Interaktion mit schwerstbehinderten Kindern. Diagnostische Möglichkeiten und praktische Exemplifikation


Diplomarbeit, 2006

147 Seiten, Note: sehr gut (1,3)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Zum Begriff und Personenkreis, schwerstbehinderte Kinder
2.1 Die Entstehung schwerster Behinderung
2.2 Demographische Entwicklungen

3 Theoretische Überlegungen zur Interaktion
3.1 Die Phasen der kindlichen Entwicklung
3.1.1 Die Pränatale Entwicklung
3.1.2 Die Perinatale Entwicklung
3.1.3 Das erste Lebensjahr
3.1.3.1 Das auftauchende Selbst
3.1.3.2 Das Kern-Selbst
3.1.3.3 Das subjektive Selbst

4 Interaktion
4.1 Aufriss zu den Theorien der Spracherwerbsforschung
4.1.1 Der deterministische Ansatz
4.1.2 Der kognitive Ansatz
4.1.3 Der interaktive Ansatz
4.1.4 Der entwicklungspsychologische Ansatz
4.2 Begriff Interaktion
4.3 Begriff Kommunikation
4.3.1 Der kompetente Säugling
4.3.2 Intuitive elterliche Didaktik
4.3.3 Medien der Kommunikation und ihre Bedeutung
4.3.3.1 Die visuelle Kommunikation
4.3.3.2 Die taktile Kommunikation
4.3.3.3 somatische Kommunikation
4.3.3.4 Die geruchliche Kommunikation
4.3.3.5 Die geschmackliche Kommunikation
4.3.3.6 Die thermische Kommunikation
4.3.3.7 Die vibratorische Kommunikation
4.4 Begriff Dialog
4.5 Prinzipien und Strukturelemente der frühen dialogischen Austauschprozesse
4.5.1 Rhythmische Strukturen und Timing
4.5.1.1 Begrüßung, Einleitung, gemeinsame Orientierung (1+2)
4.5.1.2 Der spielerische Dialog (3)
4.5.1.3 Die Abwendung (4)
4.5.2 Reziprozität und Synchronisation
4.5.3 Dialog als Konzept der Ko-Regulation
4.5.4 Sensitivität und Responsivität
4.5.4.1 Erkennen der Interaktionsbereitschaft des Kindes
4.5.4.2 Steuerung der Erregungs- und Aufmerksamkeitsprozesse des Kindes
4.5.4.3 Beachtung der Rückkoppelungssignale des Kindes
4.5.5 Kontingenzerfahrungen
4.5.5.1 Die Bedeutung von affektiver Abstimmung und Belohnung
4.5.6 Positive Wechselseitigkeit als Schlüssel gelungener Interaktion
4.6 Erschwernisse in der Kommunikation durch die schwere Beeinträchtigung
4.7 Ressourcen für die Kommunikation mit schwer beeinträchtigten Kindern

5 Problemaufriss: Diagnostik bei schwerstbehinderten Kindern
5.1 Zum Begriff der Diagnostik
5.2 Zum Begriff Psychodiagnostik
5.3 Gegenstands- und Aufgabenbereich sonderpädagogischer Diagnostik
5.4 Testtheoretische Vorrausetzungen zur Realisierung Sonderpädagogischer Diagnostik
5.4.1 Der psychologische Test
5.4.2 Gütekriterien psychologischer Tests und sonderpädagogische Relevanz
5.4.2.1 Objektivität
5.4.2.2 Reliabilität
5.4.2.3 Validität
5.4.2.4 Normierung
5.4.2.5 Nebengütekriterien von Tests
5.4.2.6 Die Vergleichbarkeit
5.4.2.7 Ökonomie
5.4.2.8 Nützlichkeit
5.5 Informationsgewinnung im Rahmen förderdiagnostischer Praxis
5.5.1 Förderdiagnostische Verfahren
5.5.2 Die Verhaltensbeobachtung
5.5.3 Quantitative und qualitative Diagnostik
5.5.4 Einzelfallstudien
5.6 Förderdiagnostik bei schwerstbehinderten Kindern nach Andreas Fröhlich und Ursula Haupt
5.6.1 Möglichkeiten und Ziele der Förderdiagnostik
5.6.2 Grundlagen des Diagnoseverfahrens
5.6.3 Durchführung
5.6.4 Die fünf Niveastufen
5.6.5 Die Auswertung der Förderdiagnostik
5.7 Interaktionsdiagnostik mit dem pädagogischen Ziel der Verbesserung von Interaktionsstrukturen
5.8 Videogestützte Interaktionsanalyse
5.8.1 Beobachtungsmethoden
5.8.1.1 Beurteilungskategorien
5.8.1.2 Spielfeinfühligkeit
5.8.1.3 Mütterliche Responsivität
5.8.1.4 Mütterliches Scaffolding
5.8.1.5 Mütterliche Kooperation
5.8.1.6 Das Verhalten des Kindes / Konstruktives Spielinteresse
5.8.1.7 Emotionsregulation

6 Praktische Exemplifikation
6.1 Anamnese
6.2 Auswertung der Förderdiagnostik für schwerstbehinderte Kinder nach Fröhlich
6.2.1 Die Beziehung zwischen Mutter und Kind
6.2.2 Die Reaktion des Kindes auf Stimme und Sprache
6.2.3 Die lautlichen Äußerungen des Kindes
6.2.4 Die Reaktion des Kindes auf sensorische Angebote
6.2.5 Handbewegungen/Spielen
6.2.6 Bewegungen des ganzen Körpers
6.2.7 Räumliches Erleben
6.2.8 Trinken und Essen
6.2.9 Umgang mit dem Kind
6.3 Ableitung der Förderziele
6.4 Auswertung der Interaktionsanalyse
6.4.1 Adaptation des Verfahrens
6.4.2 Spielfeinfühligkeit
6.4.3 Mütterliche Responsivität
6.4.4 Mütterliches Scaffolding
6.4.5 Mütterliche Kooperation
6.4.6 Das Verhalten des Kindes/ Konstruktives Spielinteresse
6.4.7 Emotionsregulation
6.5 Zusammenfassendes Ergebnis

7 Zusammenfassende Reflexion und Konsequenzen

Literaturverzeichnis

Internetquellenverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Das Begriffsystem der „World Health Organization“ (Fischer 2000, S. 49)

Abb. 2: Gegenwärtiges Verständnis der Interaktion innerhalb der ICIDH-2 Dimension (WHO 2001, S. 18)

Abb. 3: Zusammenhänge zwischen primären und sekundären Beeinträchtigungen (vgl. FISCHER 2000, S. 20)

Abb. 4: Der Kreislauf des primären Dialogs (MALL 2004, S. 30ff.)

Abb. 5: Strukturelemente früher Interaktion (SARIMSKI 1986, S. 13)

Abb. 6: Lernprozesse im sozialen Kontext (SARIMSKI 1993, S.7)

Abb. 7: Erlernte Inkompetenz (SCHLACK 1989b, S. 131)

Abb. 8: Querverbindungen kompetenzorientierter Diagnostik (vgl. BUNDSCHUH 2003, S. 160)

Abb. 9: Entwicklungsbereiche und ihre Vernetzungen (FÖHLICH/HAUPT 2004, S. 3)

Abb. 11: Darstellung von Leons Gesamtentwicklung

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Gegenüberstellung der Merkmale einer systematischen und unsystematischen Beobachtung (BREITENBACH 2003, S. 85)

Tab. 2: Auswertung der Förderdiagnostik für schwerstbehinderte Kinder (Teil 1)

Tab. 3: Auswertung der Förderdiagnostik für schwerstbehinderte Kinder (Teil 2)

Tab. 4: Fördermöglichkeiten anhand der vier Niveaustufen

Tab. 5: Überblick über Leons Gesamtentwicklung

Tab. 6: Testpunkte für die mütterliche Anleitungsqualität in einer Spielsituation

Tab. 7: Testpunkte für die Auswertung des kindlichen Verhaltens in einer Testsituation

Tab. 8: Auswertung Spielfeinfühligkeit

Tab. 9: Videobeispiele für die mütterliche Spielfeinfühligkeit

Tab. 10: Mütterliche Responsivität

Tab. 11: Videobeispiele für die mütterliche Responsivität

Tab. 12: Auswertung mütterliches Scaffolding

Tab. 13: Videobeispiele für die mütterliche Kooperation

Tab. 14: Auswertung mütterliche Kooperation

Tab. 15: Videobeispiel für die mütterliche Kooperation

Tab. 16: Auswertung kindliches Spielverhalten

Tab. 17: Leons Konstruktives Spielinteresse

Tab. 18: Auswertung der Emotionsregulation des Kindes

Tab. 19: Leons Emotionsregulation

1 Einleitung

In der Bundesrepublik Deutschland und anderen westlichen Ländern liegen die Prävalenz-Raten für schwere Formen der geistigen Behinderung (mittelschwer bis schwerst), ziemlich konstant bei drei bis vier je 1000 Einwohnern (vgl. MARTIN/GUTH 2005, S. 4f.). Die Untersuchung hat weiterhin ergeben, dass bei den Neugeborenen mehr männliche als weibliche Säuglinge von schweren Behinderungen betroffen sind.

Schwere Mehrfachbehinderungen werden verursacht durch angeborene oder erworbene Schädigungen des Zentralen-Nerven-Systems. Nach dem Entstehungszeitpunkt unterscheidet man zwischen prä-, peri-, und postnatalen Ursachen. Als pränatal bezeichnet man eine Schädigung vor der 28. Schwangerschaftswoche. Als perinatal, ein Eintreten der Schädigung von der 28. Schwangerschaftswoche bis zum 7. Lebenstag. Eine postnatale Schädigung tritt nach dem 7. Lebenstag auf.

Grundsätzlich überwiegen bei der Entstehung einer Mehrfachbehinderung die pränatalen Ursachen. Perinatale Schädigungen kommen dagegen seltener vor. Pränatale Ursachen können Chromosomenabweichungen, Genmutationen, Gehirnentwicklungsstörungen, angeborene Stoffwechselstörungen, intrauterine Einwirkung von Toxinen, Strahleneinwirkung, intrauterine Infektionen und Sauerstoffschädigungen sein.

Beispiele für perinatale Ursachen sind Meningoenzephalitiden des Neugeboren, mangelnde Gehirndurchblutung oder Sauerstoffmangel.

Unter postnatale Ursachen fallen Infektionen, Sauerstoffmagelschädigungen, Verletzungen (Traumen), epileptische Enzephalopathien.

Die Anzahl der schwerstgeschädigten Kinder ist in den letzten Jahren rapide angestiegen. Hauptgrund hierfür ist die Verbesserung der medizinischen Versorgung im Neonatalbereich, wodurch immer mehr geschädigte Kinder und Säuglinge überleben.

Die überlebenden Kinder haben gravierende Folgeschäden in kognitiven, emotionalen, und sozialen Bereichen (vgl. WILKEN 1999, S. 82).

Gleichzeitig nimmt die Anzahl der Kinder mit leichten Behinderungen ab. Dies ist vor allem auf die verbesserte Versorgung vor, während und nach der Geburt zurückzuführen. Daraus folgt der Anstieg des prozentualen Anteils schwer mehrfach-behinderter Kinder innerhalb der Gesamtgruppe der Kinder mit Beeinträchtigungen. Nach WILKEN (1999, S. 82) sind 30% der Kinder, die in den Einrichtungen für behinderte Menschen betreut werden, von schweren bis schwersten neurologischen Schädigungen betroffen. Diese neurologischen Schädigungen führen zu erheblichen Beeinträchtigungen und Entwicklungsverzögerungen.

Die Überlebensgrenze eines Frühchens liegt heutzutage in der 24. Schwangerschaftswoche. Diese Kinder sind für das extrauterine Leben nicht ausreichend vorbereitet. Ihre Organe können noch nicht eigenständig ihre Tätigkeit aufnehmen und werden unter Einsatz aufwendiger technischer Hilfen am Leben gehalten. Aufgrund der Apparateversorgung können weitere Schädigungen entstehen. Weil immer weitere Fortschritte in der Neonatologie erreicht werden, muss auch in Zukunft mit einer vergrößerten Anzahl von schwer behinderten Kindern gerechnet werden.

Diese Arbeit hat Interaktion mit schwerstbehinderten Kindern zum Gegen-stand. Ausgehend von der Annahme, dass die Kinder die Lautsprache nicht oder nur ansatzweise lernen können, werden Stufen der vorsprachlichen Entwicklung skizziert. Außerdem werden die intuitiven Kompetenzen der Eltern, die es den Kindern erleichtern in den Dialog mit ihnen zu treten, dargestellt. Die diagnostischen Möglichkeiten sind eingeschränkt, weil die Kinder sich (noch) nicht lautsprachlich verständigen können.

Bei den persönlichen Praktikums- und Arbeitserfahrungen während meines Studiums stellte sich die Interaktion mit Kindern mit schweren Behinderungen für mich immer wieder als besondere Herausforderung dar. Darüber hinaus stellte ich fest, dass die diagnostischen Möglichkeiten für die betroffenen Kinder sehr begrenzt scheinen. Daraus entwickelten sich einige Fragen für mich:

- Welche Anforderungen muss ein diagnostisches Verfahren erfüllen, um ein schwerstbehindertes Kind richtig einschätzen zu können?
- Welche Fördermaßnahmen lassen sich aus den diagnostischen Ergebnissen ableiten?
- Erleichtern diagnostische Verfahren das „Verstehen“ der Kinder?
- Sind umfangreiche diagnostische Verfahren in der alltäglichen Praxis
anwendbar?

Diese Arbeit stützt sich auf nachfolgende fachwissenschaftliche Begründung:

Bisher liegen nur sehr wenige diagnostische Verfahren für den Personenkreis der schwerstbehinderten Kinder vor. Darüber hinaus muss eine Diagnostik für den Personenkreis sich besonderen Anforderungen stellen: „Kinder mit so geringen Ausdruck- und Antwortmöglichkeiten können nur schwer in ihrer Entwicklung und Persönlichkeit eingeschätzt werden. Wir können Auskünfte über das Befinden über innere Vorstellungen, über Gefühle und Gedanken nicht unmittelbar von den Kindern bekommen.“ (FRÖHLICH 2004, S. 3) Es zeigt sich, dass die in der Praxis angewendeten Diagnoseverfahren unzureichend sind, weil in ihnen zu viele Fähigkeiten und Fertigkeiten abgefragt und vorausgesetzt werden, die ein betroffenes Kind nicht erfüllen kann.

Ein stringentes interaktionstheoretisches Modell ist aufgrund der Heterogenität der Beeinträchtigungen und ihrer Folgen nicht darstellbar. Daher bietet sich eine Vorgehensweise, die problemadäquat mehrere Theorieansätze differenziert einsetzt, an.

Zu Beginn wird in der vorliegenden Arbeit der Personenkreis der Kinder mit schwersten Behinderungen eingegrenzt. Ferner werden Gründe für die Entstehung schwerster Behinderungen genannt und die demographische Entwicklung aufgezeigt.

Im anschließenden dritten Kapitel werden die frühen Phasen der kindlichen Entwicklung, also die pränatale, die perinatale Entwicklung und die Entwicklung im ersten Lebensjahr, beschrieben. Dabei wird die Individualität von Entwicklungsverläufen hervorgehoben. Weiterhin werden die Unterschiede der Entwicklung von Kindern mit Mehrfachbehinderungen erläutert und Gemeinsamkeiten hervorgehoben. Dabei wird dargestellt, dass ein Kind von Geburt an ein aktiver Kommunikationspartner ist und auf die Interaktion mit seinen Bezugspersonen vorbereitet ist.

Das vierte Kapitel gibt einen Überblick zum Themenkomplex Interaktion. Zunächst werden Theorien der Spracherwerbsforschung erläutert. Denn viele Autoren ziehen Theorien der Spracherwerbsforschung heran, um die vorsprachliche Entwicklung zu skizzieren. Sodann werden die Begriffe Interaktion und Kommunikation erläutert. Weiterhin werden in den Unterkapiteln „der kompetente Säugling“ und „die intuitive elterliche Didaktik“ die Fähigkeiten des Säuglings als aktiver Kommunikationspartner und die Unterstützung der kommunikativen Fähigkeiten durch die Eltern sowie die Vielfalt der Kommunikationsmöglichkeiten erläutert. Es wird dargestellt, dass Menschen vielfältige Möglichkeiten haben, um mit anderen Menschen in Beziehung zu treten, u.a. in die visuelle, die taktile, die somatische, die geruchliche, die geschmackliche, die thermische und die vibratorische Kommunikation. Es folgt eine Einkreisung des Begriffes „Dialog“. Im Anschluss werden Elemente der frühen Dialogerfahrungen von Kindern erläutert. Die Entwicklung von dialogähnlichen Strukturen ist ein Prozess der wechselseitigen Anpassung und Beeinflussung zwischen dem Kind und seinen Interaktionspartnern. Darauf folgt eine Beschreibung der Prinzipien und Strukturelemente der frühen dialogischen Austauschprozesse. Abschließend werden Erschwernisse der Kommunikation bei schweren Beeinträchtigungen herausgearbeitet und außerdem die Ressourcen, über die auch schwerstbehinderte Kinder verfügen, vorgestellt.

Das fünfte Kapitel beinhaltet einen Überblick über die Geschichte der sonderpädagogischen Diagnostik. Es werden Gütekriterien für psychologische Tests erklärt. Dann folgt eine Einführung in förderdiagnostische Verfahren und die Informationsgewinnung im Rahmen förderdiagnostischer Praxis. Zwei Verfahren werden am Ende des Kapitels vorgestellt: die Förderdiagnostik nach FRÖHLICH/HAUPT und die Interaktionsanalyse in Anlehnung an ZIMMERMANN.

Im sechsten Kapitel folgt die praktische Exemplifikation. Für diese Arbeit habe ich die oben genannten diagnostischen Verfahren - FRÖHLICH/HAUPT und ZIMMERMANN - exemplarisch angewandt und ausgewertet.

Abschließend wird im siebten Kapitel die zusammenfassende Reflexion und die Ableitung von Konsequenzen vorgestellt.

An dieser Stelle möchte ich mich bei Leon und seiner Mutter bedanken, die mir die Möglichkeit gegeben haben, die im Kapitel 6 vorgestellten Verfahren anzuwenden. Im Austausch mit den beiden entstanden viele Ideen und Hilfen für diese Arbeit.

2 Zum Begriff und Personenkreis, schwerstbehinderte Kinder

„Schwerstbehinderung“ ist immer eine komplexe Beeinträchtigung des ganzen Menschen in allen seinen Erlebnis- und Ausdrucksmöglichkeiten. Emotionale, kognitive und körperliche, aber auch soziale und kommunikative Fähigkeiten sind erheblich eingeschränkt oder verändert. Die Zuordnung zu einem sogenannten Leitsymptom im Sinne einer klassischen Behinderung wie körperbehindert, geistigbehindert, sinnesgeschädigt wird nicht vorgenommen, weil dies den Charakter der Komplexität der Behinderung einerseits und die Ganzheitlichkeit des Individuums andererseits ignoriert.“ (Fröhlich 1991, S. 11)

FRÖHLICH wählt den Terminus „schwerbehinderte Kinder“, weil der Aspekt der Kommunikation schwer einzuschätzen ist (FRÖHLICH 2004, S. 14ff.).

Die WHO klassifiziert schwere Behinderung mehrdimensional. Die Beziehung zwischen vorliegender Schädigung und dem persönlichen Leben und Lernen und der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben steht im Fokus des Begriffssystems der WHO und ist wie folgt unterteilt:

1. Körper-Funktion und Strukturen
2. Aktivitätspotential erscheint beeinträchtigt
3. Partizipation von zentralen Lebensbereichen ist eingeschränkt.

Diese drei Faktoren beeinflussen und bedingen sich gegenseitig im Kontext zu persönlichen Faktoren und Umwelteinflüssen.

Die internationale Bezeichnung lautet „Profound Muliple Disabilities“ in der Kurzform PMD (FORNEFELD 2001, S. 132 ff).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Das Begriffsystem der „World Health Organization“ (Fischer 2000, S. 49)

Seit 2001 existiert die erweiterte Fassung der ICIDH-2. Sie wurde um Kontextfaktoren erweitert, um die Partizipationsmöglichkeit einer Person näher beschreiben zu können. Hierbei handelt es sich um stützende, einschränkende oder aufhebende Faktoren.

Inbegriffen sind nun die Verfügbarkeit über Produkte, Werkzeuge und andere Hilfsmittel, über persönliche Unterstützung und Assistenz, vorhandene soziale, wirtschaftliche und politische Einrichtungen und die jeweiligen in einer Kultur vorfindbaren Normen.

Ziel der neuen Klassifikation ist es, Hilfen zur Erfassung von Problemen zu geben, die sich aus den Störungen der Gesundheit auf den Ebenen des Körpers, der Person oder der Gesellschaft ergeben können (vgl. FISCHER 2000, S. 51).

Die drei Dimensionen Schaden, Aktivität und Partizipation sollen unabhängig voneinander erhoben werden, denn man geht davon aus, dass Zusammenhänge zwischen den drei Dimensionen auftreten können.

„Das Phänomen der Behinderung wird multidimensional innerhalb bzw. als Ergebnis einer dynamischen Wechselwirkung zwischen den gesundheitlichen Problemen einer Person und umweltbezogenen Kontextfaktoren betrachtet.“ (FISCHER 2000, S.51)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Gegenwärtiges Verständnis der Interaktion innerhalb der ICIDH-2 Dimension (WHO 2001, S. 18)

FISCHER (1976, zit. nach JAKOBS 1991, S. 2) berichtet davon, dass die Gruppe der „Schwerkörper- und Schwergeistigbehinderten“ kaum gemeinsame Merkmale aufweisen, sie sind inhomogen und die Mitglieder unterscheiden sich durch Individualität, auch wenn medizinisch fest umschriebene Erscheinungsbilder einen anderen Eindruck vermitteln.

Die Heterogenität des Personenkreises drückt sich auch in der Vielzahl der Begriffe aus. Die Begriffe: Schwere Behinderung, Schwerste Behinderung, Intensivbehinderung, Mehrfachbehinderung, schwere Mehrfachbehinderung werden in diesem Zusammenhang synonym verwendet.

Der Begriff „schwere Mehrfachbehinderung“ kennzeichnet das Vorliegen einer Verbindung von zwei oder mehreren Behinderungen. Der Zusatz „schwere“ soll deutlich machen, dass der Ausprägungsgrad der einzelnen Behinderungen gravierend ist (FORNEFELD 1998, S. 25ff.). Die Bezeichnung Mehrfachbehinderung ist entstanden durch die kritische Auseinandersetzung mit dem Begriff Behinderung. Man wollte sich von der idealtypischen Einteilung von Gruppen von behinderten Menschen lösen, die von einer Behinderung als Regelfall ausging (vgl. FISCHER 2000, S. 18). In den 1970er Jahren traten die Zusammenhänge zwischen Behinderungen und daraus resultierenden weiteren Beeinträchtigungen vermehrt in den Fokus. Folgende Skizze verdeutlicht den Zusammenhang:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Zusammenhänge zwischen primären und sekundären Beeinträchtigungen (vgl. FISCHER 2000, S. 20)

Man unterscheidet zwei Gruppierungen der Mehrfachbehinderung:

- Nebeneinander bestehende Mehrfachbehinderungen und
- Mehrfachbehinderungen, die im Verhältnis von Ursache und Folge zueinander stehen.

Untersuchungen von LEYENDECKER und NEUMANN (1983) zeigen Zusammenhänge zwischen einer geschädigten Motorik und der Entwicklung von Wahrnehmung, Lernen, Gedächtnis und Intelligenz auf.

Eine weitere Einteilung von Mehrfachbehinderung ist die in Mehrfachbehinderung im engeren und im weiteren Sinne. Die Mehrfachbehinderung im engeren Sinne meint zwei nicht voneinander abhängige Behinderungen, zum Beispiel eine geistige Behinderung und eine Körperbehinderung. Mehrfachbehinderung im weiteren Sinne meint eine Behinderung aus der sich weitere Beeinträchtigungen ergeben (vgl. Abb. 1, S. 6).

Im Kontext der Geistigbehindertenpädagogik beinhaltet die „schwere Mehrfachbehinderung“ immer auch eine geistige Behinderung.

In der Körperbehindertenpädagogik wird bei dem Begriff „Schwerstbehinderung“ unterschieden zwischen:

1. Menschen mit schwersten körperlichen und kognitiven Beeinträchtigungen,
2. Menschen mit schweren motorischen Einschränkungen ohne kognitive Beeinträchtigungen bzw. nicht mit zwangsläufiger Beeinträchtigung.

BURKART (2004, S. 24ff.) unterscheidet vier verschiedene Sichtweisen von schwerer Behinderung:

Als erstes nennt er die medizinisch-psychiatrische Sichtweise. Ausgehend von dem Begriff der „Idiotie“ wurde der Versuch unternommen, Beeinträchtigungen in Intelligenzwerten auszudrücken. Intelligenztestungen sind aber aufgrund der unspezifischen Differenzierungen in unteren Bereichen der Testverfahren und dem vorausgesetzten verbalen Verständnis für Menschen mit schweren Behinderungen nur sehr eingeschränkt sinnvoll. In den 1980er Jahren löste man sich vom medizinisch-psychiatrischen Paradigma.

Die schulorganisatorische Sichtweise schließt den Personenkreis der geistig Mehrfachbehinderten von der Förderung in den vorhandenen Einrichtungen aus. Den Betroffenen fehlen bestimmte Basisfertigkeiten, um gefördert zu werden, und die Pädagogen sind nicht hinreichend ausgebildet um eine solche Förderung zu übernehmen.

Die entwicklungsbezogene Sichtweise geht davon aus, dass man Ansätze zur Förderung mehrfachbehinderter Menschen erhält, indem man sich auf die frühkindlichen Entwicklungsverläufe bezieht (vgl. FRÖHLICH 2003, S. 14).

Oftmals werden mehrfachbehinderte Menschen auch anhand von Negativ-Katalogen beschrieben. Wer behindert ist, der ist in vielen alltäglichen Situationen von Hilfe abhängig. Je schwerer wiegend die Behinderung ist, umso stärker sind auch die Abhängigkeiten sichtbar (vgl. NIEHOFF 2003, S. 8). Im Jahr 1990 schreibt die Bundesvereinigung „Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung“ in ihrem Grundsatzprogramm: Schwer geistig behinderte Menschen sind auf sich allein gestellt, weitestgehend hilflos, sie können beispielsweise alleine keine Nahrung zu sich nehmen oder trinken. Viele zeigen auch in ihrem Verhalten Auffälligkeiten (vgl. Jakobs 1991, S. 8f.). Allerdings kann Behinderung auch als Aufgabe angesehen werden, die es zu bewältigen gilt. Dies belegen Autobiographien schwer körperbehinderter Menschen (vgl. LEYENDECKER/THIELE 2001, S. 102).

Ein weiterer Aspekt zur Beschreibung ist die veränderte Wahrnehmungsfähigkeit und die Isolation von der Welt.

„Als schwermehrfachbehindert werden solche Kinder und Jugendliche bezeichnet, die eine derartige Beeinträchtigung des ganzen Menschen in seinen psycho-somatischen Verflechtungen aufweisen, dass das vergleichbare Entwicklungsniveau eines 1-jährigen Säuglings nicht überschritten wird. Auf dem Hintergrund gesellschaftlich-kultureller Verhältnisse kann die Lebenssituation von SMB (Schwerstmehrfachbehinderung, d. Verf.) damit durch extreme Isolierung gekennzeichnet sein.“ (JAKOBS 1991, S. 9).

Man geht davon aus, dass diese Menschen in allen ihren Lebensvollzügen schwer beeinträchtigt sind oder „sie in den meisten Bereichen an die Grenze dessen stoßen, was in unserem zwischenmenschlichen Umgang auch in einem sehr weiten Sinne noch als normal gilt. (NIEHOFF 2003, S. 9)

Aktuell wendet man sich ab von Defizit-Kategorien. Stattdessen erfolgt die Beschreibung des Hilfebedarfs und der vorhandenen Möglichkeiten.

FRÖHLICH (2004, S. 16) beschreibt den Personenkreis anhand ihres Hilfebedarfs. Er stellt fest, dass obwohl der Personenkreis sehr inhomogen ist, die Bedürfnisse sehr ähnlich sind.

Es handelt sich um Menschen:

- die viel körperliche Nähe brauchen, um direkte Erfahrungen machen zu können.
- Sie brauchen körperliche Nähe um andere wahrzunehmen.
- Sie brauchen Eltern, Bezugspersonen und Pädagogen, die ihnen die Welt, ihren Alltag und ihre Umgebung strukturieren und auf einfache Weise nahe bringen.
- Sie brauchen Menschen die ihnen Fortbewegung und Lageveränderungen ermöglichen.
- Sie brauchen jemanden, der sie ohne Sprache versteht, sie pflegt, Bedürfnisse erkennt sowie Spiel und Lernangebote macht.
- Sie brauchen wenige gut bekannte Bezugspersonen.
Man nimmt an, dass das Erleben schwerstbehinderter Menschen konzentriert ist auf die unmittelbare Körpersphäre und ein ganzheitliches körperlich-seelisches Erleben. Diese Wahrnehmung ist vergleichbar mit dem Empfindungen eines Säuglings (vgl. FRÖHLICH 2004, S. 16).

Menschen mit schwersten Behinderungen haben eine geringere Lebenserwartung als nicht Betroffene. Besonders die häufig auftretenden Atemwegserkrankungen können zum Tod führen. Aber auch andere Infekte können gravierende Folgen haben. Im Verlauf ihres Lebens kommt es zu immer weiter fortschreitenden körperlichen Veränderungen, die schließlich zu chronischen Krankheiten führen können. Folgende Veränderungen sind zu nennen:

- Skelettdeformationen
- Verlagerung der inneren Organe
- Verminderung der Atemkapazität
- Nieren und Leber werden in ihrer Funktion beeinträchtigt
- Funktionsbeeinträchtigungen der Verdauungsorgane
- Anfallserkrankungen

Auch die oft lebenslange medikamentösen Therapien können Nebenwirkungen verursachen (vgl. FRÖHLICH 2003, S. 20). Die ständige Bedrohung des eigenen Lebens bleibt für die Betroffenen nicht ohne Folgen. Durch Gefühle wie Angst und Unsicherheit, die mit der gesundheitlichen Gefährdung einhergehen, können die Menschen sich oftmals nicht voll auf Objekte und Ereignisse in der Umwelt einlassen. Aber auch die Bezugspersonen leben in ständiger Angst und Unsicherheit. Oftmals können keine Pläne für die Zukunft gemacht werden. Dieser Aspekt wirkt sich belastend auf die Beziehung zwischen Betroffenen und Bezugspersonen aus (vgl. FRÖHLICH 2003, S. 20).

In der Arbeit werden die Begriffe schwere Beeinträchtigung, schwere Mehrfachbehinderung, Schwerstbehinderung synonym verwendet, weil dies die Inhomogenität des Personenkreises widerspiegelt. Der Personenkreis der Schwerbehinderten weist kaum gemeinsame Merkmale auf und ist geprägt durch die Individualität der einzelnen Menschen.

Die Begriffsbestimmung und die Einteilung des Personenkreises der schwerstbehinderten Menschen wirft Fragen auf (vgl. FISCHER 2000, S. 34):

- Welche Aufgabe haben Begriffe, ihre Zuschreibung auf Menschen und damit verbundene Kategorisierungen?
- Erhält man durch die Benennung einer Beeinträchtigung auch pädagogische Zielsetzungen und Fördermöglichkeiten?
- Kann man dadurch konkrete Hilfen und Maßnahmen entwickeln?
- Ist eine Begriffszuschreibung zwangläufig mit einer defizitären Sichtweise verbunden?

2.1 Die Entstehung schwerster Behinderung

Nach derzeitigem Forschungsstand ist eine exakte Typisierung der Ursachen schwerster Behinderungen nicht möglich. Man orientiert sich vielmehr an den bereits bekannten Ursachen für Behinderungen.

Als besonders risikoreich gilt die Zeit vor, während oder kurz nach der Geburt. Auslöser für Schwerstbehinderungen sind (vgl. NIEHOFF 2003, S. 10):

- Sauerstoffmangel
- Virusinfektion (z.B. Röteln, Masern, Mumps)
- Entzündungen des Gehirns oder der Hirnrinde (z.B. ausgelöst durch Alkohol oder Tablettenmissbrauch der Mutter)
- andere Krankheiten
- Unfälle
- Erbschäden

FRÖHLICH geht davon aus, dass nicht ein Ereignis der Auslöser für eine schwerste Behinderung ist, sondern erst die Anhäufung mehrerer schädigender Ereignisse. Beispielsweise neigt ein genetisch disponiertes Kind während der Schwangerschaft dazu, Sauerstoffwechselprobleme zu haben. Dies kann dann zu Anpassungsschwierigkeiten und Reifungsproblemen führen. In Wechselwirkung mit dem mütterlichen Organismus kann hierdurch eine zu frühe Geburt ausgelöst werden. Weil das Kind noch nicht an das extrauterine Leben angepasst ist, können zusätzliche Schädigungen entstehen. Auch die intensivmedizinisch notwendigen Eingriffe können zusätzliche Schädigungen bewirken. So können durch die Kumulation einer Fülle von Ereignissen schwerste Behinderungen entstehen, ohne dass ein Hauptfaktor für die Entstehung der Behinderung bestimmt werden kann (vgl. FRÖHLICH 2003, S.14).

Untersuchungen weisen darauf hin, dass schwerste Behinderungen gehäuft aufgrund der Zunahme genetischer Defekte und der steigenden Rate sehr früh geborener Kinder auftreten. Die aktuelle Forschung zielt auf Wirkungszusammenhänge ab (vgl. ebd., S. 14).

Den größten Anteil der schwerstbehinderten Kinder stellt die Gruppe der sehr früh geborenen Kinder. Durch die Verbesserung der Neonatalogie überleben heutzutage auch Kinder mit einem sehr geringen Geburtsgewicht, deren Entwicklung noch nicht ausreichend auf das extrauterine Leben ausgerichtet ist. Vor einigen Jahren wären sie gestorben (vgl. ebd.).

Eltern und Kind erfahren und erleben mit Beginn der Lebensgeschichte des Kindes Erschwernisse, die häufig negative Gefühlen hervorrufen.

Das Kind erlebt:

- gehäufte Probleme während der Schwangerschaft,
- eine schwierige Geburt,
- einen langen Klinikaufenthalt,
- schmerzvolle Behandlungsmaßnahmen und
- gesundheitliche Krisen.

Die Eltern erleben (vgl. NIEHOFF 2003, S. 11f.):

- Verzweifelung und Hoffnungslosigkeit,
- die Ratlosigkeit der Ärzte,
- Suche nach vertrauenswürdigen Fachleuten,
- die Abwendung von Freunden und Verwandten,
- gut gemeinte, jedoch nur bedingt hilfreiche Ratschläge,
- die Unterstützung wirklicher Freunde
- andere Betroffene und ihre Probleme
- versiert helfende Fachleute.

Schädigende Ereignisse können in jedem Lebensalter zu einer schwersten Behinderung führen. Die Entstehungsauslöser sind meist schwere Unfälle, beispielsweise Ertrinkungsunfälle, oder Verletzungen die zu einem Schädel-Hirn-Trauma führen. In einigen Fällen können auch schwere Infektionskrankheiten, die nicht oder schlecht kontrolliert und behandelt wurden, als Folge eine schwerste Behinderung nach sich ziehen.

Durch den medizinischen Fortschritt gelingt es den Ärzten immer häufiger, schwer verunfallte Menschen zu reanimieren. Nach dem Unfall jedoch kommt es oft vor, dass das Unfallopfer nicht mehr an sein früheres Leben anknüpfen kann.

Zur Personengruppe der schwerstbehinderten erwachsenen Menschen gehören:

- Verunfallte reanimierte Menschen
- Menschen im Koma oder Wachkoma
- Komatöse Patienten der Neurochirugie
- Patienten mit gerontopsychiatrischen Problemen.

Die Entstehungsursachen einer schwersten Behinderung sind heterogen.

„Die Gemeinsamkeit liegt in der Schädigung zentraler Funktionen, d.h. im Verlust koordinierender cerebraler Systeme, die Wahrnehmung, Bewegung und Verarbeitung steuern und realisieren.“ (FRÖHLICH 2003, S. 15)

2.2 Demographische Entwicklungen

Die Anzahl der schwerstbehinderten Kinder hat im gesamten europäischen Raum zugenommen. Der Anteil der Bewohner in Einrichtungen der Behindertenhilfe, die schwerste Formen der Behinderung haben, wächst stetig an.

Ursächlich liegt dies am Fortschritt in der Neonatalmedizin und verbesserten Reanimationstechniken und -methoden (vgl. FRÖHLICH 2003, S. 18).

Betrachtet man die Schülerschaft der Schulen für Körperbehinderte im Zeitablauf, gelangt man zu dem Schluss, dass der Anteil der schwerstbehinderten Kinder und Jugendlichen zahlenmäßig ansteigt. Nach enger Definition des Personenkreises „Schwerstbehinderung“ liegt ihr Anteil an der Schülerschaft zwischen 3% bis 22%. Bei der weiter gefassten Definition der „schweren Mehrfachbehinderung“ beträgt der Anteil der Betroffenen 19% bis 48% in den Schulen für Körperbehinderte (vgl. LEYENDECKER 1998, S. 320). Gleichzeitig ist ein anteilsmäßiger Rückgang von Kindern mit mittelgradigen Behinderungen zu verzeichnen. Diese werden, wie Untersuchungen gezeigt haben, oftmals in Regeleinrichtungen untergebracht. Die Sondereinrichtungen müssen somit mit einer hohen Rate von Kindern mit erhöhtem Förderbedarf zurecht kommen. Damit verbunden sind höhere Anforderungen an die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen solcher Einrichtungen, die wiederum besser beruflich qualifiziert sein müssen (vgl. WEHR-HERBST 1988, S. 162ff.).

Auch die Anzahl durch Unfälle geschädigter Erwachsener steigt stetig an. Betroffene können nicht an ihre früheren Fähigkeiten anknüpfen und behalten oftmals Restschäden zurück (z. B. apallisches Syndrom).

Die betroffenen Menschen sind häufig in Häusern untergebracht, wo sie nur erhaltend gepflegt werden. Solche Einrichtungen sind in der Öffentlichkeit weitestgehend unbekannt (vgl. FRÖHLICH 2003, S. 19).

Auch die Zahl der Alzheimererkrankungen zugenommen. Der Spätverlauf einer Alzheimererkrankung entspricht in vielen Teilen einer schweren Behinderung. Damit verbunden ist nicht nur ein außerordentlich hoher Pflegebedarf, sondern auch ein hochindividueller Förder- und Anregungsbedarf. Dieser wird allerdings in den wenigsten Einrichtungen überhaupt umgesetzt. Gründe hierfür sind minderqualifiziertes Pflegepersonal, unzureichende Personalausstattung und Konzeptlosigkeit (vgl. FRÖHLICH 2003, S. 19).

3 Theoretische Überlegungen zur Interaktion

3.1 Die Phasen der kindlichen Entwicklung

Im folgenden Kapitel gebe ich einen Überblick über die kindlichen Entwicklungsverläufe bis zum ersten Lebensjahr. In Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit soll die Individualität von Entwicklungsverläufen besonders hervorgehoben werden.

Die neuere Entwicklungspsychologie betrachtet die Entwicklung des Menschen bis zu seinem gegenwärtigen Lebenszeitpunkt. Ziel ist es, den Menschen in seiner individuellen Situation einzuschätzen. Dabei geht man davon aus, dass alle Erfahrungen, die ein Mensch im Laufe seines Lebens macht, vollständig im Erinnerungsvermögen vorhanden sind. „Die Summe aller sensorischen Erfahrungen, aller kommunikativen Erlebnisse, die Erfahrungen mit dem eigenen Körper, aber auch die mit anderen Menschen, haben uns zu dem gemacht, was wir jeweils sind.“ (vgl. ebd., S. 22)

Menschen mit schwersten Behinderungen haben während ihrer Entwicklung die extreme Erfahrung gemacht, dass sie sich im Spannungsfeld zwischen Leben und Tod befunden haben. Auch wegen der Trennungssituationen (von der Mutter, den Eltern) bei langen Krankenhausaufenthalten und einer Vielzahl von Therapien unterscheiden sich die Erlebnisse eines schwerstbehinderten Menschen grundlegend von denen eines gesunden Menschen.

LARGO (2005, S. 130) belegt, dass schon in der frühkindlichen Entwicklung die Individualität sichtbar wird. Zur Verdeutlichung beschreibt er die frühe motorische Entwicklung bei Kindern.

Bei der Mehrzahl (87 %) der Kinder verläuft die motorische Entwicklung, indem sie über das Drehen zum Kreisrutschen und von dort zum Robben und Kriechen kommen. Danach geht das Kind über zum Vierfüßlergang, anschließend kommt das Aufstehen, bis schließlich das Gehen erlernt wird. Die verblieben 13% der Kinder entwickeln andere Fortbewegungsmöglichkeiten.

Dazu gehört das Rutschen auf dem Hosenboden. Unabhängig davon lernen sie ebenfalls ohne Verzögerungen zu gehen. LARGO beschreibt, dass die Vielfalt der individuellen Entwicklung auch an vitalen Prozessen sichtbar wird. So benötigen einige Kinder mehr Schlaf als andere und der tägliche Bedarf an Flüssigkeit kann sich individuell unterscheiden. Die wenigen Beispiele über die individuellen Entwicklungsverläufe zeigen, dass Normvorstellungen über die „normale“ kindliche Entwicklung nur Fehlerwartungen sind, die nichts über die individuellen Bedürfnisse eines Kindes aussagen (vgl. LARGO 2005, S.20).

Auch Kinder mit schweren Beeinträchtigungen entwickeln sich sehr variabel. WIECZOREK (2002, S. 20) beschreibt, dass Kinder sich nicht nur inter-individuell unterschiedlich entwickeln, sondern ihre Entwicklung sich auch intra-individuell differenziert.

LARGO (1997, S. 141): „Behinderte Kinder sind als Individuen genauso einmalig wie normal entwickelte Kinder. Behinderte Kinder sind in jedem Entwicklungsbereich untereinander genauso unterschiedlich wie normal entwickelte Kinder.“

Nach SARIMSKI (1993, S. 4) verfügt jedes Kind über ein angeborenes Entwicklungsprogramm. Dieses initiiert Verhaltensänderungen und legt den Grad der Empfänglichkeit für soziale Einflüsse fest. Die Entwicklung ist hier ein „Prozess sequentieller Reorganisation“ und nicht bloß die „quantitative Mehrung von Fertigkeiten“. In ihrer frühkindlichen Entwicklung sind Kinder im hohen Maße abhängig von der sozialen Interaktion mit ihren Eltern und weiteren Bezugspersonen. Darum ist die Entwicklung immer gekoppelt an die „dynamische Wechselwirkung“ zwischen dem Kind und seiner Umwelt (vgl. SARIMSKI 1993, S. 4).

SARIMSKI beschreibt in diesem Zusammenhang das „sozial-interaktionale“ Entwicklungsmodell. Er bezieht sich auf die Arbeiten von VYGOTSKI (1978), die den sozialen Beitrag der Eltern für die Entwicklung des Kindes einbeziehen. VYGOTSKI definiert Intelligenz als die „Kapazität zum Lernen von Instruktionen“. Dabei werden alle höheren planenden und organisierenden Fähigkeiten eines Kindes zunächst im Kontext sozialer Interaktion erworben und dann als individuelle kognitive Problemlösefähigkeit internalisiert.

3.1.1 Die Pränatale Entwicklung

Die pränatale Entwicklung kann für Kinder mit schweren Behinderungen der Ausgangspunkt für ihre schwere Beeinträchtigung sein, aber ebenso auch der Ort einer ungestörten Entwicklung, nämlich dann, wenn die Behinderung bei oder nach der Geburt entsteht.

Mit Beginn der dritten Schwangerschaftswoche wächst das Ektoderm (Neuronalrohr), welches sich später zum Nervensystem (Gehirn und Rückenmark) ausdifferenziert. Komplikationen können Schädigungen des fetalen Nervensystems zur Folge haben und führen dann zu späteren Behinderungen.

Etwa einen Monat nach der Befruchtung der Eizelle nimmt der Herzmuskel seine Tätigkeit auf. Ab der sechsten Schwangerschaftswoche macht das Kind seine ersten Bewegungen. Es bewegt die Gliedmaßen und kann seinen Kopf drehen. Die eigenständigen motorischen Aktivitäten können als Vorbereitung auf das Leben nach der Geburt gesehen werden (vgl. LARGO 2005, S. 104ff.). Sie dienen dazu Bewegungsmuster sowie Organfunktionen einzuüben; weiterhin dienen sie der Modellierung der Gliedmaßen (vgl. ebd.). Bei prä- oder perinatal geschädigten Kindern, verändern sich die generalisierten Bewegungen. Die Bewegungsabläufe werden monoton und starr. Die pränatalen Bewegungen sind aber für die körperliche Entwicklung und Erfahrungsbildung unverzichtbar. Kinder, deren Behinderungen bereits im pränatalen Lebensbereich offensichtlich werden, haben eingeschränkte Möglichkeiten, Bewegungen zu erproben. Die vielfältigen Bewegungserfahrungen und -muster fehlen. In diesem Fall spricht man auch vom pränatalen Erfahrungsmangel.

Nun entwickeln sich auch erste taktile, vestibuläre und kinästhetische Sinneswahrnehmungen. In der neunten bis zehnten Schwangerschaftswoche entwickelt sich das Hör- und Gleichgewichtsorgan. Die taktile Wahrnehmung beginnt i.d.R. zwischen der siebten und achten Schwangerschaftswoche. Ausgehend vom Mundbereich (perioral) bildet sich die taktile Wahrnehmung über den ganzen Körper hin aus. Zwischen der zwölften und der sechszehnten Schwangerschaftswoche beginnt das Ungeborene aktiv mit der Bewegung seiner Hände. Die Hände können sich selbst greifen oder zum Mund geführt werden. Die visuelle Wahrnehmung differenziert sich im fünften Schwangerschaftsmonat aus. Die Kinder beginnen hell und dunkel voneinander zu unterscheiden (ZINKE-WOLTER 2001, S. 58ff.).

Das ungeborene Kind ist in den letzten Schwangerschaftsmonaten mit sensorischen Kapazitäten ausgestattet und zu sozialen Interaktionen fähig. Diese vorgeburtliche sensorische Kompetenz kann bei unreif geborenen Kindern stimuliert werden, um soziale Kompetenzen wachsen zu lassen. So ist taktiler Kontakt bei Frühchen besonders entwicklungsstimulierend (KELLER 2000, S. 384).

Ab dem sechsten Monat lassen sich Schlafzyklen feststellen. Dabei bildet das Kind einen eigenen Rhythmus von Schlaf- und Wachphasen heraus.

Das Kind entwickelt bereits in seiner pränatalen Umwelt selbstregulierende Verhaltensweisen. Ungeborene Kinder nehmen wahr und ändern ihr Verhalten in Abhängigkeit ihrer individuellen Wahrnehmung. Sie treten in den wechselseitigen Dialog mit ihrer Mutter. Dieser wird durch biochemische Signalstoffe gesteuert. Die Mutter nimmt wahr, was ihrem Kind gut bzw. weniger gut tut. Das Kind steuert seine Entwicklung durch individuelle Eigenaktivität (WIECZOREK 2002, S. 59ff.).

3.1.2 Die Perinatale Entwicklung

Neugeborene sind direkt nach der Geburt mit allen ihren Sinnen und Kompetenzen auf den postnatalen Kontakt mit der Mutter vorbereitet. Nach DORNES (1995, S. 21) zeigen Neugeborene differenzierte Wahrnehmungsaktivitäten in allen Bereichen und Kompetenzen für den Kontaktaufbau. DORNES spricht in diesem Zusammenhang von dem „kompetenten Säugling“.

„Der Säugling entfaltet sich, auf der Basis einer funktionierenden Beziehung zu primären Bezugspersonen.“ (ebd., S. 22). Die aus dem Mutterleib bekannten Umweltbedingungen, der Herzschlag und die Sprache der Mutter sowie rhythmische und vestibuläre Bewegungen bleiben auch in der veränderten Lebensumwelt erhalten und vermitteln das Sicherheitsgefühl einer vertrauten Umgebung.

Das Neugeborene ist von Geburt an ein aktiver Kommunikationspartner, dessen Fähigkeiten sich in der Kommunikation mit seinen Bezugspersonen immer weiter ausdifferenzieren (vgl. FRÖHLICH/SIMON 2004, S. 26). Es verfügt über eine Vielzahl von Verhaltensweisen, die den Bezugspersonen helfen können, über seine momentane Verfassung Aufschluss zu bekommen. Diese zunächst unbewussten Verhaltensweisen sind Schreien, Körperhaltung und Handhaltung sowie eine gut ausgeprägte Mimik. Die Bezugspersonen antworten intuitiv auf die Verhaltensweisen des Kindes. Wenn es beispielsweise schreit, nehmen sie es hoch und füttern es.

Nach PAPOUSEK (1994, S. 16ff.) beginnt die Sprachentwicklung des Säuglings schon vor der Geburt, sobald das Gehör gut genug ausgebildet ist, um den Rhythmus und die Melodie der mütterlichen Stimme zu hören. Lange bevor der Säugling die Fähigkeit zur sprachlichen Symbolisation erwirbt, erreichen seine Lern- und Denkfähigkeiten eine differenzierte Ebene. Diese erlauben es dem Säugling seine früheren überwiegend sensomotorischen Erfahrungen zu integrieren. Die vorsprachlichen Integrationsprozesse schließen basale, nicht bewusste Formen von Konzeptbildung, transmodale Integration, Abstraktion und Symbolisation mit ein. Die frühkindliche Integration von Erfahrungen basiert auf der Fähigkeit des Säuglings, Bedingungszusammenhänge und Kontingenzen zwischen eignem Handeln und dessen Konsequenzen auf Seiten der Umwelt zu entdecken und unter die eigene Kontrolle zu bringen.

FRÖHLICH (2004, S. 67) gelangte bei einer Befragung von Müttern mit schwer beeinträchtigten Kindern zu dem Ergebnis, dass nur wenige über eine normale Geburt berichteten. Vielen Kindern mit schweren Beeinträchtigungen bleibt der erste Kontakt zur Mutter verwehrt. Sie werden beispielsweise sofort nach der Geburt auf Neointensivstationen verlegt. Zum Teil verleben sie dort Monate. Durch die abrupte Trennung von der Mutter kommt es zu einem Abbruch des Dialoges.

Weiterhin wird die für den Aufbau eines postnatalen Dialoges wichtige Kontaktaufnahme nach der Geburt durch medizinische Maßnahmen wie den Inkubator, erschwert oder verhindert. Doch auch die Mutter kann durch die Komplikationen traumatisiert sein und unter Ängsten, Schuldgefühlen, Wut und

Enttäuschung leiden. Dadurch wird die Wiederaufnahme des Dialoges mit dem Kind erheblich erschwert.

WIECZOREK (2002, S. 79) betont, dass die Säuglinge durch die medizinische Versorgung oftmals eine Überstimulation an nicht entwicklungsgemäßen Reizen erleben. So wird beispielsweise der Schlafrhythmus durch die immer helle Beleuchtung auf den Stationen gestört.

3.1.3 Das erste Lebensjahr

Auf der Grundlage von STERNS Theorie der vier Arten der Selbstempfindung möchte ich nun das erste Lebensjahr des Kindes skizzieren.

Das zentrale Thema von Sterns Forschung ist die subjektive Erlebniswelt des Säuglings. Dabei stellt er die intersubjektive Beziehungserfahrung ins Zentrum der frühen Entwicklung.

„Unser Selbstempfinden gliedert sich in zwei Bereiche. Der erste Bereich umfasst unser Selbst, das wir als abgegrenzten integrierten Körper wahrnehmen. Als zweites nehmen wir unser Selbst als Handlungsinstanz wahr.“ (STERN 1998, S. 15).

Das Kind durchläuft in den ersten vier Lebensjahren vier Phasen der Selbstempfindung.

Die ersten zwei Lebensmonate werden als Phase des auftauchenden Selbst bezeichnet. Die Entwicklungsphase des Kern-Selbst reicht vom dritten bis zum siebten Lebensmonat. Die Phase des subjektiven Selbst differenziert sich von achten bis zum achtzehnten Lebensmonat des Kindes aus. Anschließend folgt die Entwicklungsphase des verbalen Selbst die bis zum vierten Lebensjahr reicht. Die Phasen lösen sich nicht untereinander ab, sondern verlaufen kontinuierlich parallel.

Das sich dieses Kapitel mit der Entwicklung des Kindes im ersten Lebensjahr beschäftigt, wird die Phase des verbalen Selbst ausgelassen.

3.1.3.1 Das auftauchende Selbst

Das erste Selbstempfinden entwickelt sich aufgrund der Fähigkeit des Kindes Verbindungen zwischen seiner Wahrnehmung, seinen Empfindungen und seinen Aktivitäten herzustellen.

Schon zu Beginn seines Lebens nimmt der Säugling zahlreiche Sinneseindrücke wahr. Er sucht aktiv nach Stimulationen, die seinen Vorlieben entsprechen. Dabei geht man davon aus, dass die Vorlieben und Abneigungen in Hinblick auf Sinneseindrücke angeboren sind (vgl. STERN 1998, S. 77). Eine weitere wichtige Kompetenz stellt die Fähigkeit der amodalen Wahrnehmung dar. Danach verfügt das Neugeborene über die angeborene Fähigkeit, einen Informationstransfer von einem Modus zu einem anderen Modus vorzunehmen. Ein Säugling kann beispielsweise einen Schnuller an dem er gesaugt hat, später visuell von anderen Schnullern unterscheiden (vgl. ebd.). Während der Phase des auftauchenden Selbst, stabilisieren sich langsam die Vitalitätsaffekte des Kindes (vgl. dazu Kapitel 4.5.4.1, S. 48).

Der Säugling kann bereits das Erregungsniveau seiner Bezugspersonen wahrnehmen. STERN beschreibt in dem „Tagebuch eines Babys“ das Erleben des kleinen Joey.

„Allerdings ist er schon sehr empfänglich für die Art und Weise, wie dieser Klang ihn umfängt. Einmal gleitet er sanft und spielerisch über ihn hinweg und beruhigt ihn; ein anders Mal ist er voller Spannung, ungestüm und aufwühlend, so das Joey hell wach wird.“ (STERN 2000a, S. 21)

Der Säugling ahmt in der Interaktion mit seinen Bezugspersonen die Mimik seiner Eltern nach. Experimente zeigen, dass der Säugling zum Beispiel die Zunge herausstreckt, wenn ihm das vorgemacht wird.

3.1.3.2 Das Kern-Selbst

Im Alter von zwei bis drei Monaten bekommt man den Eindruck, dass sich der Säugling grundlegend verändert. Er betrachtet aufmerksamer seine Umgebung und scheint aktiver an der Interaktion im Alltag teilzunehmen. Der Säugling sucht nun aktiv den Blickkontakt und ein erstes soziales Lächeln kann beobachtet werden. Die Phase des Kern-Selbst ist dadurch gekennzeichnet, dass der Säugling sich selbst als eigenes körperliches Wesen wahrnimmt. Gleichzeitig nimmt er andere Personen als eigenständige Interaktionspartner wahr. Der Säugling bekommt ein Gefühl dafür, dass er Handlungen und Affekte kontrollieren kann (vgl. STERN 1998, S. 77ff.). STERN stellt vier Variablen als Vorrausetzung zur Entwicklung des Kern-Selbstempfindens auf. Die Urheberschaft ist als erstes zu nennen. Der Säugling erkennt, dass er Urheber seiner eigenen Handlungen ist. Die zweite Variable ist die Selbst-Kohärenz. Demnach kann sich der Säugling selbst als körperliches Ganzes wahrnehmen. Die Selbst-Affektivität bezeichnet das Erleben regelmäßiger Gefühlsqualitäten. Mit der Selbst-Geschichtlichkeit erwirbt der Säugling das Gefühl der Einbindung in die eigene Vergangenheit. Er hat nun das Gefühl des fortwährenden Seins.

Aus der Verbindung der vorgestellten vier Arten der Selbsterfahrung geht das Empfinden des Kern-Selbst hervor (vgl. ebd., S. 106).

3.1.3.3 Das subjektive Selbst

Das Kind entdeckt in der Entwicklungsphase von acht bis achtzehn Lebensmonaten, dass es ein eigenes Seelenleben hat und dass auch seine Interaktionspartner ein Seelenleben haben. Beispielsweise kann ein achtmonatiger Säugling seine innerlichen subjektiven Erfahrungen, den Inhalt seiner Gefühle und Gedanken mit Anderen teilen. Er kann zum Beispiel mitteilen, dass er einen Keks möchte (vgl. ebd. S. 200ff.). Das Kind bemüht sich aktiv in der Interaktion mit seinen Bezugspersonen, gemeinsame Aufmerksamkeit, Absichten und Gefühle zu erleben. Intuitiv unterstützt die Bezugsperson ihr Kind dabei, die Fähigkeit der intersubjektiven Bezogenheit zu entwickeln (vgl. dazu Kapitel 4.5.6, S. 54).

4 Interaktion

4.1 Aufriss zu den Theorien der Spracherwerbsforschung

Einige Autoren ziehen Aspekte der Spracherwerbsforschung heran, um die Entwicklung der vorsprachlichen Fähigkeiten zu erläutern. Darum werde ich im folgendem vier wichtige Theorien der Spracherwerbsforschung vorstellen.

4.1.1 Der deterministische Ansatz

Der wohl bekannteste Vertreter des deterministischen (nativistischen) Ansatzes ist CHOMSKY.

Der Ansatz beruht auf der These, dass der Spracherwerb und die grammatischen Regeln durch ein genetisch festgelegtes Programm erlernt werden können. Der „sprachspezifische Spracherwerbsmechanismus (LAD = Language Acquisition Device) befähigt das Kind, die Strukturen einer beliebigen Sprache zu lernen (vgl. PAPOUSEK 1994, S. 20).

Der deterministische Ansatz gilt als umstritten, weil die Theorie bei der Untersuchung von neurophysiologischen Prozessen oder Hirnstrukturen nicht bestätigt werden konnte.

Für das Verstehen von Sprache sind integrative Leistungen verschiedener Hirnareale und Subsysteme zuständig, wodurch eine demnach neuromorphologisch Lokalisierung nicht möglich ist (vgl. ebd., S. 27). Nach ZOLLINGER (vgl. 1997, S. 18) steht die Entwicklung der wichtigen vorsprachlichen Fähigkeiten, in engem Zusammenhang mit den neurophysiologischen Prozessen der Hirnreifung. Beispielsweise zeigten verschiedene Untersuchungen, dass die Anfänge einer kortikalen Spezialisierung bereits im Säuglingsalter nachweisbar sind. Bei Neugeborenen riefen sprachliche Reize in der linken Hemisphäre stärkere Reaktionen hervor als nicht-sprachliche Reize. Auch EEG-Messungen bestätigen die hemisphärischen Unterschiede (vgl. ebd. S. 18).

PAPOUSEK (1994, S. 23) beschreibt, dass nicht nur die neurophysiologischen Voraussetzungen wichtig sind, um sprechen zu lernen sondern auch die anatomischen Besonderheiten des Stimmtraktes. Im Laufe der Evolution haben sich unsere Sprechorgane immer weiter spezialisiert und ausdifferenziert und so die Grundlage zur Artikulation der Sprache geschaffen (PAPOUSEK 1994, S. 23).

4.1.2 Der kognitive Ansatz

PIAGET gilt als berühmter Vertreter des kognitiven Ansatzes, der in den 1970er Jahren vermehrt vertreten wurde. Es wird davon ausgegangen, dass der Spracherwerb auf einem Teil der kognitiven Entwicklung beruht. Der Spracherwerb beruht auf bestimmten kognitiven Strukturen und Prozessen, die über die sensumotorischen Schemata im Verlauf des ersten und zweiten Lebensjahres erworben werden. Voraussetzung ist die Fähigkeit zur Referenz und zur Symbolisation, die sich durch den Erwerb der Objektpermanenz entwickeln (vgl. PAPOUSEK 1994, S. 21).

Nach ZOLLINGER konnte für den Zusammenhang zwischen sensumotorischer Entwicklung und Sprachentwicklung kein empirischer Nachweis erbracht werden (vgl. ZOLLINGER 1997, S. 38f.).

4.1.3 Der interaktive Ansatz

In den 1970er Jahren entwickelte sich durch die Kritik zum deterministischen Ansatz, der interaktionistische Ansatz. Sprache als „Mittel der Kommunikation“ und als „Handlung im sozialen Kontext“ rückten in den Vordergrund (vgl. PAPOUSEK 1994, S. 21).

Nach BRUNER (vgl. 1983, S. 17f.) ist das Kind von Geburt an aktiv und zu einer vorsprachlichen Kommunikation bereit und darüber hinaus noch zu Spielhandlungen zwischen ihm und seiner Bezugsperson.

Der interaktive Ansatz betont besonders, den frühen und sehr feinen Abstimmungsprozess zwischen Mutter und Kind. Darunter fallen Synchronisation, Reziprozität und Rhythmisierung (vgl. BRUNER 1983, S. 20).

Für die Sprachentwicklung sind vor allem die intuitiven sprachunterstützenden Anpassungssysteme von Bedeutung, wobei die Untersuchungen die soziale Umwelt des Kindes, beleuchten.

4.1.4 Der entwicklungspsychologische Ansatz

Der entwicklungspsychologische Ansatz untersucht als früheste Interaktionsform die Anfänge der Sprachentwicklung zwischen Mutter und Kind. Die Anfänge der Sprachentwicklung finden immer im sozialen Kontext statt. Dabei beginnt Sprachentwicklung direkt nach der Geburt mit dem „ersten Schrei“ des Kindes (vgl. PAPOUSEK 1994, S. 16). Nach der Theorie der intuitiven elterlichen Didaktik, ist das Kind mit bestimmten Verhaltensbereitschaften geboren, welche bei den Bezugspersonen „spracherwerbs-unterstütztende“ Aktivitäten hervorrufen.

Für das folgende Kapitel dient der entwicklungspsychologische Ansatz als Grundlage.

4.2 Begriff Interaktion

Interaktion ist ein Teil jeder Kommunikation und kann mit einer Beziehung zu einem anderen Lebewesen verbunden sein (vgl. DUNITZ-SCHEER 2003, S. 1125).

Der Begriff ist eng verknüpft mit dem Begriff der Kommunikation. Beide werden auch synonym verwendet. WATZLAWICK differenziert Kommunikation als Mitteilung und Interaktion als wechselseitigen Ablauf von Mitteilungen zwischen zwei oder mehreren Personen (vgl. WATZLAWICK 1972, S. 50f.).

Des Weiteren sieht WATZLAWICK Interaktion als ein System (vgl. ebd., S. 115).

Weiterhin kann Interaktion als das aufeinander bezogene Handeln, zweier oder mehrerer Personen definiert werden (vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/ Interaktion vom 22. 4. 06).

PAPOUSEK (vgl. 1994, S. 31) stellt fest, das für die Interaktion von Lebewesen alle Verhaltensformen als Informationsträger wichtig sind. Dazu zählen u.a. beabsichtigte, unbeabsichtigte, willkürliche, unwillkürliche, Verhaltensformen, die bewusst oder unbewusst sind. Ob der Sender Informationen vermitteln will und welche Art von Informationen er vermittelt, hängt nicht nur von der Intention des Senders ab. Wichtig sind auch die Wahrnehmung, die Aufmerksamkeit das Verständnis und die Reaktionsbereitschaft des wahrnehmenden Empfängers.

Darüber hinaus ist von Bedeutung, dass die Mutter-Kind-Beziehung in den neueren Interaktionskonzepten als dyadisches System von aufeinander bezogenen Partnern verstanden wird. Diese entwickeln sich in einem dynamischen Prozess wechselseitiger Anpassungen einzeln und gemeinsam. Die Entwicklung des Menschen ist von Beginn seines Lebens ein sozialer Interaktionsprozess (vgl. BAER 2005, S. 80).

4.3 Begriff Kommunikation

Kommunikation bedeutet etymologisch „Mitteilung“. Es leitet sich von dem lateinischen Wort „communicare“ ab, und bedeutet mitteilen, teilen oder etwas gemeinschaftlich machen (vgl. FRÖHLICH 2004, S. 17).

Kommunikation ist nicht nur der Nachrichtenaustausch zwischen Sender und Empfänger, sondern auch Interaktion also Austausch einer Botschaft auf einer gemeinsamen Ebene. Dabei bildet den zentralen Aspekt der Kommunikation, das Miteinander, das gemeinsame Verstehen und nicht das Nebeneinander. Die kommunikative Entwicklung ist ein dynamischer Prozess der wechselseitigen Beeinflussung und Veränderung. Jede Kommunikation beinhaltet einen Beziehungs- und einen Inhaltsaspekt. Man versucht nicht nur eine Mitteilung zu machen, sondern man teilt dem Empfänger auch mit, wie man empfindet und in welchem Verhältnis man zueinander steht (vgl. WATZLAWICK 1972, S. 53).

„Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzterer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist.“ (ebd. S. 56).

Die Bezugsperson und das Kind entwickeln sich in Abhängigkeit voneinander und gemeinsam. Nach BRUNER dient das soziale Umfeld als Spracherwerbsunterstützungssystem (vgl. BRUNER 1983, S. 26). Er betont, dass das Kind aktiv am Spracherwerbsprozess beteiligt sein muss, um intentionale Fähigkeiten zu erwerben.

Kommunikation beinhaltet nicht nur Sprache, sondern auch paralinguistische Phänomene (z.B. Tonfall, Sprechtempo, Pausen, Lachen, Körperhaltung, Ausdrucksbewegungen etc.). WATZLAWICK bezeichnet dies alles als Verhalten. Er stellt fest, dass man sich nicht nicht-verhalten kann. Verhalten hat immer Mitteilungscharakter und ist demnach auch immer Kommunikation. Daraus folgt, dass man nicht nicht kommunizieren kann (WATZLAWICK 1972, S. 51).

„Handeln oder Nichthandeln, Worte oder Schweigen haben alle Mitteilungscharakter: Sie beeinflussen andere, und diese anderen können ihrerseits nicht nicht auf die Kommunikation reagieren und kommunizieren damit selbst.“ (ebd., S. 51)

Wie bereits im vorherigen Kapitel erläutert erwirbt das Kind die Fähigkeit zur wechselseitigen Kommunikation bereits im Mutterleib.

Voraussetzung dafür ist, dass das Gehör des Ungeborenen reif genug ist, um Rhythmus und Melodie der mütterlichen Sprache wahrzunehmen. Die vorsprachliche Kommunikation sowie die Anfänge der Sprachentwicklung sind untrennbar in die Entwicklung der ersten sozialen Beziehungen eingebettet (vgl. PAPOUSEK 1994, S. 16).

Aufgrund von genetischen Vorraussetzungen kann der Säugling schon von Geburt an aktiv kommunizieren (vgl. ZOLLINGER 1997, S. 40). Die vorhandenen Fähigkeiten, werden in der Interaktion mit seinen Bezugspersonen, immer weiter ausdifferenziert.

Wie im Kapitel 4.3.1 beschrieben wird, prägte DORNES den Begriff des kompetenten Säuglings (siehe Kap. 4.3.1. S. 29). Der Säugling nutzt von Geburt an zahlreiche Verhaltensweisen, um seinen Eltern und Bezugspersonen Auskunft über sein momentanes Befinden zu geben. Das Kind setzt die Signale zunächst noch intuitiv ein. Auf Seiten der Eltern, werden diese intuitive Verhaltensweisen erkannt, weshalb sie die Signale des Kindes nahezu „automatisch“ beantworten können.

Neugeborene sind auf die Kommunikation selbst vorbereitet. Sie verfügen neben zahlreichen Reflexen schon über die Fähigkeit, sich selbst und ihre Umwelt mit allen Sinnen wahrzunehmen und die neuen Erfahrungen zu integrieren. Für eine gute Entwicklung bedarf es spezifisch angepasster Umweltbedingungen, unter denen sich das Kind optimal entwickeln kann. Die Bezugsperson sollte sich also an die Fähigkeiten des Kindes anpassen. So lernt die Mutter schon nach kurzer Zeit, die unterschiedlichen Bedeutungen des Schreiens ihres Kindes. Sie reagiert darauf situationsadäquat unterschiedlich, und kann somit die Bedürfnisse des Kindes befriedigen. Der Säugling lernt besonders intensiv in der sozialen Interaktion mit seinen primären Bezugspersonen. Die in der jeweiligen Situation konkreten gemachten Erfahrungen passen sich dabei zunehmend an (vgl. FRÖHLICH/ SIMON 2004, S. 26).

4.3.1 Der kompetente Säugling

Ein Kind darf von Geburt an als aktiver Kommunikationspartner angesehen werden, nach und nach entwickeln sich die schon vorhandenen Fähigkeiten in der Interaktion mit seinen Bezugspersonen.“ (FRÖHLICH/ SIMON 2004, S. 26)

Kinder reagieren aktiv auf ihre Umgebung und gestalten diese mit. Dafür müssen zwei Voraussetzungen gegeben sein. Als erstes ist hier die Ausreifung der basalen selbstregulatorischen Kompetenzen in Bezug auf die affektive Eigensteuerung zu nennen. Dazu zählen Fähigkeiten wie die gezielte Aufmerksamkeit, die Schlaf-Wachregulation und die reibungslose Nahrungsaufnahme.

Die zweite Voraussetzung ist die Erfahrung einer verlässlichen auf die Bedürfnisse des Kindes antwortenden Umwelt (WIECZOREK 2002, S. 82).

Bereits nach der Geburt verfügt ein Kind über eine Vielzahl von Verhaltensweisen die seinen Bezugspersonen über seine momentane Verfassung Aufschluss geben. Die Verhaltensweisen wendet das Kind zunächst unbewusst an. Sie beinhalten Schreien, Körper- und Handhaltung sowie eine gut ausgeprägte Mimik. Das visuelle System beinhaltet sehen, ansehen und wegsehen. Weitere Fähigkeiten des akustischen Systems sind: hören und gehört werden sowie Lächeln als kommunikatives Signal und die Körperspannung.

Die Eltern antworten wiederum auf die Verhaltensweisen ihres Kindes intuitiv. Wenn es schreit, nehmen sie es auf den Arm und trösten es.

Die Verhaltensweisen, die dem Säugling zur Verfügung stehen, um mit anderen in Kontakt zu treten, differenzieren sich im Laufe seines frühen Lebens durch jede neue Erfahrung immer weiter aus.

Anhand des visuellen Systems kann gezeigt werden, wie bewusst sich der Säugling schon Reizen zu- oder abwenden kann.

Das Neugeborene ist in der Lage, ein Objekt kurze Zeit zu fixieren und ihm zu folgen, wenn dieses in seinem Gesichtsfeld langsam bewegt wird. Allerdings kann es zu Beginn seines Lebens nur in einer Distanz von 20 cm scharf sehen. Untersuchungen haben gezeigt, dass der Säugling menschliche Gesichter favorisiert betrachtet. Insbesondere Augen üben auf das Neugeborene einen besonderen Reiz aus.

Das Neugeborene kann die Menge der visuellen Reize selbst regulieren. Es wendet den Blick ab, wenn es müde wird und nimmt den Blickkontakt entsprechend wieder auf, wenn es dafür bereit ist. Die Entwicklung der Selbstregulation ist nur möglich, weil der Säugling zur transmodalen Integration sämtlicher Wahrnehmungsmodalitäten fähig ist. Der Säugling kommt als ganzheitlich Erlebender zur Welt. Die Isolierung einzelner Wahrnehmungen oder Empfindungen ist das Resultat späterer Erziehung. Der Säugling erlebt Bewegung, Sinneswahrnehmung, Gefühlsaspekte als ineinander fließend (vgl. BAER 2005, S. 82).

Transmodale Integration bzw. amodale Wahrnehmung, bezeichnet die Fähigkeit, Wahrnehmungsmuster aus der einen Modalität in eine andere zu übertragen und für das Lernen nutzen zu können. (vgl. PAPOUSEK/ PAPOUSEK 1999, S. 137).

Wenn beispielsweise ein Säugling einen Schnuller mit Noppen im Mund hat und man ihm anschließend zwei Bilder zeigt, eins von dem Schnuller mit Noppen und eins ohne Noppen, so wird er den Schnuller mit Noppen ansehen (vgl. BAER 2005, S. 77).

Neugeborene verfügen über zahlreiche Wahrnehmungsmöglichkeiten. Diese versuchen sie in der Interaktion mit ihren Bezugspersonen auch zu zeigen. Schon drei Wochen alte Säuglinge imitieren die Mimik eines Erwachsenen. Sie erwidern beispielsweise ein Herausstrecken der Zunge, wenn der Erwachsene dies zuvor auch getan hat. Im präverbalen Stadium kann das Kind mithilfe seiner präverbalen Ausdrucksmöglichkeiten imitieren und kommunizieren. Grund hierfür ist, dass die Wahrnehmungsmöglichkeiten früher entwickelt sind als die Handlungsmöglichkeiten. LEYENDECKER weist daraufhin, dass bei schwerstbehinderten Kindern nicht vornehmlich die Wahrnehmungsmöglichkeiten eingeschränkt sind, sondern die Handlungsmöglichkeiten (vgl. LEYENDECKER 1998, S. 323).

Untersuchungen haben gezeigt, dass ein Säugling von Geburt an Gefühle unterscheiden kann. Ist der Ausdruck seines Gesichts traurig oder ärgerlich, können unterschiedliche Aktivitäten im autonomen Nervensystem und im Gehirn gemessen werden. Säuglinge erleben somit auch emotional unterschiedliche Qualitäten der Erregung.

[...]

Ende der Leseprobe aus 147 Seiten

Details

Titel
Interaktion mit schwerstbehinderten Kindern. Diagnostische Möglichkeiten und praktische Exemplifikation
Hochschule
Technische Universität Dortmund  (Rehabilitation und Pädagogik bei Körperbehinderung)
Note
sehr gut (1,3)
Autor
Jahr
2006
Seiten
147
Katalognummer
V64957
ISBN (eBook)
9783638576383
ISBN (Buch)
9783638710633
Dateigröße
1027 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Diplomarbeit wurde mit sehr gut (1,3) bewertet und beinhaltet eine praktische Exemplifikation diagnostischer Materialien für schwerstbehinderte Kinder.
Schlagworte
Interaktion, Kindern, Möglichkeiten, Exemplifikation
Arbeit zitieren
Dipl. Reha. Päd. Corinna Jensen (Autor), 2006, Interaktion mit schwerstbehinderten Kindern. Diagnostische Möglichkeiten und praktische Exemplifikation, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/64957

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