Nach reiflicher Überlegung folgte der Entschluss, diese trotzdem zu nutzen, da sie meiner Ansicht nach noch immer diskussionswürdig sind. Literatur, die von mir zitierte AutorInnen verwenden und mir selbst nicht vorlag, wird, wenn möglich, in einer Fußnote spezifiziert. Sie taucht im Literaturverzeichnis nicht mehr auf.

Eine abschließende Anmerkung betrifft das Verwenden maskuliner Formen in einigen wenigen Fällen. Selbstverständlich beziehen sich die Angaben immer auch auf weibliche Personen.

1 Theoretische Grundlagen

Zum Einstieg folgt eine knappe Übersicht wichtiger Tendenzen der neueren Schreibdidaktik seit den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts. Im Anschluss werden Forderungen an den schulischen Schreibunterricht, wie sie sich aus der neueren Schreibdidaktik ergeben, genannt und auf ihre Umsetzung in der Schulpraxis untersucht. Die anschließenden Ausführungen widmen sich der Bedeutung des Schreibens. Bevor es sich im Weiteren um die Frage dreht, was motivierende Schreibanlässe sein könnten, werden Ursachen für Schreibunlust vorgestellt und Lösungsvorschläge gemacht. Der letzte Teil des Kapitels beschäftigt sich mit einigen Entwicklungsmodellen der Schreibkompetenz. Eine Zusammenfassung schließt das vorliegende Kapitel ab.

1.1 Tendenzen der Schreibdidaktik seit den 70er Jahren: Ein kurzer Abriss

Seit den 70er Jahren erfuhr der traditionelle Aufsatzunterricht massive Kritik. Bemängelt wurde mitunter, dass er primär die Regeln und Normen der Sprachgestaltung behandelt (vgl. Winter 1998:11). Bergk (1993) stellt fest: „Der traditionelle Aufsatzunterricht war eine Einzeldisziplin des Deutschunterrichts, welche die individuelle Fähigkeit schulte, eine Erzählung, Schilderung, Beschreibung inhaltlich, stilistisch und grammatisch richtig «aufzusetzen»“ (ebd. 119). Kritisiert wurde ebenso, dass es für die SchülerInnen wenig Möglichkeit gab, eigene Wege und Formen zu entwickeln und sie ihrer eigenen Fantasie kaum freien Lauf lassen konnten. Als problematisch galt nun auch, dass den entstandenen Texten der konkrete Adressatenbezug fehlte (vgl. Schuster 1998:117). Diese und weitere Einwände führten zur kommunikativen Wende, im Laufe derer die Aachener Didaktiker Gruppe „als ersten wesentlichen Schritt zur Abkehr vom traditionellen Unterricht“ (Böttcher 1999:15) den kommunikativen Aufsatzunterricht entwickelte, bei welchem man davon ausging, dass Schreiben an echte Situationen mit realen Schreibabsichten sowie konkrete Adressaten gebunden sein müsse (vgl. Böttcher 1999:15). Letztendlich wurde dieser Ansatz nicht von allen als eine zufriedenstellende Lösung empfunden: „Die Folge ist, dass Schüler vorwiegend Briefe in Formeln des öffentlichen Schriftverkehrs schreiben lernen [...] – jedoch auf Kosten der Vorstellungskraft und kreativen Phantasie“ (Sanner 1994:231).

Dem vorgenannten kommunikativen Ansatz folgten in den 80er Jahren Konzepte wie das freie Schreiben, das kreative Schreiben, das Schreiben als Prozess und das Schreiben von Anfang an. Gemeinsames Element dieser aufsatzdidaktischen Entwicklungen ist die Betonung des Schreibprozesses, der Schreibpersönlichkeit und der individuellen Entwicklung des Schreibenden. Darüber hinaus geben sie den Kindern und Jugendlichen Gelegenheit, sich selbst in den Schreibprozess einzubringen. Die Tendenzen der 80er Jahre werden unter dem Begriff personales Schreiben zusammengefasst. Hierbei handelt es sich einerseits um Konzepte, die sich an der Identität des Schreibenden orientieren, wie sie beispielsweise von Spinner (1980) entwickelt wurden, und andererseits um die mehr an der Praxis orientierten Verfahren von Boehnke/Humburg (1980), Mattenklott (1979) und Sennlaub (1980) (vgl. ebd. 15). Die Konzepte von Bambach (1989) und Spitta (1992) stellen in Bezug auf das freie Schreiben, wie es Sennlaub (1980) in Anlehnung an reformpädagogische Vorstellungen aufgriff, eine Weiterentwicklung dar, insofern als dass auch die Ebene der Besprechung und Überarbeitung von Texten Beachtung findet (vgl. Winter 1998:11f.).

Welchen Einfluss die amerikanische Schreibforschung auf die deutsche Schreibdidaktik hatte, soll im nächsten Unterpunkt knapp skizziert werden.

1.2 Der Einfluss der amerikanischen Schreibforschung auf die Schreibdidaktik in Deutschland

Die kognitive Wende, die das Modell des Behaviorismus ablöste, begriff SchülerInnen als selbst entdeckende und aktive Lernende, die ihr Wissen konstruieren. Erkenntnisse aus der Kognitionspsychologie fanden auch in der Schreibdidaktik ihren Niederschlag, wobei für die deutsche Schreibforschung amerikanische Forschungsergebnisse aus der Schreibprozessforschung eine wichtige Grundlage bildeten (vgl. Blatt 2004:39f.).

Forschungsergebnisse führten zu der Erkenntnis, dass Schreiben eine äußerst komplexe Tätigkeit ist, die sich in verschiedene Phasen untergliedern lässt (vgl. Böttcher 1999:17). Schreiben setzt sich aus vielen komplexen Handlungen zusammen und so kann „ein Text als das Ergebnis zahlreicher und komplizierter Einzelaktionen verstanden werden“ (Reuen 1997:27f.). Ausgehend von dieser Erkenntnis beklagt Ludwig (1989)^[2], dass man dem Schreibprodukt zu viel, dem Schreibprozess zu wenig Aufmerksamkeit gewidmet habe (vgl. ebd., zitiert in Reuen 1997:19). In der prozessorientierten Schreibdidaktik besteht demnach die Tendenz, nicht mehr nur den Text als Produkt des Schreibens zu betrachten, sondern den Schreibakt und seine Prozesse ins Zentrum der Aufmerksamkeit zu rücken (vgl. Blatt 2004:40). Prozessorientierte Ansätze betrachten zudem Fehler als wichtigen Schritt auf dem Weg zur besseren Schreibung und berücksichtigen vor allem auch die Vorerfahrungen und individuellen Lernwege der Schreibenden. Dies bedeutet, dass Schreibkompetenz nicht durch fehlerloses Imitieren von Vorbildern gemäß einer mechanischen, extrinsisch motivierten Normanpassung erworben wird.

Bezogen auf den Erwerb von Rechtschreibkompetenz, die im 2. Kapitel im Zusammenhang mit freien Schreibverfahren ausführlicher beleuchtet werden soll, sei an dieser Stelle angemerkt, dass eine solche Sichtweise auf den Schreibprozess auch den Erwerb von Rechtschreibwissen nicht mehr als ein starres Einprägen von Regeln betrachtet. Vielmehr handelt es sich auch hierbei um einen aktiven Prozess, der das Entdecken und das Regelbilden einschließt^[3] und somit Fehler auf dem Weg zur Normschreibung nicht mehr als Mangel aufgefasst werden (vgl. auch Scheerer-Neumann 1996:1154). Der Fehler gilt dementsprechend als Gradmesser des subjektiven Lernerfolgs und wird nicht mehr in erster Linie als Ausdruck von Leistungsversagen angesehen. Aus den genannten Erkenntnissen der neueren Schreibdidaktik ergeben sich Forderungen an die Schulpraxis, wie sie verschiedene SchreibforscherInnen formulieren.

1.2.1 Forderungen von SchreibdidaktikerInnen an die Schulpraxis

Schreiben wird als eine komplexe Handlung begriffen, deren Teilprozesse – konzeptionelle, innersprachliche, motorische und redigierende – rekursiv verlaufen, d. h. ineinander greifend und beliebig wiederholbar. Es ist kein linearer Prozess, wie der häufig in der Schreibdidaktik und Lehrplänen genannte Dreischritt planen – aufschreiben – überarbeiten suggeriert (Böttcher 1999:17).

Die Abkehr vom Schreiben als linearen Prozess hin zu einem prozessualen Textverständnis ermöglicht es, den Schreibprozess in Teilprozesse zu zerlegen. Baurmann (1990) unterteilt den Schreibprozess in vier nicht linear verlaufende Phasen, die in einem wechselseitigen Abhängigkeitsverhältnis zueinander stehen. Als erste Phase nennt er konzeptionelle Prozesse, bei welchen Fragen der Zielsetzung, der gedanklichen Konzeption und das Entwickeln eines Schreibplans im Vordergrund stehen . Innersprachliche Prozesse umfassen die Satz- und Textbildung sowie die Orientierung an Konventionen geschriebener Sprache. Beim Verfassen von Texten und ihrer Planung sowie bei der Textüberarbeitung spielen auch motorische Prozesse eine Rolle.

Redigierende Tätigkeiten wie Korrekturen, Nachträge und gegebenenfalls Neufassungen schließen sich der Textproduktion an. Darüber hinaus wirken sich die Motivation, Emotionslage sowie das Wissen und die Fähigkeiten des Schreibenden auf den Schreibprozess aus (vgl. ebd. 11). Aufgabe der Schule ist daher Böttcher (1999) zufolge nicht das Einüben verschiedener Aufsatzformen, sondern die Entfaltung des Schreibpotentials (vgl. ebd. 17). Ähnlich äußern sich Baummann/Ludwig (1996)^[4], deren Ansicht nach schulisches Schreiben an der Schreibentwicklung, den individuellen Entwicklungsständen und Interessenslagen der Schreibenden orientiert sein soll. Zudem sei es notwendig, dass sich SchülerInnen möglichst umfassende Schreibfähigkeiten aneignen können. Das Üben einiger weniger Aufsatzformen würde diesem Anspruch nicht gerecht werden (vgl. ebd., zitiert in Winter 1998:14). Schneuwly (1996) fordert einen Unterricht, in welchem Schreiben sowohl individuell als auch kooperativ stattfindet und Texte auch in der Gruppe vorgestellt und überarbeitet werden können (vgl. ebd. 36).

Abschließend soll ein stark vereinfachtes Schaubild zeigen, wie – mit einigen dieser Forderungen im Hintergrund – einzelne Phasen des Schreibprozesses zusammenwirken könnten.

Abb. 1: Phasen des Schreibprozesses und ihr Zusammenspiel

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.2.2 Die neuere Schreibforschung und ihre Verwirklichung in der Schule

Inwieweit die oben genannten Forderungen in der Schulpraxis verwirklicht werden, ist eine interessante Frage, der nun nachgegangen werden soll.

Eine prozessorientierte Schreibdidaktik, die vom Schreibenden, seinen Erfahrungen und Interessen ausgeht, wird in der schulischen Praxis kaum umgesetzt. Dies behaupten zumindest einige SchreibforscherInnen. So kritisieren Kochan/Herz (1988), dass Schreiben nach wie vor von „außen nach innen“ (ebd. 25) erfolgt. Mit Unterricht von „außen nach innen“ könnte gemeint sein, dass Kindern Schreib- und Textmuster vorgegeben werden, an welchen sie ihr Mitteilungsbedürfnis auszurichten haben oder, wie Bergk (1990)^[5] es ausdrückt: „Am Anfang steht das Aufnehmen und Einüben von Vorgegebenem. Am Ende steht – als Krönung – das Selbstproduzieren“ (ebd., zitiert in Winter 1998:16). Besonders problematisch an dieser Sichtweise dürfte sein, dass sie dem Mitteilungsbedürfnis von jüngeren Kindern kaum Bedeutung beimisst. Unberücksichtigt lässt sie zudem, dass viele SchulanfängerInnen bereits Vorstellungen von Schriftsprache entwickelt haben und sicherlich auch gewisse Erwartungen mitbringen. Baurmann (1990) ist der Ansicht, dass der Deutschunterricht theoretische Erwägungen nicht beherzige (vgl. ebd. 7), sondern „reproduktive Tätigkeiten, die eher auf mechanistischen Sprach- und Lernvorstellungen beruhen“ (Baurmann 1996:1122), bevorzugt würden. Und schließlich behauptet Winter (1998), dass der traditionelle Aufsatzunterricht noch heute „die gängige Art des Schreibunterrichts“ ist (vgl. ebd. 9). Diese Feststellung sah ich in meinen Unterrichtspraktika zum Teil bestätigt. In den Klassen ab der 5. Jahrgangsstufe herrschte der normative Aufsatzunterricht vor^[6], bei welchem die Kinder – zumindest in meinem Beobachtungszeitraum – überwiegend Klassenaufsätze mit einem gemeinsamen Thema in einem vorgegebenen Zeitrahmen verfassten, wohingegen jüngere Kinder durchaus auch freie Schreibanlässe ausprobieren konnten.

Die Bedeutung des Schreibens in einem weiter gefassten Kontext und konkret bezogen auf die Entwicklung des Kindes ist Gegenstand der nächsten Unterpunkte.

1.3 Bedeutung des Schreibens

Die Geschichte der Menschheit zeugt von den Bemühungen, Gedanken und Erinnerungen eine zeitliche Dauer zu verleihen und wichtige Mitteilungen unverfälscht über räumliche Entfernungen zu transportieren. Bevor Schrift existierte, mussten sich die Menschen besondere Mnemotechniken ausdenken, damit wichtige Informationen verlässlich weitergegeben werden konnten. Noch heute helfen uns Sprechrhythmen und Merkverse beim Einprägen von Lerninhalten. Unsere moderne Schriftkultur ist mit einem langen Weg und einiger Mühe verbunden. Ihre Geschichte zeichnet sich durch Versuch und Irrtum aus (vgl. Hartmann 2004:8). Felswände, Steintafeln, Ton- oder Bronzetafeln und gegerbte Häute fungierten als erste Trägermedien, die flüchtigen Worten Bestand verleihen konnten. Heutzutage sind Papier und elektronisch beschreibbare Speichermedien gebräuchliche Informationsträger, die sich vor allem durch ein Kriterium auszeichnen: Sie sind transportierbar und leicht beschreibbar, sodass auch wesentlich mehr geschrieben werden kann. Auch die Produktionsmedien erweiterten im Laufe der Menschheitsgeschichte ihren Bestand. Finger, Stock, Griffel, Feder, Pinsel, Bleistift, Füllfederhalter, Kugelschreiber, Druckerei, Schreibmaschine und Computer sind einige Medien, mit welchen wir Spuren hinterlassen können (vgl. Hartmann 2004:11).

Beim Schreiben geht es natürlich nicht nur um das Hinterlassen von Spuren. Im Folgenden wird auf verschiedene Aspekte des Schreibens in seinem Bedeutungskontext der Identitätsgewinnung und auf das Ermöglichen von Erkenntnis eingegangen. Abschließend werden einige Unterschiede zwischen mündlicher und schriftlicher Sprachproduktion herausgearbeitet, um zu verdeutlichen, welche beachtlichen Leistungen insbesondere auch Kinder am Anfang ihrer Schriftsprachkarriere vollbringen müssen.

1.3.1 Schreiben zur Identitätsgewinnung

Der Akt des Schreibens erlaubt uns nicht nur mündliche Sprache, sondern auch unsere Innenwelt wie Gedanken, Gefühle, Erlebnisse und Ideen in Schriftzeichen umzusetzen. Spinner (1980)^[7] verweist auf das Schreiben als bedeutsames Element für die Identitätsgewinnung. Stärker als verbale Äußerungen könne Selbstgeschriebenes als ein eigenes Produkt erfahren werden, welches das Innere eines Menschen vergegenständlicht (vgl. ebd., zitiert in Schuster 1998:125). Spinner zufolge werden Identitätsprozesse, die in der mündlichen Sprache eher unbewusst und ungeordnet verlaufen, beim Schreiben „bewusster, greifbarer und beherrschbarer“ (ebd., zitiert in Schuster 1998:126).

Schreiben ermöglicht Vergangenes über einen längeren Zeitraum zu fixieren. Es kann somit einen Teil der eigenen Identität sichtbar werden lassen. Schrift fasst Spinner daher als eine wichtige Stütze für Identitätsprozesse auf (vgl. ebd., zitiert in Schuster 1998:126). Doch auch Tonband- und Filmaufnahmen zeichnen menschliche Äußerungen auf. Es müssen also weitere Unterschiede zwischen der mündlichen und schriftlichen Textproduktion bestehen. Spinner liefert einen wesentlichen Hinweis: Im Gegensatz zu verbalen Äußerungen ist der Schreibakt durch Verlangsamung gekennzeichnet, die wiederum eine tiefere Reflexion ermögliche. Handelt es sich um das Niederschreiben von subjektiven Belangen wie eigene Gefühle, Erlebnisse und Gedanken, setze zudem Selbstreflexion ein (vgl. ebd., zitiert in Schuster 1998:126).

1.3.2 Schreiben zum Zwecke der Erkenntnis

Die Kognitionspsychologie betrachtet die Entwicklung schriftlicher Kommunikationsfähigkeit als ein Ergebnis der Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt (vgl. Werder 1990:22). Aebli (1983)^[8] stellt fest: „Mit dem Abbau des Egozentrismus geht die zunehmende Fähigkeit einher, fremde Standpunkte einzunehmen und das Verhalten und die Motive anderer Menschen zu verstehen“ (ebd., zitiert in Werder 1990:22). Demgemäß wird der schriftliche Ausdruck als ein Medium zur tieferen Erkenntnis der Umwelt, der Selbsterkenntnis und der verbesserten Kommunikationsmöglichkeit mit anderen betrachtet (vgl. Werder 1990:22). Aus diesem Grund gibt es für Aebli „kein besseres Mittel für den Erwachsenen wie für den Schüler, sich eine Sache klarzumachen, als sie schriftlich darzustellen“ (ebd., zitiert in Werder 1990:23). Auch Reuen (1997) verweist mit Bezug auf Hermanns (1988)^[9] auf den Zusammenhang zwischen Denken und Sprechen:

Erst wenn ich über ein Thema schreibe, mache ich es mir wirklich zu eigen, nur dann kann ich auch eigene Gedanken wirklich auf ihre Stichhaltigkeit prüfen, weil ich sie dann, auf einem Blatt Papier, vor mir habe. Zugleich verschaffe ich mir, wenn ich über ein neues Thema schreibe, mit den Gedanken und mit dem Wissen auch die Sprache, die ich dafür brauche (Hermanns 1988, zitiert in Reuen 1997:23).

1.3.3 Unterschiede zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache

Das Zitat im vorherigen Unterpunkt verweist bereits auf einen wesentlichen Unterschied zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit: „Im Schreiben können komplexere Gedanken als im Sprechen entwickelt und dargestellt werden. Das liegt vor allem an der begrenzten Plan- und Memorierbarkeit während der mündlichen Textproduktion“ (Reuen 1997:23). Geschriebene Sprache unterscheidet sich von der inneren und der gesprochenen Sprache auch aus anderen Gründen: Ihre Syntax ist komplexer und mehr Wörter und Satzkonstruktionen sind nötig, um Inhalte in einer verständlichen Form zu transportieren (vgl. Raffelsiefer 2003:47ff.). Verbale und innere Sprache können ohne ausformulierte Sätze auskommen. Was während des Sprechens durch Intonation, Mimik und Gestik ausgedrückt wird, muss bei der schriftlichen Textproduktion ausformuliert werden. Nicht ohne Grund bezeichnet Wygotski 1977^[10] Schrift als „die wortreichste, exakteste und entwickeltste Form der Sprache“ (ebd., zitiert in Raffelsiefer 2003:49). Durch Schreiben ergibt sich eine Verlangsamung, die Wygotski als positiv auffasst, weil sie Schreibenden Zeit gibt, sich auf eine Sache zu konzentrieren und nach passenden Formulierungen zu suchen (vgl. ebd., zitiert in raffelsiefer 2003:49). Die Diskrepanz zwischen Denken und Schreiben ist allerdings nicht nur von Vorteil: „Ideen und Gedanken kommen und verschwinden oftmals schneller, als man sie schriftlich zu fixieren vermag (Reuen 1997:24).

Werder (1990) verweist auf Schwierigkeiten, die sich beim Übergang von der mündlichen zur schriftlichen Sprache ergeben. Mit Bezug auf Wygotski (1971)^[11] nennt er mehrere Gründe dafür. Einerseits setzt Sprache ein großes Maß an Abstraktionsvermögen voraus. Ferner fehlen bei schriftlicher Kommunikation Gesprächspartner, weshalb für Wygotski der schriftliche Ausdruck „Monologsprache auf weißem Papier“ (ebd., zitiert in Werder 1990:23) ist. Zudem ist Schreiben mit einer kognitiven Anstrengung und Bewusstheit verbunden, da „Gedanken in Worte, Schriftzeichen und Sätze“ (ebd., zitiert in Werder 1990:23) transformiert werden müssen.

Um die vorgenannten Schwierigkeiten zu bewältigen, untersuchen kognitive Modelle des Schreibprozesses die kognitiven Schreibakte. Diese gehen zwar nicht explizit auf die unbewussten Aspekte des Schreibens wie Emotionslage und Motivation der Schreibenden ein, dennoch wird in dieser Arbeit das kognitive Modell von Aebli (1983) herangezogen, weil sich darin Schreiben als Prozess abzeichnet und die immense Bedeutung der Veröffentlichung^[12] betont wird (vgl. ebd., zitiert in Werder 1990:23f.).

Aebli bezeichnet die Schreibidee als erste Phase des Schreibprozesses. Hierbei geht es um das Finden einer Schreibidee, das Klären des Schreibziels und der Textadressaten. Als nächste Phase schließt sich der Textplan an, der als wichtigstes Element bezeichnet wird: „Der Text muß systematisch geplant werden“ (Aebli 1983, zitiert in Werder 1990:23). Nach dieser Phase folgt das Niederschreiben. Interessanterweise empfiehlt Aebli hierbei, einen Text in einem Zuge durchzuschreiben, da dies seine innere Geschlossenheit fördere und es einfacher sei, einen Text anschließend zu korrigieren, als von Anbeginn einen perfekten Entwurf schreiben zu wollen. Zudem würde man sich bei einem solchen Verfahren nicht mit jeder Einzelheit aufhalten (vgl. ebd., zitiert in Werder 1990:24). Dem Niederschreiben lässt Aebli die Korrektur- und Überarbeitungsphase folgen, in welcher die äußere und die sprachliche Form sowie der Inhalt überprüft werden. Der Textüberarbeitung schließt sich die Schlussphase an, die für Aebli darin besteht, den Text einer Zuhörerschaft vorzulesen: „Der Verfasser muß erfahren, wie sein Text auf den Leser wirkt, und er muß Gelegenheit erhalten, sein Schreibverhalten an den Reaktionen der Leser und Hörer zu verbessern“ (ebd., zitiert in Werder 1990:24). In diesem Zusammenhang verweist Aebli auch auf die Art und Weise einer geeigneten Rückmeldung. Sie müsse kontrolliert verlaufen, denn sie „berührt Probleme des Taktes und des zivilen Umgangs innerhalb der Gruppe“ (ebd., zitiert in Werder 1990:24).

1.3.4 Bedeutung des Schreibens für die Entwicklung des Kindes

Für die Bewältigung der spezifischen kindlichen Lebenssituation habe der Schriftspracherwerb zunächst eine geringere Bedeutung als die mündliche Sprache. Schrift als Wahrnehmungsreiz in der Umwelt sei zwar für das Kind auch von Interesse, die Motivation zum Schriftspracherwerb bedürfe allerdings extrinsischer Faktoren (vgl. Pommerin 1996:30). Pommerin gibt zu bedenken, dass das Bedürfnis zum Schriftspracherwerb davon abhängt, „wieviele (lustvolle) Lese- und Schreibsituationen“ (ebd. 30) ein Kind im familiären und außerfamiliären Umfeld erfährt. Es kann an dieser Stelle hinzugefügt werden, dass SchulanfängerInnen unterschiedliche Erfahrungen mit Schrift sammeln konnten. Einige Kinder haben die Bedeutung von Schrift in einem positiven Sinne entdecken können. Andere Kinder hingegen verbinden mit Schriftsprache weniger angenehme Erfahrungen. Sie haben etwa Reaktionen wie Wut, Ablehnung und Angst ihrer Eltern auf häufig eintreffende, unangenehme Behördenbriefe erlebt. Negative Erfahrungen mit Schrift zu Hause könnten dazu beitragen, dass manche Kinder dem Schriftspracherwerb weniger begeistert entgegensehen.

Für die Entwicklung des Kindes stellt das Erlernen der Schriftsprache einen überaus wichtigen Schritt dar. Die ersten Schreibversuche markieren einen Wendepunkt im Leben des Kindes, denn „es geht nicht nur um den Erwerb einer neuen Fertigkeit, sondern um die Teilhabe an der literalen Kultur überhaupt“ (Böttcher/Becker-Mrotzek 2003:40). Dieser Einschnitt habe Auswirkungen auf die Psyche, die Kognition und den sozialen Status des Kindes (vgl. ebd. 40). Der Schriftspracherwerb, mit welchem der Eintritt in die Erwachsenenwelt initiiert wird (vgl. ebd. 38), stellt einen neuen Lebensabschnitt dar, der das Kind befähigt, weitere Kommunikationsmöglichkeiten kennen zu lernen. Mit dem Erwerb der Schriftsprache kann sich das Kind Wissen selbstständig aneignen und wird somit zunehmend unabhängig von ausschließlich mündlichen Informationen.

Bezogen auf die Textproduktion des Kindes weist Röhner (1997) darauf hin, dass beim Schreiben „die Dynamik des kindlichen Ichs und seine Auseinandersetzung mit seiner Lebenswelt an die Oberfläche gelangen“ (ebd. 100) und dem Bewusstsein und der Reflexion zugänglich werden. Röhner konnte belegen, dass sich Kinder in den von ihr untersuchten freien Texten auffallend häufig mit ihrer inneren und äußeren Welt auseinandersetzten. Zentrale Themen waren hierbei die personale und soziale Entwicklung des Kindes. Sie folgert: „Die entwicklungstheoretische Bedeutung des Schreibens liegt [...] in ihrem Beitrag zur Entwicklung personaler und sozialer Identität, für die das Medium der Schrift besondere Möglichkeiten der Selbst- und Weltdeutung bereitstellt“ (ebd. 111). Über Schrift kann das Kind aber nicht nur sich selbst ausdrücken, sondern Einblicke in die Lebenswelt anderer erlangen.

Bezogen auf die Schullaufbahn des Kindes stellt die Vermittlung schriftsprachlicher Kenntnisse eine unabdingbare Voraussetzung für das Erschließen weiterer Lernbereiche dar, die Sprache zwar nicht explizit zum Gegenstand haben, sie aber als Medium für Informationen und Kommunikation benötigen. Es wird ersichtlich, dass Schrift eine überaus wichtige Bedeutung zukommt. Negative Erfahrungen mit Schriftsprache dürften daher weit reichende Konsequenzen nach sich ziehen.

Auf Schreibblockaden und Schreibunlust gehen die nächsten Unterpunkte ein, um zu erklären, wie sie zustande kommen können und um Gegenmaßnahmen vorzuschlagen, die im Hauptteil dieser Arbeit explizit aufgegriffen werden sollen.

1.4 Schreibblockaden und Schreibunlust

Werder (1990) nennt bezogen auf das (kreative) Schreiben kognitive, emotionelle, kulturelle Blockaden und solche, die durch wachsende Neurotisierung entstehen (vgl. ebd. 31–34). Im Folgenden wird auf einige Aspekte Bezug genommen, die er im Bereich emotioneller und kultureller Blockaden nennt. Darüber hinaus werden Ursachen von Schreibunlust im schulischen Kontext vorgestellt, wie sie Scheidt (1989)^[13] formuliert.

1.4.1 Emotionelle und kulturelle Schreibblockaden

„Wer schreibt, der verliert zumindest für geraume Zeit den festen Boden unter den Füßen. Er bewegt sich in Bereichen und Dimensionen, deren Ablauf nicht vorhergesagt werden kann. Diese Situation kollidiert mit dem verständlichen Bedürfnis nach Sicherheit“ (Sikora 1976^[14], zitiert in Werder 1990:32).

Das Zitat oben deutet darauf hin, dass emotionelle Schreibblockaden aus einem Gefühl der extremen Unsicherheit hervorgerufen werden können. Die Fragen des Schreibenden, welche Wirkung sein Text auf eine potentielle Leser- oder Hörerschaft ausüben wird, mit welchen Reaktionen und Bewertungen diese reagieren, können sich in Angst manifestieren, die ebenfalls emotionelle Blockaden nach sich ziehen könnten (vgl. Werder 1990:32). Sicherlich üben auch die Erwartungen des Schreibenden an sich und seine Schreibleistungen, die Schreibgruppe sowie die vorherrschende Schreibatmosphäre und Umgangsweise untereinander Auswirkungen auf den Grad emotioneller Schreibblockaden und deren Überwindung aus.

Im Bereich kultureller Blockaden bezieht sich Werder auf gesellschaftliche Barrieren. Hierbei führt er aus, dass Konformität mehr Bedeutung beigemessen werde als Abweichung. Hilflosigkeit entstehe insbesondere dann, wenn plötzlich ein Text geschrieben werden soll, der mit der Aufgabe verbunden ist, ihn gezielt von der Norm abzusetzen (vgl. ebd. 34).

1.4.2 Schreibunlust: Einflussfaktoren der Schule

Scheidt (1989) untersuchte die Einflüsse des Deutschunterrichts auf die Schreibhaltung von SchülerInnen. Seine Folgerung kommt einer Negativbilanz für den Deutschunterricht gleich. Folgende Gründe führt er an:

1) Es herrscht ein Drill bezüglich der fehlerlosen Schreibung, was dazu führt, dass die Form mehr zählt als der Inhalt;
2) die Leistungsorientierung des Deutschunterrichts zerstört jede Art von Unbefangenheit im kreativen Umgang mit Sprache;
3) die Zielorientierung der Schule grenzt spielerische Fantasie aus;
4) alles geht vom Kopf aus, der Körper wird abgespalten, was dazu führt, dass der abstrakte Ausdruck bevorzugt wird;
5) der Unterricht ist auf Tempo ausgerichtet;
6) die Tatsache, dass mit der rechten Hand geschrieben wird, welche die rationalen Muster der linken Gehirnhälfte umsetzt, führt dazu, dass die rechte Gehirnhälfte nicht zum Zuge kommt;
7) jedes Schreiben geht von der Alltagssprache aus, in der Schule ist sie allerdings oft tabu;
8) der Unterricht ist ausgerichtet auf Vereinzelung und kreative Arbeit in der Gruppe findet kaum statt (vgl. ebd., zitiert in Werder 1990:31f.).

Inwieweit die genannten Vorwürfe in der heutigen Schulpraxis gerechtfertigt sind, kann in dieser Arbeit nicht geklärt werden. Sie dienen jedoch als Grundlage für den nächsten Unterpunkt.

1.5 Was sind motivierende Schreibanlässe?

Aus dem vorangestellten Unterpunkt ergibt sich die Frage, wie Schreibmotivation gefördert werden kann. Ein möglicher Ansatz, diese Frage zu beantworten, besteht in der Umkehrung der oben angeführten Behauptungen. Kommentiert werden die folgenden Vorschläge an dieser Stelle aber noch nicht, da sie in den weiteren Kapiteln aufgegriffen und mit konkreten Beispielen unterfüttert werden.

1) Der Fehler wird als wichtiger Schritt auf dem Weg der Entwicklung von Rechtschreibkompetenz betrachtet. Zunächst zählt der Inhalt. Die Form von Texten wird dann wichtig, wenn Kinder ihre Texte veröffentlichen wollen;
2) den Kindern wird ermöglicht, mit Sprache spielerisch und kreativ umzugehen;
3) Kinder dürfen ihrer Fantasie Ausdruck verleihen;
4) Schreibanregungen sprechen das Kind ganzheitlich an;
5) das Kind wird nicht unter Druck gesetzt, einen Text in einem vorgegebenen Zeitlimit in einer einwandfreien und formal ansprechenden Form fertig zu stellen;
6) es werden Verfahren eingesetzt, die zu freien Assoziationsketten führen, sodass die Zensur der linken Gehirnhälfte überwunden wird;
7) Schreiben setzt an der (Alltags-)sprache des Kindes an;
8) Schreiben als Einzelleistung wird ergänzt durch kreative und kommunikative Verfahren, etwa indem die Kinder Reihumgeschichten^[15] schreiben, zu zweit oder zu mehreren ihre Texte überarbeiten (Schreibkonferenzen^[16]).

Blumenstock 1990 nennt einige Richtlinien, die sich positiv auf die Schreibhaltung auswirken könnten:

1) Kindern mit der Vielfalt von Schreibanlässen experimentieren lassen;
2) SchülerInnen vielseitige Schreibmöglichkeiten ausprobieren lassen (auf verschiedenen Materialien schreiben, die Schreibmaschine und den Computer nutzen, Druckverfahren ausprobieren);
3) für unterschiedliche Sozialformen sorgen (vgl. ebd. 9).

Kochan (1996) fordert einen Unterricht, der die Kinder ermutigt, sich schriftlich mitzuteilen und sie hierbei unterstützt. Hierzu sei eine anregende Lernumgebung notwendig, in der Kinder – individuell und ihren jeweiligen Erfahrungen entsprechend – schreibend und lesend tätig sind. Der Unterricht soll die SchülerInnen auch zu selbstbestimmten Schreiberfahrungen herausfordern und den Austausch von Erfahrungen mit anderen fördern (vgl. ebd. 142f.).

Hoppe/Jochum-Mann (1999) machen einen Vorschlag, der einige Aspekte der genannten Umkehrfolgerungen berücksichtigt, aber vor allem die Schreibinteressen eines Kindes aufgreift. Um Schreibideen entstehen zu lassen, die sich an den Neigungen der Schreibenden ausrichten, sollen die Kinder auflisten, worüber sie gerne schreiben würden. Die persönlichen Schreiblisten, eventuell mit Fotos der Kinder ergänzt, könnten im Klassenraum an der Wand angebracht werden, sodass auch MitschülerInnen Anregungen zur Verfügung stehen (vgl. ebd. 70f.). Dieser Vorschlag eignet sich nicht nur, um sich näher kennen zu lernen, sondern kann für Lehrkräfte eine Entlastung darstellen, da es sich als schwierig erweisen dürfte beispielsweise für 25 SchülerInnen einer Klasse durchgängig anregende Schreibanlässe zu finden. Zudem wird den Kindern bei solch einem Verfahren Partizipation zugestanden. Ebenfalls von Bedeutung dürfte sein, dass SchülerInnen, die eigene Schreibwünsche äußern, sich mit diesen identifizieren und mehr Schreiblust entwickeln könnten.

1.6 Schreibkompetenz

Im Zusammenhang mit der Textproduktion spielt nicht nur die Rechtschreibung eine große Rolle, auch das Entwickeln von Schreibkompetenz ist eng mit ihr verzahnt. Im Folgenden wird auf verschiedene Stufenmodelle eingegangen, die sich mit der Entwicklung von Schreibkompetenz beschäftigen. Solche Modelle sind von immenser Bedeutung, da sie veranschaulichen, dass sich Schreibkompetenz in einem langen Prozess entwickelt. Für Lehrkräfte, die der Ansicht sind, GrundschülerInnen mit nahezu perfekten Schreibkompetenzen ausstatten zu müssen, dürften solche Modelle zu interessanten Einsichten führen, die ihnen und den Kindern möglicherweise auch eine Entlastung bieten können.

1.6.1 Stufenmodelle der Entwicklung von Schreibkompetenz

Bis in die 70er Jahre hinein vertraten viele DidaktikerInnen die Ansicht, dass sich Schreibkompetenz durch das häufige Anfertigen von traditionellen Aufsatzformen entfaltet. Hierbei spielten linear-additive Methoden eine große Rolle, d. h. man war überzeugt, dass sich Schreibkompetenz durch einen Lehrgang, der aus aufeinander aufbauenden Lernschritten besteht, entwickeln könne. Zu Beginn der 80er Jahre kam es in den Vereinigten Staaten zu Untersuchungen, welche dieser Auffassung widersprachen. Diese Erkenntnis gewann auch für die deutsche Schreibforschung an Einfluss. Verschiedene Modelle wurden konzipiert, die sich mit der Beschreibung und Erklärung der Schreibentwicklung beschäftigen. Im Folgenden werden vier solche Modelle vorgestellt. Sie bilden die Schreibentwicklung in Stufen ab, ähnlich wie die Schriftspracherwerbsmodelle von Scheerer-Neumann (1998), Valtin (1997) und Spitta (1988).

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^[1] winter, claudia: Traditioneller Aufsatzunterricht und kreatives Schreiben. Eine empirische Vergleichsstudie (= Augsburger Studien zur Deutschdidaktik, Bd. 1). Augsburg: Verlag Dr. Wißner 1998

^[2] Ludwig, Otto: Die Produktion von Texten im Deutschunterricht – Tendenzen in der Aufsatzdidaktik und ihre Herkunft. In: Antos, Gerd/Krings, Hans P.: Textproduktion. Ein interdisziplinärer Forschungsüberblick. Tübingen: Niemeyer 1989, S. 328–347

^[3] Siehe aber auch Brinkmanns Anmerkungen zu ihrem Rechtschreibmodell im 2. Kapitel, aus welchen hervorgeht, dass Lernwörter den Schreibprozess von Kindern entlasten, sodass beim Schreiben nicht über jedes Wort nachgedacht werden muss.

^[4] Baurmann, Jürgen/Ludwig, Otto: Praxis Deutsch und der neuere Schreib- und Aufsatzunterricht. Schreiben: Konzepte und schulische Praxis. In: Praxis Deutsch (Sonderheft) 1996, S. 3–4

^[5] Bergk, Marion: Rechtschreiblernen von Anfang an. Kinder schreiben ihre Lesetexte selbst. Frankfurt/M.: Diesterweg 1990, S. 14

^[6] Zwei meiner Praktikumsschulen in Berlin-Neukölln wiesen einen Anteil von etwa 80 % an Kindern nicht deutscher Herkunftssprache auf. Die Lehrkräfte zeigten Interesse an freieren Schreibverfahren, befürchteten jedoch, dass die Kinder diese aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse nicht bewerkstelligen könnten oder nicht genug Zeit bliebe, systematische Übungsphasen durchzuführen.

^[7] Spinner, Kaspar H.: Identitätsgewinnung als Aspekt des Aufsatzunterrichts. In: DERS. (Hrsg.): Identität und Deutschunterricht. Göttingen 1980, S. 67–80

^[8] aebli, hans: Zwölf Grundformen des Lehrens. Stuttgart 1983

^[9] Hermanns, Fritz: Schreiben als Denken. Überlegungen zur heuristischen Funktion des Schreibens. In: Der Deutschunterricht 40:4 1988, S. 69–81

^[10] wygotski, lew semjonowitsch: Denken und Sprechen. Frankfurt am Main 1977

^[11] wygotski, lew semjonowitsch: Denken und Sprechen. Frankfurt am Main 1971

^[12] Veröffentlichen meint in diesem Zusammenhang bereits das Vorlesen eines Textes.

^[13] Scheidt, J. v.: Kreatives Schreiben. Texte als Wege zu sich selbst und zu anderen. Frankfurt 1989

^[14] Sikora, J.: Handbuch der Kreativmethoden. Heidelberg 1976

^[15] Bei Reihumgeschichten erhalten alle TeilnehmerInnen einer Schreibgruppe ein Blatt Papier, auf welches jeder einen Satz schreibt. Das Blatt wird nach rechts weitergegeben. Jeder liest sich den erhaltenen Satz durch und schreibt einen nächsten dazu. Dann wird das Blatt wieder an den rechten Nachbarn weitergereicht. Das geht so lange, bis jeder Teilnehmer wieder sein Blatt hat oder bis die Gruppe entscheidet, den Vorgang zu beenden.

^[16] Siehe 3.3.2.1 und 3.3.2.2