Konzeptionelle Entwicklung eines Orientierungsmusters zur Evaluation von Lernsituationen

Gliederung

1. Einleitung
1.1. Hintergrund und Ausgangslage
1.2. Problemstellung und Zielsetzung
1.3. Vorgehensweise

2. Curriculum

3. Das Lernfeldcurriculum
3.1. Charakteristika
3.2. Prinzipien
3.3. Aufbau
3.4. Implementation

4. Evaluation
4.1. Definition
4.2. Formen der Evaluation
4.3. Ziel und Funktionen der Evaluation
4.4. Grü nde der Evaluation
4.5. Evaluierende Personen/Institutionen

5. Lernsituationen
5.1. Gestaltungsans Ätze von Lernsituationen
5.1.1. nach BADER
5.1.2. nach BUSCHFELD
5.1.3. nach KREMER/SLOANE
5.1.4. anderer Modellversuche: CULIK, NELE, SELUBA
5.2. Analyse der Gestaltungskriterien
5.3. Interpretation der Gestaltungskriterien
5.4. Entwicklung eines Orientierungsmusters

6. Evaluation von vier Lernsituationen im Ausbildungsberufsgang „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel“/„Verkäuferin/Verkäufer“
6.1. Erste Evaluationsschritte: Erprobung des Orientierungsmusters
6.2. Evaluation der Lernsituationen anhand des Orientierungsmusters
6.3. Revision des Orientierungsmusters

7. Schlussbetrachtung

Anhang I: Orientierungsmuster zur Evaluation von Lernsituationen

Anhang II: Beschreibung der Lernsituationen

Anhang III: Evaluation der Lernsituationen

Literaturverzeichnis

Abbildung- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Involvierte Personen/Institutionen auf den Handlungsebenen

Abbildung 2: Beschreibungskomponenten einer Lernsituation nach BUSCHFELD

Abbildung 3: Äußere Struktur einer Lernsituation nach BUSCHFELD

Abbildung 4: Zusammenfassung der Gestaltungskriterien nach SLOANE

Abbildung 5: Gestaltungskriterien nach SELUBA

Abbildung 6: Orientierungsmuster zur Evaluation von Lernsituationen eines Lernfeldes

Abbildung 7: Orientierungsmuster zur Evaluation von Lernsituationen über alle Lernfelder eines Ausbildungsberufes

Tabelle 1: Zusammenfassung derGestaltungskriterien nach BADER

Tabelle 2: Zusammenschau der Gestaltungskriterien zur Entwicklung von Lernsituationen..

1. Einleitung

1.1. Hintergrund und Ausgangslage

Mit der „Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule“¹ durch die Kultusministerkonferenz (KMK) wurde seit 1996 eine neue Form der schulischen Curricula vorgegeben. Der Unterricht wird nicht mehr in traditionellen Fächern organisiert, sondern in Form von Lernfeldern vorstrukturiert, die sich an Handlungsfeldern (resp. Tätigkeitsfeldern) ausrichten, ohne diese deckungsgleich abzubilden. Somit fungieren nicht mehr Fächer als Ordnungssystem des Lehrplans, sondern Handlungssituationen.²

Die strukturellen Merkmale dieser Lernfeldcurricula sind damit einerseits in dem fächerübergreifenden Ansatz bei inhaltlicher Offenheit und andererseits aber auch in einer Kompetenzorientierung und einem Tätigkeitsbezug zu sehen.³ „Lernfelder sind fächerübergreifende curriculare Einheiten“.⁴ Sie sind der Bezugspunkt zu den Inhalten, die von den Lehrkräften nun vor Ort in der Schule für die einzelnen Lernfelder auszudifferenzieren sind. Dabei sollen sie sich an beruflichen Tätigkeitsfeldern anlehnen. Über diese Kompetenzorientierung soll dann generell die berufliche Handlungskompetenz gefördert werden.⁵ Dieses Konstrukt ist nur schwer zu bestimmen.

Für SLOANE et al. lässt sich diese berufliche Handlungskompetenz als kategoriale Kompetenz in Form einer Matrix mit den Kategorien Domäne - Person - Gruppe auf der einen und Methode/Lernen - Sprache/Text - Ethik auf der anderen Seite operationalisieren⁶, während BADER hierzu ausführt: “Berufliche Handlungskompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln, d.h. anstehende Probleme zielorientiert auf der Basis von Wissen und Erfahrungen sowie durch eigene Ideen selbstständig zu lösen, die gefundenen Lösungen zu bewerten und seine Handlungsfähigkeit weiterzu-entwickeln.“⁷ Neben der schwierigen Begriffsbestimmung fehlt darüber hinaus eine Evaluation der Zielgröße beruflicher Handlungskompetenz im kaufmännischen Berufsfeld. Hier besteht ein erheblicher Forschungsbedarf.

Lernfelder sind didaktisch aufbereitete berufliche Tätigkeitsfelder.⁸ In den Zielformulierungen des Rahmenlehrplans, mit der jedes Lernfeld beschrieben wird, steht was der Lernende im Anwendungsfeld des Gelernten können soll. Der neue Lehrplantypus im Lernfeldkonzept stellt somit ein outcome-orientiertes Modell dar.⁹ Damit werden zusehends Entscheidungen und Entwicklungen in die Berufsschule verlagert, u. a. auch die Präzisierung der Lernfelder in Form von Lernsituationen. Nach SLOANE geht es in diesen darum, aus Lernersicht die „im Lernfeld inkorporierte berufliche Tätigkeit so aufzubereiten, dass ein Arbeits- resp. Tätigkeitsprozess mit Lernwirkung angestoßen wird“.¹⁰ Aus der Lehrperspektive sollte die Planung von didaktischen Maßnahmen so erfolgen, dass diese sowohl die Lernsituation als auch die Zielgruppe berücksichtigt.¹¹ BUSCHFELD sieht dies ähnlich, in dem er Lernsituationen für eine sprachliche Verkürzung zweier Bezugspunkte, nämlich der Lernhandlung und der Lehrsituation hält. Der erste Bezugspunkt betont hierbei das handelnde Subjekt, der zweite die durch Lehre organisierte Umgebung für solche Lernhandlungen.¹²

In Nordrhein-Westfalen sind dies Aufgaben der jeweiligen Bildungsgangkommissionen, die im Bereich der Mesoebene anzusiedeln sind, und die dann auf der Mikroebene mit didaktischen Maßnahmen von Lehrkräftegruppen im Diskurs zur Entwicklung von Lernsituationen führen.¹³ Es ist anzunehmen, dass dabei qualitativ unterschiedliche Lernsituationen entstehen, wodurch die Frage der Evaluation an dieser Stelle wieder aufzugreifen ist.

1.2. Problemstellung und Zielsetzung

Lernsituationen sollen nicht aus Lernfeldern abgeleitet, sondern von einer Lehrkräftegruppe im Diskurs entwickelt werden. Wird diese Betrachtungsweise zugrunde gelegt, so ist die Frage nach einer „ objektiv richtigen “ oder gar „ vorbildlichen “Lernsituation wohl eher zu verneinen.¹⁴ Jedoch wird deutlich, dass bei der Umsetzung des Lernfeldkonzepts der Qualit Ät der Lernsituationen eine besondere Rolle zukommt. Hierzu gilt es gemeinsame Kriterien für die curriculare Umsetzung der Lernfelder in Lernsituationen zu finden, deren Qualität sich in Bezug auf das noch genau zu definierende Ziel der beruflichen Handlungskompetenz steigern lässt.

In NRW wird die Grundlage hierzu im Bildungsgang gelegt. Dieser generiert ausgehend vom Rahmenlehrplan und der didaktischen Jahresplanung gemeinsam in Lehrerteams Lernsituationen, formuliert diese und stimmt sie ab.¹⁵ Anschließend werden diese an den Unterrichtsablauf angeglichen.

Hinsichtlich eines Qualit Ätsanspruchs von Lernsituationen können somit zwei Analysen unterschieden werden: Die eine bezieht sich auf die Qualität des Curriculums und der in diesem Lehrplan dargestellten Ziele und Inhalte und die andere setzt den Fokus auf die Unterrichtsqualit Ät und somit die Durchführung der Lernsituation.

Diese Arbeit beschränkt sich auf eine Qualit Ätsanalyse, in der die Makro-, in Form des Curriculums und die Mesoebene, in Form der didaktischen Jahresplanung in Bezug auf die konzeptionelle Zusammenstellung von Kriterien zur Entwicklung von Lernsituationen untersucht werden. Anhand verschiedener Gestaltungs- und Evaluationsfragen ist dabei zu prüfen, ob ein einheitliches Orientierungsmuster herausgearbeitet werden kann. Erste Versuche zur Vorgabe von Kriterien gibt es hierzu seitens des Landesinstituts in NRW.¹⁶

1.3. Vorgehensweise

Den Schwerpunkt dieser Arbeit bildet eine Analyse der Gestaltungskriterien zu Lernsituationen im Kontext der Qualitätsansprüche des Curriculums. Aus den Erkenntnissen wird ein Orientierungsmuster zur Evaluation von Lernsituationen entwickelt. Als Basis für diese Ausarbeitung wird der Rahmenlehrplan des Ausbildungsberufes „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel“/„Verkäuferin/Verkäufer“ zugrunde gelegt, der seit Mitte 2004 nach Abstimmung mit der neuen Ausbildungsordnung für diese Berufsausbildung an Lernfeldern ausgerichtet ist.¹⁷

Zunächst erfolgt daher im zweiten Kapitel eine Erläuterung des Begriffs Curriculum sowie dessen Funktionen und Prinzipien.

In einer induktiven Vorgehensweise am Beispiel des oben erwähnten Rahmenlehrplans sind die Charakteristika, der Aufbau, die Merkmale und die Implementation des Lernfeldcurriculums im dritten Kapitel beschrieben. Dabei werden auch die Zusammenhänge des Lernfeldansatzes verdeutlicht und erklärt, warum die Lernsituation und ihre Qualität im Fokus dieser empirischen Betrachtungsweise stehen. Um eine Evaluation von Lernsituationen vorzunehmen, bilden folgende Fragen den Kern des vierten Kapitels: Wer, wie und warum wird evaluiert? Hierzu erfolgen nach einer allgemeinen Definition Erläuterungen zu den Formen, Funktionen, Zielen und Gründen der Evaluation sowie deren beteiligten Personen und Institutionen. Bezug genommen wird jeweils auf den Ausbildungsberuf „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel“/ „Verkäuferin/Verkäufer“.

Den Schwerpunkt dieser Arbeit bildet die konzeptionelle Ausarbeitung eines Orientierungsmusters zur Evaluation von Lernsituationen im fünften Kapitel. Hierzu werden die verschiedenen Ansätze zur Gestaltung von Lernsituationen namhafter Wirtschaftspädagogen analysiert und in einer integrativen Zusammenschau dargestellt. Auch die Erfahrungen aus den Modellversuchen NELE, SELUBA und CULIK fließen mit ein.¹⁸ Aus der Analyse und Interpretation dieser zusammengefassten Gestaltungskriterien erfolgt dann die Entwicklung eines Orientierungsmusters, mit dem Lernsituationen auf unterschiedlichen Niveaustufen evaluiert werden können.

Die eigentliche Erprobung dieses Merkmalsschemas wird im sechsten Kapitel anhand der Evaluation von vier Lernsituationen durchgeführt. Dazu sind Lernsituationen untersucht worden, die für den Ausbildungsberuf „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel“/ „Verkäuferin/Verkäufer“ entwickelt wurden und auf dem Bildungsserver NRW veröffentlicht sind.¹⁹ In Abhängigkeit zu den Ergebnissen der durchgeführten Evaluation wird abschließend eine Revision dieses erarbeiteten Orientierungsmusters vorgenommen. Eine reflektierende Betrachtungsweise und mögliche Anknüpfungspunkte kennzeichnen das Schlusskapitel.

2. Curriculum

Das Wort "Curriculum" (lat: Ablauf des Jahres) wird ab dem Jahre 1800 im deutschsprachigen Raum gleichbedeutend mit Lehrplan verwendet. Seit der Begriff 1967 von S.B. Robinsohn aus Amerika (re-)importiert wurde, umfasst dieser eine weitestgehend präzise Regelung nicht nur von Lernzielen und Lerninhalten, sondern auch von Lernprozessen und der Lernorganisation.²⁰ Einher geht dieser Begriff mit der empirischen Fundierung im Bereich der Curriculumforschung, die zum einen eine genaue Analyse der Lebenssituation und deren Entwicklungsprozess vornimmt und diese zum anderen in ein curriculares Raster (Lehrplan) zu transferieren versucht.²¹ Die drei curricularen Gestaltungsprinzipien, die zur Auswahl und Anordnung von Lerninhalten und Lernzielen hervorgehoben und im berufs- und wirtschaftspädagogischen Diskurs seit Beginn der 70er Jahre zur Geltung kommen, sind.²²

- Das Wissenschaftsprinzip
- Das Situationsprinzip
- Das Persönlichkeitsprinzip

Das Wissenschaftsprinzip erlangte in den 70er Jahren Bedeutung und begründete sich darin, dass die zunehmende Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche es notwendig mache, „vor allem auch berufliche Lerninhalte sowohl in ihrer inhaltlichen als auch in ihrer Wahrheitsqualität an den Wissenschaften zu orientieren.“²³ Diese Wissenschaftsorientierung zeigte sich besonders in den traditionell gefächerten Lehrplänen, in denen auf der Unterrichtsebene wissenschaftliche Systematiken über Fächer oder Lerngebiete vermittelt wurden. Viele Lerntheoretiker²⁴ kritisieren daran, dass Lernende hierüber meist nur deklaratives Fakten-, Begriffs- und Regelwissen in unverbundenen Gedächtnisabteilungen speichern und somit nur träges Wissen bilden können. Um das Erlernte als handlungsrelevantes Wissen zu nutzen, müsse es in Handlungssituationen eingebunden sein.²⁵

Dies wird über das Situationsprinzip beschrieben, welches besagt, dass Auswahl und Sequenzierung des Lernangebotes sich auf die handelnde Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger Situationen des privaten, beruflichen und öffentlichen Lebens beziehen. Hier ist in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik besonders das Handeln als subjektive Situationsdeutung und -gewinnung hervorzuheben.²⁶

Die im deutschen Bildungsprinzip über Jahrzehnte dominanteste Form war das Persönlichkeitsprinzip. Es beinhaltet „solche Grundsätze der Auswahl und Legitimation von Inhalten/Zielen, die an den Bedürfnissen des Individuums hinsichtlich seiner Lernfähigkeit, seiner Sozialisation und seinen Ansprüchen auf Emanzipation und Persönlichkeitsentwicklung orientiert sind“²⁷. ROTH konkretisierte dieses Prinzip schon vor 1970 im Konzept der Handlungkompetenz, welches auch heute noch das Ziel der Berufsausbildung darstellt.²⁸

Neben der Ausgestaltung des Curriculums anhand der aufgezeigten Kriterien, die nach SLOANE die Produktionsperspektive darstellen und deren Ergebnis, gemessen an den jeweiligen Konzeptionsvorstellungen, möglicherweise ein gutes Curriculum ist, geht es bei der Rezeptionsperspektive um die Interpretation der Curricula durch die Verwender und um deren Gestaltungsideen und -interessen. Diese beiden Perspektiven sollten sich selbstredend aufeinander beziehen.²⁹

Somit lassen sich zwei Funktionen der Curricula herausarbeiten. Zum einen können diese über die Produktionsperspektive als Qualitätsstandard für pädagogische Arbeit fungieren, wenn sich Bildungsinhalte und -ideen in einem Curriculum identifizieren und eindeutig curricular abbilden ließen und zudem auf einer zugrunde liegenden wissenschaftlichen Curriculumforschung basierten. Erfahrungen aus der Implementationsforschung zeigen, dass dies als ein triviales Curriculummodell angesehen werden müsste.³⁰ Zum anderen ist die produktive Lehrplanrezeption ein curricularer Ansatz, bei dem in einem Rahmencurriculum allgemeine Vorgaben gemacht werden, die dann in den jeweiligen Bildungsorganisationen präzisiert werden müssten. Somit sind Lehrpläne als Kommunikationsmittel anzusehen.

Da der Kommunikationsprozess zwischen dem Lehrplanentwickler und -verwender im Vordergrund steht, geht es hier wesentlich um die Frage der Implementation von Lehrplänen. Implementation ist hierbei „kein naiver Übernahmeprozess, sondern stellt sich als elaborierter Prozess der Genese von Curricula in Schulen dar.“³¹

Einem solchen Prozess unterzieht sich in meinem Verständnis auch das Lernfeldcurriculum, welches ich im nächsten Kapitel näher vorstelle. Hierbei führt nach Meinung von REETZ die handlungsorientierte Gestaltung von beruflichen Lehr-/Lern- Prozessen zu einer zunehmenden Orientierung „am Prinzip des Handelns in beruflichen Situationen (Situationsprinzip) und an der Zielsetzung des Erwerbs von beruflicher Handlungskompetenz (Persönlichkeitsprinzip)“³², während das Wissenschaftsprinzip an Einfluss zu verlieren scheint. SLOANE und PÄTZOLD sehen hingegen die Wissenschafts- und Situationsorientierung nicht als Gegensatz, sondern als Komplementarität an, in der es darum geht fachtheoretische Inhalte auf Anwendungssituationen zu beziehen.³³

3. Das Lernfeldcurriculum

Auch das Curriculum des Ausbildungsberufes „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel“/ „Verkäuferin/Verkäufer“ ist an Lernfeldern ausgerichtet.³⁴ In diesem Kapitel stelle ich nun diesen Lehrplan in einer induktiven Vorgehensweise mit seinen Charakteristika, seinen Prinzipien, dem Aufbau und dessen Implementation auf den verschiedenen Ebenen vor.

3.1. Charakteristika

Der Rahmenlehrplan des Ausbildungsberufes „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel“/ „Verkäuferin/Verkäufer“ ist seit Mitte 2004 nach Abstimmung mit der neuen Ausbildungsordnung für diese Berufsausbildung an Lernfeldern ausgerichtet. Über die Anordnung dieser Lernfelder erfolgt eine Aufteilung in zwei Ausbildungsberufe, in denen die ersten beiden Ausbildungsjahre gemeinsame Inhalte haben. Als erstes Charakteristikum zeigt sich hier, dass über einen intensiven Entwicklungs- und Abstimmungsprozess zwischen der Ausbildungsordnung und dem Lehrplan eine Neuordnung der beiden Ausbildungsberufe in einem allerdings nach wie vor komplexen Verfahren erfolgt.³⁵

Als zweites Charakteristikum lassen sich die Lernfelder ausmachen, an denen sich der Lehrplan ausrichtet. Lernfelder sind didaktisch aufgearbeitete berufliche Tätigkeitsfelder.³⁶ Als didaktisches Konzept wird der Unterricht hierbei nicht mehr in traditionellen Fächern wie Rechnungswesen, Betriebswirtschaftslehre etc. organisiert, sondern in Form von Lernfeldern vorstrukturiert, die an Handlungsfeldern (resp. Tätigkeitsfeldern) ausgerichtet sind. Es entsteht somit ein fächerübergreifender Lehrplan, der statt einer fachsystematischen nun eine handlungssystematische Struktur aufweist.³⁷ Handlungsfelder orientieren sich zumeist an Arbeits- und Geschäftprozessen.³⁸

Der Lehrplan zum Ausbildungsberuf „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel“/ „Verkäuferin/Verkäufer“ umfasst 14 Lernfelder, die über Zeitrichtwerte den entsprechenden Ausbildungsjahren zugeordnet werden.³⁹ Die letzten vier Lernfelder thematisieren hierbei weitergehende betriebliche Handlungssituationen, die dem Ausbildungsprofil „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel“ entsprechen. Jedes Lernfeld ist im Lehrplan zum Ausbildungsberuf „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel“/„Verkäuferin/Verkäufer“ mit der entsprechenden Zielformulierung, dem Inhalt, einem Zeitrichtwert und der Zuordnung zum Ausbildungsjahr beschrieben.⁴⁰ Die Zielformulierungen beinhalten hierbei den Qualifikationsstand am Ende des Lernprozesses und umfassen -ergänzt durch die Inhalte, die eine Interpretationshilfe darstellen- den Mindestumfang zu vermittelnder Kompetenzen. Die Lernfelder mit ihren Zielformulierungen orientieren sich an exemplarischen Handlungsfeldern und sind didaktisch-methodisch so umzusetzen, dass sie zu beruflicher Handlungskompetenz führen.⁴¹

Ein weiteres Charakteristikum stellt eine nach wie vor an die Fachsystematik angelehnte Ausweisung in Zeugnissen dar, in der für den berufsbezogenen Lernbereich eine Zuordnung der Lernfelder zu den vier Bündelungsfächern erfolgt. Diese sind: Kundenkommunikation und -service, Warenbezogene Prozesse, Wirtschafts- und Sozialprozesse sowie Kaufmännische Steuerung und Kontrolle. Darüber hinaus werden die Fächer Datenverarbeitung und Fremdsprache den Lernfeldern im jeweiligen Ausbildungsjahr anteilig zugeordnet.⁴²

3.2. Prinzipien

In Folge der neuen Einteilung in Lernfelder lassen sich im Lehrplan zum Ausbildungsberuf „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel“/„Verkäuferin/Verkäufer“ diese Prinzipien erkennen:

- Situationsbezug (auch über verstärkte Lernortkooperation)
- Prozessorientierung
- Zielorientierung
- Regionalit Ät

Der Situationsbezug wird im Rahmenlehrplan verdeutlicht, in dem sich Lernfelder mit ihren Zielformulierungen an exemplarischen Handlungsfeldern orientieren und auch fach- und handlungssystematische Bezüge mit einbeziehen sollen. Dieser Bezug stellt somit ein lerntheoretisches Konzept dar, in dem es darum geht, fachtheoretische Inhalte auf Anwendungssituationen zu beziehen.⁴³. TRAMM führt hierzu an: “Mit dem Lernfeldkonzept verbindet sich der aus meiner Ansicht richtige Ansatz, berufliches Lernen mikrostrukturell nicht mehr auf der begrifflich-systematischen Ebene der Definitionen und des Merkmalswissens ansetzen zu lassen, sondern an der individuellen Auseinandersetzung mit subjektiv-bedeutungsvollen, konkret-situierten, praktischen Problemstellungen aus dem jeweiligen beruflichen Handlungsfeld.“⁴⁴ Zusätzlich gewinnt eine verstärkte Lernortkooperation über die Auswahl exemplarischer Handlungsfelder, in Form der Vermittlung von Techniken zum Erwerb von Warenkenntnissen am Beispiel ausgewählter Waren im Bereich des Einzelhandels, an Bedeutung.⁴⁵ Um den notwendigen Praxisbezug ausgewählter Waren im Unterricht herzustellen, bedarf es zunehmender Konzepte der Lernortkooperation, die vor allem Fragen der zukünftigen Abstimmung zwischen schulischen, betrieblichen und überbetrieblichen Lernorten beantworten.⁴⁶

Die Prozessorientierung findet sich ebenso wie der Situationsbezug in den didaktischen Grundsätzen im Anhang des Lehrplans wieder. Hier tritt die vollständige Handlung in den Vordergrund, die „junge Menschen zu selbstständigem Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben im Rahmen ihrer Berufstätigkeit befähigen“⁴⁷ soll. In der Handreichung zu den Rahmenlehrplänen wird hierfür explizit eine Anlehnung an Arbeits- und Geschäftprozesse empfohlen.⁴⁸ Sie können sogar Grundlage für die Struktur der Lernfelder im Rahmenlehrplan sein, soweit diese die Tätigkeitsfelder des Ausbildungsberufes in den Ausbildungsordnungen wiedergeben. TRAMM kritisiert daran, dass über das Konstrukt der Arbeits- und Geschäftsorientierung als bevorzugtes, grundlegendes Strukturierungsmodell zu sehr die operative Ebene betrachtet wird. Seiner Meinung nach müsste das operativ, strategische und normative Management mit einbezogen werden.⁴⁹

Die Zielorientierung erstreckt sich auf das Leitziel der Handlungskompetenz, die sich in den Dimensionen von Fach-, Personal- und Sozialkompetenz entfaltet.⁵⁰ Eine Definition hierzu im Rahmenlehrplan lautet: „Handlungskompetenz versteht sich als die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“⁵¹ Die Dimension Fachkompetenz bezieht sich auf das zielorientierte, sachgerechte, methodengeleitete und selbstständige Lösen von Aufgaben und Problemen und auch der Beurteilung der Ergebnisse. Personalkompetenz umfasst individuelle personale Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein genauso wie die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen.

Sozialkompetenz bezeichnet insbesondere die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Verantwortung und Solidarität zu entwickeln. Die Methoden- und Lernkompetenzen erwachsen aus einer ausgewogenen Entwicklung dieser drei Dimensionen.⁵² Sowohl über die Berufsfähigkeit als auch über den Hinweis im Rahmenlehrplan bei den didaktischen Grundsätzen, dass die Ziele und Inhalte berufsbezogen zu setzen sind, lässt sich diese Handlungskompetenz erweitern auf das Leitziel der beruflichen Handlungskompetenz.⁵³ Das Prinzip Regionalit Ät findet sich nicht explizit im Rahmenlehrplan, wird aber in den Handreichungen als konzeptionelle Funktion der Handlungsorientierung empfohlen.⁵⁴ Über die Auswahl der Beispiele gibt es die Möglichkeit, spezifische, regionale Anforderungen in der Berufsausbildung zu berücksichtigen. Dieses Prinzip lässt sich somit auch bei der Umsetzung des Rahmenlehrplans über die Auswahl der Handlungsfelder verstärkt verfolgen.

3.3. Aufbau

Bevor ich den Aufbau des Lernfeldkonzeptes erkläre, möchte ich kurz auf mögliche Gründe für diese curriculare und organisatorische Reform an der Berufsschule eingehen. Zum einen wird hierüber nach Meinung vieler Wissenschaftler⁵⁵ ein Transfer von Wissen über dessen Situierung in der betrieblichen Praxis verbessert. Zum anderen sollen über eine Flexibilisierung und Regionalisierung, wie sie als Auswahlmöglichkeit in den Handreichungen niedergelegt ist, ökonomische und technologische Veränderungen schneller in die Ausbildung mit einfließen.⁵⁶ Und letztendlich sollen durch die Betonung auf eigenverantwortliche Schüleraktivitäten die Prozesse der Individualisierung und Differenzierung gefördert werden, um somit dem Berufsleben als einem ständigen Weiter-, Um- und Neulernen zu begegnen.

Der Aufbau des Lernfeldkonzeptes beinhaltet das Konstruieren von Lernfeldern. Für diese Konstruktion ist es wichtig, den Zusammenhang zwischen den zentralen Kategorien Handlungsfeld, Lernfeld und Lernsituation zu berücksichtigen.⁵⁷

In den Lernfeldern sind die beruflichen Tätigkeits- oder Handlungsfelder didaktisch aufzubereiten. Somit stellt ein Teil der Konstruktion von Lernfeldern das Aufsuchen, Beschreiben und Bewerten von Handlungsfeldern dar. Handlungs- oder Tätigkeitsfelder sind zusammengehörige Aufgabenstellungen, die immer mehrdimensional sind, indem sie berufliche, gesellschaftliche und individuelle Problemstellungen miteinander verknüpfen.⁵⁸ Berufliche Problemstellungen können aus den Berufsbildern, den entsprechenden Ausbildungsordnungen oder der Betriebsrealität, gesellschaftliche aus dem Jugendbereich und der Auseinandersetzung mit sozialen Gruppen und individuelle aus dem privaten Bereich entnommen werden. Die Auswahl des Handlungsfeldes kann über eine didaktische Analyse sowohl der Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarischen Bedeutung als auch der thematischen Struktur erfolgen.⁵⁹ Anschließend ist über einen didaktischen Reflexionsprozess zu prüfen, ob durch die Auswahl des Lernfeldes in Bezug auf das zu korrespondierende Handlungsfeld mögliche Kompetenzen als Einheit von Fach-, Human- und Sozialkompetenz entwickelt werden.⁶⁰ Dabei geht es in erster Linie um eine Reflexion auf curricularer Ebene. Diese Kompetenzen, die sich auch an beruflichen Tätigkeiten orientieren, werden in den Lernfeldcurricula über die Zielformulierungen ausgedrückt.⁶¹ Hierüber erhält der Lehrplan eine „Outcome-Orientierung“.⁶²

Lernfelder werden dann auf der didaktischen Ebene in Form von Lernsituationen konkretisiert. Lernsituationen sind die exemplarische, unterrichtliche Konstruktion von Handlungsfeldern, in denen Fachinhalte in einen Anwendungszusammenhang gebracht werden. Es kann sich dabei um komplexe Lehr-/Lernarrangements oder um Unterrichtseinheiten handeln.⁶³ Für die Planung der konkreten Unterrichtseinheiten müssen unterrichtsorganisatorische Bedingungen analysiert werden. Bei der Ausgestaltung von Lernsituationen spielen hierbei die Zugänglichkeit und Darstellbarkeit der Thematik unter Einbeziehung der schulischen Rahmenbedingungen eine entscheidende Rolle.⁶⁴ Außerdem wird der Lehr-/Lernprozess durch handlungsorientierte Lehr-/Lernarrangements im Sinne einer vollständigen Handlung konkretisiert.⁶⁵ Weitere Bedingungsfelder des Unterrichts ergeben sich aufgrund der anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen der Lernenden und ihres sozial-kulturellen Umfelds.⁶⁶ Ziel des Arrangements ist die Förderung transferfähigen Wissens, welches das Handeln der Lernenden in potentiellen Handlungsfeldern der Praxis verbessert. Innerhalb der didaktischen Reflexion der Lernsituationen in Bezug auf das zu korrespondierende Handlungsfeld ist abschließend auf der Ebene konkreter Lernsituationen zu analysieren, in welcher Weise und unter welchen Akzenten berufliche Handlungskompetenz durch die Unterrichtseinheit entwickelt werden kann. Fragen der methodischen Gestaltung und Überprüfbarkeit stehen hier im Vordergrund. Die Reflexion bezieht sich also auf das Ziel in Form des Erwerbs der beruflichen Handlungskompetenz.⁶⁷ Dass ein derartig komplexer Aufbau in den entsprechenden Institutionen nicht ohne Probleme zu implementieren ist, zeigt sich im nächsten Kapitel.

3.4. Implementation

Die Implementation des Lernfeldansatzes führt zu einem Handlungs- und Entwicklungsbedarf auf den folgenden drei organisatorischen Ebenen:⁶⁸

- Makroebene
- Mesoebene
- Mikroebene

Die Makroebene umfasst den Bereich der Curriculumentwicklung, der u. a. auch zur Entwicklung des neuen Rahmenlehrplans im Ausbildungsberuf „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel“/„Verkäuferin/Verkäufer“ geführt hat und sich nun an Lernfeldern ausrichtet.⁶⁹ Eine weitere Aufgabe dieser Ebene ist die Abstimmung mit dem betrieblichen Teil der Ausbildung, der durch das Berufsbildungsgesetz (BBiG) und somit über die Ausbildungsverordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe geregelt wird. In diesem Fall ist der Rahmenlehrplan mit der Verordnung über die Berufsausbildung im Einzelhandel in den Ausbildungsberufen „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel“ und „Verkäuferin/Verkäufer“ vom 16.07.2004 (BGB1.IS.1806) abgestimmt worden. Dies führte dann auch zu einer entsprechenden Landesverordnung in NRW, die seit dem 02.08.2004 diesen Ausbildungsberuf in einem Lehrplan auf Erprobung regelt, der sich an den KMK-Rahmenlehrplan anlehnt.⁷⁰ Die Evaluation dieses Landeslehrplans erfolgt während und das Inkrafttreten nach einer dreijährigen Erprobungszeit, in der in Bildungsgangkonferenzen reflektiert und über ausgewählte Standortschulen Stellungnahmen zum Prozess abgegeben werden. Entsprechende Evaluationsfragebögen sind diesem Lehrplan beigefügt.⁷¹

Auf der Mesoebene, dem Bereich der Schulorganisation und Lehrgangsplanung, wird über die offenen und kompetenzbasierten Zielformulierungen der Curricula verstärkt Entwicklungsarbeit an die Berufsbildenden Schulen verlagert. Diese Aufgaben werden in NRW durch Bildungsgang-Kommissionen an den Schulen übernommen.⁷² Die Mesoebene kann als eine vermittelnde Ebene zwischen Lehrplan (Makroebene) und Unterricht (Mikroebene) betrachtet werden. In Anlehnung an SLOANE sehe ich diese auch als eine Managementebene an, deren Ziel die Gestaltung der unterrichtlichen Arbeitsbedingungen ist.⁷³ Zu ihrem Aufgabenbereich zählen die didaktische Jahresplanung, die Anpassung und Flexibilisierung der Schulorganisation im Hinblick auf die Unterrichtsorganisation und die Umsetzung von Konzepten der Lernortkooperation. Einen Teil der didaktischen Jahresplanung beinhaltet auch die Entwicklung von Lernsituationen, welche die Lernfelder für den unterrichtlichen Lernprozess konkretisieren. Für die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes im Unterricht kommt der Qualität der Lernsituation eine besondere Bedeutung zu. Denn an ihr können auf der Mikroebene geeignete Maßnahmen generiert und umgesetzt sowie deren Effizienz (richtige Maßnahme) und Effektivität (Zielerreichungsgrad) überprüft werden.⁷⁴ Damit steht die Lernsituation an sich im Fokus der empirischen Betrachtung und zugleich der Prozess ihrer Entwicklung, Durchführung und Evaluation.

Eine derartige empirische Analyse bildet auch den Schwerpunkt dieser Arbeit. Allerdings wird hier der Fokus stärker auf die Entwicklung der Lernsituationen aus den gegebenen Lernfeldern und deren Anordnung gelegt, die anhand eines selbst erstellten Kriterienkatalogs evaluiert werden, als auf die Beurteilung der Umsetzung dieser Lernsituationen im Unterricht. Mir ist klar, dass eine derartige Evaluation des Unterrichts auf jeden Fall folgen müsste, um eine vollständige Interpretation von Lernen an und in Lernsituationen zu erhalten und um den daraus resultierenden Lernerfolg messen zu können.

Auf der Mikroebene, der Ebene der Unterrichtsführung, geht es darum sicherzustellen, dass Unterrichts- bzw. Lernsituationen von Lehrkräften effizient gestaltet und mit hoher Lerneffizienz für die Lernenden umgesetzt werden. Sie umfasst somit die Lehr-/ Lerngestaltung in Form der Unterrichtsvorbereitung über die Entwicklung komplexer Lehr-/Lernarrangements sowie deren didaktische Organisation über die Entwicklung und Steuerung durch schulische Arbeitsgruppen. Ziel ihrer Arbeit ist die Entwicklung und Evaluation von Unterricht. Hierbei können auch Lernortkooperationen durch Erweiterung der Teams um Ausbilder eingegangen werden.⁷⁵

Diese drei Ebenen, Makro -, Meso - und Mikroebene, stehen in einem diskursiven und interdependenten Zusammenhang, welcher bei der Konkretisierung des Lernfeldansatzes zu berücksichtigen ist.⁷⁶

Im Fokus dieser Arbeit steht die Beurteilung der Entwicklung von Lernsituationen auf der Mesoebene in Bezug auf ihre curriculare Qualität. Um eine solche vorzunehmen, erfolgen im nächsten Kapitel Erläuterungen zu dem Begriff „Evaluation“ sowie dessen Formen, Ziele und Funktionen.

4. Evaluation

Der Begriff der Evaluation umfasst ein weites Feld. Zum Wortfeld Evaluation gehören eine Reihe verwandter Begriffe wie Erfolgskontrolle, Effizienzforschung, Begleitforschung, Bewertungsforschung, Wirkungskontrolle, Qualitätskontrolle etc.⁷⁷ Nicht zu Unrecht behaupten FRANKLIN und TRASHER:⁷⁸

"To say that there are many definitions as there are evaluators is not to far from accurate".

4.1. Definition

Evaluation meint die Auswertung und Beurteilung, z. B. von Lehrplänen oder Unterrichtsprogrammen. Der Begriff entstammt dem französischen Wort: „évaluer“ (abschätzen, berechnen), welches wiederum seinen Ursprung im lateinischen „valere“ (stark sein, wert sein) hat. Im bildungssprachlichen Gebrauch ist hierunter eine sach- und fachgerechte Bewertung zu verstehen.⁷⁹ Bei REISCHMANN ist eine Definition als pädagogischer Fachbegriff zu finden: Demnach meint Evaluation „das Erfassen und Bewerten von Prozessen und Ergebnissen zur Wirkungskontrolle, Steuerung und Reflexion im Bildungsbereich.“⁸⁰ Generell geht es hier vorrangig um die Überprüfung von Implementationsprozessen. Innerhalb der Curriculumtheorie bezieht sich Evaluation „auf die Bewertung des curricularen Entwicklungsprozesses (formative Evaluation) sowie auf die Bewertung des curricularen Produktes (summative Evaluation).“^{81 82} Ziel ist hierbei über die Rückkopplung zu verbesserten Planungsgrundlagen und Konzepten, sprich zu verbesserten Lehrplänen zu gelangen. Innerhalb einer handlungstheoretischen Betrachtung ist die Evaluation eine Phase des Handlungsprozesses (Planung, Durchführung und Kontrolle). „Sie ist eine kontrollierte Rückmeldung über Ausführungsversuche.“⁸³

Das Geschehen wird hierbei entweder über externe Beobachter wie Lehrer, Ausbilder, Vorgesetzte, Kollegen, etc. oder durch den Handelnden selbst reflektiert. Indem die Lehr-/ Lernprozesse selbst einer Prozess- oder Ergebniskontrolle unterzogen werden, werden diese Prozesse transparent gemacht. Ein solcher - die Entwicklung von Lernsituationen - soll auch in dieser Arbeit über dessen Evaluation anschaulicher gemacht werden. Dabei kann Evaluation auch als didaktische Funktion die Lernenden anleiten, ihre Lernfortschritte selbst zu kontrollieren. Im Gegensatz zur ursprünglichen Bewertung über ausgewählte Kriterien nimmt die individuelle Fähigkeit zur Selbstevaluation in Form der selbstverantwortlichen Reflexion des eigenen Handelns zu. Somit kommt der didaktischen Funktion eine größere Rolle zu.⁸⁴ Diese findet sich auch in den Handreichungen⁸⁵ und den lernfeldorientierten Rahmenlehrplänen, in denen die Selbstreflexion über Begriffe wie „selbstbestimmte Bindung an Werte, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, eigene Begabung entfalten“ an Bedeutung gewinnt.⁸⁶ Um diese verschiedenen Funktionen aber genauer im Rahmen des Lernfeldkonzeptes betrachten zu können, werden zunächst die verschiedenen Formen der Evaluation vorgestellt.

4.2. Formen der Evaluation

Obwohl sich auch in diesem Bereich viele unterschiedliche Darstellungen in der Literatur finden, lassen sich grundsätzlich zwei Arten der Evaluation unterscheiden:

1. Die formative Evaluation ist auf Prozesse ausgerichtet und dient der Optimierung von Entwicklungsprozessen. Sie hat einen teilanalytischen Charakter und wird daher auch oft mit dem Begriff der Prozess- oder Verlaufsevaluation gleichgesetzt.⁸⁷
2. Unter summativer Evaluation ist eine abschließende Bewertung einer Maßname zu verstehen. Sie hat daher eher einen Auswahlcharakter und wird oft auch als Ergebnis- oder Produktevaluation bezeichnet.⁸⁸

Darüber hinaus finden sich noch weitere Evaluationsfelder im Bildungsbereich. In dem Modell von STUFFLEBEAM (1971)⁸⁹ & WINDHAM (1988)⁹⁰ werden zu den o. g. Formen „Process“- und „Output“-Evaluation die „Context“-, „Input“- und „Outcome“- Evaluation ergänzt. Danach ist im Bildungsbereich schon der „Context“ in Form der sozialen, kulturellen und ökonomischen Rahmenbedingungen zu berücksichtigen. Unter „Input“-Evaluation wird eine Analyse der Ausgangssituation verstanden, z. B. materielle und finanzielle Ressourcen oder aber die Eingangsqualifikationen der Lernenden. Im Bereich der „Outcome“-Evaluation geht es um den Transfer der Ergebnisse.⁹¹

Darüber hinaus kann Evaluation als Selbst- oder Fremdeinschätzung angelegt sein. Eine formative Fremdevaluation dient dabei der Optimierung und Steuerung eines Entwicklungsprozesses, während ihre summative Ausprägung auf eine Erfolgskontrolle oder Überprüfung gerichtet ist. Dagegen dient die formative Selbstevaluation der Reflexion des eigenen Handelns in Form der Selbstreflexion und deren Beteiligung, während die summative Form die Selbstkontrolle und die interne Bilanzierung verschiedener Projekte und Maßnahmen unterstützt. Grundsätzlich stehen die Komponenten der Selbstevaluation im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen im Vordergrund.⁹² So auch bei der curricularen Umsetzung des Lernfeldkonzeptes an den Berufsschulen.

Im Sinne der Handreichungen der KMK ist in zwei Modellversuchen, NELE⁹³ und SELUBA⁹⁴, an der Entwicklung von Rahmenlehrplänen und deren Umsetzung in den Berufsschulen mitgewirkt worden, die vorwiegend auch einen Evaluationsanspruch haben. Hier sind über wissenschaftliche Begleitungen Formen der Fremdevaluation durchgeführt worden, zum einen formativ, z. B. durch Aufstellung von Kriterien zur Entwicklung von Lernsituation, zum anderen summativ über die entsprechenden Abschlussdokumente und deren Empfehlungen.⁹⁵ Aber auch beide Ausprägungen der Selbstevaluation finden sich in diesen Modellversuchen. So wurden die entsprechenden Modellschulen und ihre Lehrer an der Entwicklung der Kriterienkataloge beteiligt. Darüber hinaus wurden diese auch einem selbstreflektierenden Prozess unterzogen. Eine Bilanzierung ist über die Selbsteinschätzung in Bezug auf die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes hinsichtlich der Schulorganisation und der Entwicklung von Lernsituationen sowie der Wahrnehmung ihrer eigenen Rolle in diesem Prozess erfolgt.⁹⁶

Bezogen auf das in dieser Arbeit zu untersuchende Feld der Entwicklung von Lernsituationen heißt dies: Die formative Fremdevaluation könnte durch die Schulaufsichtsbehörde z. B. über erweiterte Konzepte des Erfahrungsaustausches zwischen Schulen und Ausbildungsbetrieben geschehen. Dies würde die jeweiligen Lehrerteams bei der Suche nach den geeigneten Handlungsfeldern unterstützen und könnte somit die Entwicklung der Lernsituationen verbessern. Letztendlich dient es der Optimierung und Steuerung der beruflichen Handlungskompetenz. Über die fächerübergreifende Struktur und die offene Gestaltung der Lernfelder anhand von Zielformulierungen, Inhalten und Zeitrichtwerten weisen die lernfeldorientierten Curricula eine Outcome-Orientierung auf, die u. a. Kompetenzen ausweisen, die jeder Lernende zum Abschluss eines Lernfeldes erreicht haben sollte.⁹⁷ Die Konkretisierung dieser Lernfelder geschieht über die Entwicklung von Lernsituationen in den einzelnen Schulen innerhalb der didaktischen Jahresplanung. Diese werden z. Zt. aber nicht einer summativen Fremdevaluation der Schulaufsicht in Form einer Qualitätsüberprüfung der einzelnen entwickelten Lernsituationen unterstellt. Bislang werden nur die didaktischen Jahresplanungen jeder Schule bei der entsprechenden Behörde eingereicht, ohne dass eine Evaluation vorgenommen wird. Auf dem Bildungsserver des Landes NRW finden sich daher nur empfohlene Gestaltungskriterien zur Entwicklung von Lernsituationen, die im Bereich der Selbstevaluation in den einzelnen Bildungsgängen berücksichtigt werden können.⁹⁸ Explizit wird hier darauf hingewiesen, dass die Kriterien für eine Evaluation von Lernsituationen von der Bildungsgangkonferenz auf Basis eines kontinuierlichen Berichtswesens selbst zu entwerfen sind. Dies stellt einen Prozess der formativen Selbstevaluation dar. Die Bilanzierung nach einer dreijährigen Erprobungphase der neuen lernfeldorientierten Landeslehrpläne in NRW kann hierbei als Form der summativen Selbstevaluation angesehen werden.⁹⁹ Auch der für diese Arbeit in NRW maßgebliche Landeslehrplan zum „Kaufmann im Einzelhandel/Kauffrau im Einzelhandel/ Verkäufer/Verkäuferin“, der sich an dem Rahmenlehrplan orientiert, wird über die Bildungsgangkonferenzen im Verlauf einer dreijährigen Erprobungszeit reflektiert.

Zum Abschluss dieser Zeit werden die Standortschulen aufgefordert, eine Stellungnahme zum Prozess abzugeben. Zu diesem Zweck wurde den Lehrplänen ein Evaluationsbogen beigefügt. Daraus abgeleitete Erfahrungsberichte werden den Bezirksregierungen zugeleitet und in die endgültigen Lehrpläne eingearbeitet.¹⁰⁰

Die Erläuterungen zeigen, dass der Schwerpunkt im Rahmen der Evaluation von Lernsituationen hier eindeutig bei der Selbstevaluation gesetzt wurde. Daher werde ich bei der Entwicklung des Orientierungsmusters diese Form entsprechend berücksichtigen und versuchen, diesen Selbstfindungsprozess mit einzubeziehen. Nach der Vorstellung der Evaluationsformen möchte ich an dieser Stelle aufzeigen, was, warum und mit welchem Ziel evaluiert wird.

4.3. Ziel und Funktionen der Evaluation

Die genaue Benennung des Bewertungsziels und der Funktionen ist grundlegend, um diese später über entsprechende Indikatoren operationalisieren zu können.

Das Ziel der Evaluation von Lernsituationen kann mit dem der Berufsschule in Form der Entwicklung unfassender Handlungskompetenz in den Dimensionen Fach-, Sozial- und Personalkompetenz, sowie auch den dazugehörigen Lern- und Methodenkompetenzen, gleichgesetzt werden.¹⁰¹ Der Begriff „umfassende Handlungskompetenz“ ist damit ein Konstrukt und somit eine „ gedankliche Hilfskonstruktion für die Beschreibung von Dingen und Erscheinungen, die nicht direkt beobachtbar sind, sondern nur aus beobachtbaren Daten erschlossen werden können. “ ¹⁰²

Es gilt für das Vorhandensein von Handlungskompetenz beobachtbare und zuverlässige Indikatoren zu gewinnen und schlüssig zu formulieren. Daneben ist es wichtig, diese auf eine akzeptable Anzahl zu minimieren, damit sie im schulischen Alltag auch Anwendung finden. Diese Umsetzung erfolgt in Kapitel 4.3 bei der Entwicklung des Orientierungsmusters zur Evaluation von Lernsituationen.

Bei der Entwicklung von Lernsituationen lassen sich folgende Funktionen für deren Evaluation ausmachen¹⁰³:

- Grundlage für die Zielklärung
- Informationsgewinnung
- Überprüfung der Zielerreichung
- Ergebnis-/Selbstkontrolle
- Dokumentation/Erfahrungssicherung

Durch Lernsituationen werden die Lernfelder konkretisiert. Somit bilden diese die Grundlage auf der mikrodidaktischen Ebene. Nur an diesen Lernsituationen kann später eine Bewertung mittels Gestaltungskriterien zur Überprüfung des Ziels vorgenommen werden. Des Weiteren lassen sich sowohl aus dem Prozess der Entwicklung von Lernsituationen, als auch aus deren Ergebnis Informationen gewinnen. Diese sind entsprechend zu dokumentieren und dienen dem weiteren Erfahrungsaustausch. Die wichtige Rolle der Selbstevaluation ist vorab schon erwähnt worden und nimmt hier im Bereich der Ergebniskontrolle eine wichtige Funktion ein.

Somit sollte bei jeder entwickelten Lernsituation eine selbstverantwortete Reflexion des eigenen Handelns den Abschluss des Bewertungsprozesses darstellen.¹⁰⁴

4.4. Gründe der Evaluation

Die Gründe der Evaluation sind in einem engen Zusammenhang mit deren Funktionen und Zielen zu sehen.

Bei der Entwicklung von Lernsituationen bilden sie ein wichtiges Steuerungs- und Entwicklungsinstrument für die curriculare Arbeit und somit auch für die Schulentwicklung an den Berufsschulen. Denn über die Lernsituationen werden die Curricula konkretisiert, welche dann auch in reflexiver Betrachtungsweise zu neuen Lernfeldern führen könnten.¹⁰⁵ Das Steuerungsinstrument spielt im Rahmen der Debatte um einheitliche Bildungsstandards eine maßgebliche Rolle.

Durch die Verlagerung der Umsetzung der curricularen Arbeit an die Berufsschulen in Form der Entwicklung von Lernsituationen vor Ort, haben die lernfeldorientierten Curricula eine Outcome-Orientierung erhalten¹⁰⁶. In den Lehrplänen finden sich sehr allgemeine Erklärungen, welche Kompetenzen durch die Unterrichtsarbeit gefördert werden sollen. Damit liegt auf der Hand, dass unterschiedliche Lernsituationen entstehen können, wenn einerseits von den Lehrern verlangt wird curriculare, schulorganisatorische und didaktisch-methodische Arbeiten zur Kompetenzförderung der Schüler aufzustellen, und andererseits auch die konzeptionelle Entscheidung der Umsetzung in die Schule verlagert wird. Muss daher nicht zwingend das evaluiert werden, was in den Berufsschulen auf Grundlage des Lernfeldkonzeptes faktisch gemacht wird? Auf der anderen Seite ist zu fragen, ob es überhaupt die „objektiv richtige Lernsituation“ oder gar die „vorbildliche Lernsituation“ gibt, wenn Lehrerteams diese nicht aus Lernfeldern ableiten, sondern diese im Diskurs entwickeln.¹⁰⁷ Darüber hinaus wird nicht nur über die eine Lernsituation die Kompetenz gefördert, sondern es ist ein Bündel dessen und deren Sequenzierung zu betrachten, aus dem sich das Ziel der beruflichen Handlungskompetenz ableitet.¹⁰⁸ Somit ließe sich in der Debatte um einheitliche Bildungsstandards, und somit um gleichwertige umfassende Kompetenzförderung der Schüler durch die Entwicklung und Sequenzierung von Lernsituationen, an zwei Punkten ansetzen, bei der Selbstevaluation der Lehrer und der Fremdevaluation durch die Schulaufsichtsbehörde. Im ersten Fall könnte die Professionalität der Lehrerteams gesteigert werden, wenn sie die Entwicklung von Lernsituationen selbst als eine experimentell-wissenschaftliche Arbeit begreifen und die somit eine Hilfe zur Selbstreflexion darstellen¹⁰⁹. Ließe sich hier ein Verfahren beschreiben, nach dem die Lehrer hierbei vorzugehen hätten, könnte dies zwangsläufig auch zu vergleichbaren Bildungsstandards an den Berufsschulen führen. Im anderen Fall wären Kriterien festzusetzen, die bei und für die Entwicklung von Lernsituationen und deren Anordnung maßgebend sind, welche dann durch die Schulaufsicht zu überprüfen wären.

Des Weiteren lassen sich als Gründe auch Veränderungen in der Schulorganisation anführen, die über die gemeinsame Gestaltung von Lernsituationen in Form von Lehrerteams entstehen und somit zukünftig einen geänderten Ressourceneinsatz in Bezug auf Zeit- und Raumressourcen, Lehrkräfteeinsatz aber auch sachliche Ressourcen verlangen. Hier würden über die Evaluation neue Entwicklungsprozesse in die Schulorganisation hineingetragen.¹¹⁰

Und abschließend können öffentlich dargestellte Evaluationsansprüche, z. B. in Schulprogrammen, dazu führen, Berufsschulen transparenter für alle Beteiligten zu machen. Denn neben Schülern und Lehrern könnten sich auch Eltern und Ausbilder über die entsprechenden Gremien an diesem Prozess beteiligen, welches insgesamt zu einer höheren Schulqualität beitragen würde. Wie und welche Institutionen und Personen in diesen Evaluationsprozess mit einbezogen werden, zeigt das nächste Kapital auf.

4.5. Evaluierende Personen/Institutionen

In den Prozess der Evaluation von Lernsituationen sind auf den verschiedenen didaktischen Handlungsebenen folgende Personen/Institutionen eingebunden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Involvierte Personen/Institutionen auf den Handlungsebenen¹¹¹

Das Curriculum stellt in Form der Rahmenlehrpläne und Landeslehrpläne eine Art Institution dar. Für die Entwicklung der Lernsituationen können diese als Rahmenbedingung mit Zielvorgabe angesehen werden. Zum einen werden hierüber die vorgegebenen Lernfelder konkretisiert, zum anderen werden über deren Zielformulierungen Tätigkeiten und Kompetenzen benannt, welche die Lernenden hierüber erreichen sollen. Der Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz ist dabei das Ziel, welches erst im Kontext aller Lernfelder bewertet werden kann.¹¹² Die recht offene Gestaltung dieser lernfeldorientierten Curricula erschwert somit einen summativen Bewertungsprozess. Auf der anderen Seite schafft die Verlagerung der Umsetzung der Lehrpläne auf die Meso- und Mikroebene neue Entwicklungsmöglichkeiten. Über eine derartig schulnahe Curriculumentwicklung werden über formative und summative Selbstevaluationsprozesse Rückkopplungen ermöglicht, die zu einem verbesserten Curriculum führen können. Hier schließe ich mich dem Verständnis von SLOANE an, der von „ produktiver Lehrplanrezeption “¹¹³ und „ Curricula als Kommunikationsmittel “ ¹¹⁴ spricht. Dies kann dann auch dazu führen, dass über einen intensiveren Austausch auf der Meso- und Mikroebene zwischen Lehrer und Ausbilder neue ökonomische und informationstechnische Veränderungen der Berufsfelder schneller und effizienter in den entsprechenden Lehrplänen umgesetzt werden können.¹¹⁵

Auch bei der Neuordnung des dreijährigen Ausbildungsberufs „zum Kaufmann im Einzelhandel/zur Kauffrau im Einzelhandel“ sowie der zweijährigen Ausbildung „zum Verkäufer/zur Verkäuferin“ sowie deren Rahmenlehrpläne ist dies geschehen. Berücksichtigung fanden hierbei neue Organisationsformen, die den Bereich Verkauf/Service verändern, und im Zuge rapider Weiterentwicklungen der Informations- und Kommunikationstechnologien eine anwendungsbezogenere Schulung der IT- bezogenen Qualifikationen¹¹⁶. Wie dieser Entwicklungsprozess fortgeführt wird, bleibt abzuwarten.

Auf der Mesoebene sind der Schulleiter und der Bildungsgang an der Evaluation von Lernsituationen beteiligt. Der Schulleiter ist hier nur sekundär involviert, er kann aber wichtige Grundsteine legen. Mit dem Lernfeldkonzept verbindet sich eine Diskussion um mehr Schulautonomie. Hierbei ist wichtig, dass der Schulleiter nicht mehr als anweisende sondern als beratende und koordinierende Instanz anzusehen ist. Eine ebensolche Auffassung wäre wünschenswert im Außenverhältnis mit den entsprechenden Behörden. Ein derartig „neues“ Führungsmodell könnte durch mehr Autonomie für die Bildungsgänge und die sie betreuenden Lehrer gekennzeichnet sein, damit sich autonome Arbeitsgruppen entwickeln, die eigenverantwortlich über Stundendeputate, Unterrichtseinsatz, Lernortkooperation etc. entscheiden dürften.¹¹⁷

Der Bildungsgang, der als neues Instrument zunächst auf der Mesoebene zu entwickeln ist, spielt eine entscheidende Rolle bei der Evaluation von Lernsituationen. Dabei ist natürlich auch die o.g. Frage der Autonomie von Bedeutung. Ich gehe im weiteren Verständnis von einem autonomen Bildungsgang aus. Dieser hat unter anderem die Präzisierung des Curriculums und somit auch die Entwicklung von Lernsituationen zur Aufgabe.¹¹⁸ Dabei entwickelt der Bildungsgang zuerst ein gemeinsames Verständnis des im Lehrplan beschriebenen Bildungsauftrags in Form einer formativen Selbstevaluation. Danach werden Lehrerteams gebildet, die in diesem Verständnis dann die einzelnen Lernfelder über Lernsituationen konkretisieren sollen.

Dabei kann unterstützend der Leitfaden zur Evaluation und Konstruktion von Lernsituationen auf dem Bildungsserver NRW¹¹⁹ zu Rate gezogen werden. Innerhalb der didaktischen Jahresplanung werden dann die entwickelten Lernsituationen aufeinander abgestimmt und später dann im Unterrichtsablauf umgesetzt. Hierbei ist summativ zu bewerten, ob das Ziel der beruflichen Handlungskompetenz erreicht wurde. Dazu sind entsprechende Kriterien aufzustellen, die diesen Kompetenzbegriff umfassen. Eine weitere wichtige Rolle, die in den Bewertungsprozess mit einfließt, in dieser Arbeit aber nur am Rande betrachtet werden kann, ist die Ressourcenplanung. Diese umfasst die Raum- und Zeitplanung, den Lehrkräfteeinsatz und die sachlichen Ressourcen. Es gibt hier m. E. sicherlich eine Reihe von Problemen, die in einem Bewertungsprozess von Lernsituationen hinderlich sind, jedoch sollten an dieser Stelle didaktische Möglichkeiten nicht durch Sachzwänge eingeengt werden.¹²⁰

Des Weiteren hat der Bildungsgang die Aufgabe, Konzepte zur Lernortkooperation zu intensivieren. Über diese könnten in Bezug auf die Entwicklung von Lernsituationen neue Informationen über geeignete Handlungsfelder gewonnen, die Bedeutung der Auswahl für den reflexiven Prozess geschärft und letztendlich die Qualität der Lernsituation verbessert werden. Abschließend sollte im Bildungsgang eine selbstreflektierende Prozess- und Produktevaluation durchgeführt werden, um die Entwicklungen bezüglich lernfeldorientierter Lehrpläne und deren Umsetzung an den Berufsschulen voran zu treiben.¹²¹

[...]

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¹. Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000.

² Vgl. KREMER, 2003, S. 224f.

³ Vgl. SLOANE, 2004; S. 30f.

⁴ SLOANE, 2004, S. 30.

⁵ Vgl. SLOANE, 2004, S. 30.

⁶ Vgl. SLOANE, TWARDY, BUSCHFELD, 2004, S.160.

⁷ BADER, 2000, S. 39.

⁸ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S. 14 ebenso SLOANE, 2001, S. 198.

⁹ Vgl. SLOANE, 2004, S. 31.

¹⁰ SLOANE, 2004, S.32.

¹¹ Vgl. SLOANE, 2004, S. 32.

¹² Vgl. BUSCHFELD, 2003, S. 2.

¹³ Vgl. KREMER/ SLOANE, 2000, S. 75.

¹⁴ Vgl. SLOANE, 2003, S. 10.

¹⁵ Vgl. TIEMEYER, 2004, S. 4.

¹⁶ Vgl. LEARN:LINE, 2005/1, S.2ff.

¹⁷ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004, S.1-22.

¹⁸ DIE MODELLVERSUCHE WERDEN IM KAPITEL 5.1.4 AUSFÜHRLICH VORGESTELLT.

¹⁹ Vgl. LEARN:LINE, 2005/2.

²⁰ Vgl. KAISER/PÄTZOLD, 1999, S. 167.

²¹ Vgl. SLOANE, 2003, S. 2.

²² Vgl. REETZ, 1984, S. 77.

²³ REETZ,2002, S. 142.

²⁴ Vgl. DUBS, 2000, S.23 ebenso KLAUSER, 2000, S.113f. ebenso TRAMM, 2002, S.46.

²⁵ Vgl. SLOANE, 2000a, S. 81f.

²⁶ Vgl. REETZ, 2000, S. 142f.

²⁷ REETZ 2000, S. 142.

²⁸ Vgl. REETZ, 2000, S. 142.

²⁹ Vgl. SLOANE, 2003, S. 2.

³⁰ Vgl. SLOANE, 2003, S. 1ff.

³¹ SLOANE, 2003, S. 4.

³² REETZ, 2002, S. 143.

³³ Vgl. PÄTZOLD, 2000, S.128f. ebenso SLOANE, 2003, S. 5.

³⁴ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004 ebenso MINISTERIUM FÜR SCHULE, JUGEND UND KINDER DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN, Stand: 02.08.2004.

³⁵ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S. 21ff.

³⁶ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S.14 ebenso SLOANE, 2001, S. 198.

³⁷ Vgl. SLOANE, 2000a, S. 81.

³⁸ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S. 14.

³⁹ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004, S. 8.

⁴⁰ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004, S. 9ff.

⁴¹ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004, S. 6.

⁴² Vgl. LEARN:LINE, 2005/3.

⁴³ Vgl. SLOANE, 2000a, S. 81.

⁴⁴ TRAMM, 2002, S. 46.

⁴⁵ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand:17.06.2004, S. 7.

⁴⁶ Vgl. TIEMEYER, 2004, S. 4 ebenso LEARN:LINE, 2005/4.

⁴⁷. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004, S. 5

⁴⁸ Vgl, SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S. 14.

⁴⁹ Vgl. TRAMM, 2002, S. 48f.

⁵⁰ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S 9.

⁵¹ SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S 9 ebenso SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004, S. 4.

⁵² Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004, S. 9.

⁵³ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004, S. 3 ebenso S. 5.

⁵⁴ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S 15.

⁵⁵ Vgl. SLOANE/TWARDY/BUSCHFELD, 1998, S.320 ebenso PÄTZOLD, 1999, S: 8ff.

⁵⁶ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S. 3.

⁵⁷ Vgl. BADER, 1998 S. 229ff.

⁵⁸ Vgl. BADER, 1998, S. 229.

⁵⁹ IN ANLEHNUNG AN KLAFKI, 1963, S. 135f.

⁶⁰ Vgl. BADER, S. 230.

⁶¹ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S. 16.

⁶² Vgl. SLOANE, 2003, S. 5.

⁶³ Vgl. SLOANE, 2000a, S. 81.

⁶⁴ Vgl. BADER, 1998, S. 231.

⁶⁵ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004, S. 5.

⁶⁶ Vgl. BADER, 1998, S. 231ff.

⁶⁷ Vgl. BADER, 1998, S. 232f.

⁶⁸ Vgl. KREMER/ SLOANE, 2000, S. 75f. ebenso SLOANE, 2000a, S. 80f.

⁶⁹ SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004

⁷⁰ MINISTERIUM FÜR SCHULE, JUGEND UND KINDER DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN, 2004.

⁷¹ Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE, JUGEND UND KINDER DES LANDES NORDRHEINWESTFALEN, 2004, S. 61.

⁷² Vgl. KREMER/SLOANE, 2000, S.76.

⁷³ Vgl. SLOANE, 2003, S. 9.

⁷⁴ Vgl. SLOANE, 2003, S. 9.

⁷⁵ Vgl. TIEMEYER, 2004, S. 4.

⁷⁶ Vgl. KREMER/SLOANE, 2000, S. 76.

⁷⁷ Vgl. WOTTAWA, THIERAU, 2003, S. 13.

⁷⁸ FRANKLIN, TRASHER, 1976, S. 20.

⁷⁹ BROCKHAUS - DIE ENZYKLOPÄDIE, 1997, S. 716.

⁸⁰ REISCHMANN, 2003, S. 20.

⁸¹ KAISER, PÄTZOLD, 1999, S. 187.

⁸² DIE FORMEN DER EVALUATION WERDEN IM NÄCHSTEN UNTERKAPITEL NÄHER ERLÄUTERT.

⁸³ KAISER, PÄTZOLD, 1999, S. 187.

⁸⁴ Vgl. KAISER, PÄTZOLD, 1999, S. 187.

⁸⁵ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S. 10.

⁸⁶ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004, S. 10f.

⁸⁷ Vgl. WOTTAWA, 2003, S. 34f.

⁸⁸ Vgl. WOTTAWA, 2003, S. 34 f.

⁸⁹ Vgl. STUFFLEBEAM, 1971, S. 21ff.

⁹⁰ Vgl. WINDHAM, 1988, S. 590ff.

⁹¹ Vgl, STUFFLEBEAM, 1971, S. 21ff. ebenso WINDHAM, 1988, S. 590ff.

⁹² Vgl. ROLFF/BUHREN/LINDAU-BANK/MÜLLER, 1998, S. 221 ebenso ALTRICHTER, 1998, S. 280ff.

⁹³ NELE IST EIN MODELVERSUCHVERBUND DES FREISTAATES BAYERN UND DES LANDES HESSEN UND STEHT FÜR „ NEUE UNTERRICHTSSTRUKTUREN UND LERNKONZEPTE DURCH BERUFLICHES LERNEN IN LERNFELDER “.

⁹⁴ SELUBA IST EIN MODELLVERSUCHSVERBUND DER LÄNDER NORDRHEIN-WESTFALEN UND SACHSEN-ANHALT UND STEHT FÜR „ STEIGERUNG DER EFFIZIENZ NEUER LERNFELD KONZEPTE UND UNTERRICHTSMETHODEN IN DER DUALEN BERUFSAUSBILDUNG “.

⁹⁵ Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE, WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG NORDRHEIN- WESTFALEN 2003, S. 5ff. ebenso STAATSINSTITUT FÜR SCHULPÄDAGOGIK UND BILDUNGSFORSCHUNG, MÜNCHEN; HESSISCHES LANDESINSTITUT FÜR PÄDAGOGIK, WIESBADEN; LEHRSTUHL FÜR WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK, UNIVERSITÄT PADERBORN, 2003,

S. 6ff.

⁹⁶ Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE, WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG NORDRHEIN- WESTFALEN 2003, S. 5ff. ebenso STAATSINSTITUT FÜR SCHULPÄDAGOGIK UND BILDUNGSFORSCHUNG, MÜNCHEN; HESSISCHES LANDESINSTITUT FÜR PÄDAGOGIK, WIESBADEN; LEHRSTUHL FÜR WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK, UNIVERSITÄT PADERBORN, 2003,

S. 6ff.

⁹⁷ Vgl. SLOANE, 2004, S. 31.

⁹⁸ Vgl. LEARN:LINE , 2005/1

⁹⁹ MINISTERIUM FÜR SCHULE, JUGEND UND KINDER DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN, 2004.

¹⁰⁰ Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE, JUGEND UND KINDER DES LANDES NORDRHEINWESTFALEN, 2004, S. 61.

¹⁰¹ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004, S. 4.

¹⁰² Vgl. DUDEN

¹⁰³ Vgl. ALTRICHTER, 1998, S.289 ff.

¹⁰⁴ Vgl. ROLFF / BUHREN/LINDAU-BANK / MÜLLER, 1998, S. 218.

¹⁰⁵ Vgl. KAISER, PÄTZOLD, 1999, S. 187.

¹⁰⁶ Vgl. SLOANE, 2004, S. 48.

¹⁰⁷ Vgl. SLOANE, 2003, S. 10.

¹⁰⁸ Vgl. BUSCHFELD, 2003, S. 9f.

¹⁰⁹ Vgl. SLOANE, 2003, S.10

¹¹⁰ Vgl. SLOANE, 2004, S.35.

¹¹¹ Vgl. SLOANE, 2000a, S.80 ebenso SLOANE, 2002, S.13.

¹¹² Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S 14f.

¹¹³ SLOANE, 2001, S. 194.

¹¹⁴ SLOANE, 2003, S. 2.

¹¹⁵ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S. 4f.

¹¹⁶ Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 17.06.2004, S. 6f.

¹¹⁷ Vgl. SLOANE, 2004, S. 35.

¹¹⁸ Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE, JUGEND UND KINDER, LANDESINSTITUT FÜR SCHULE/QUALITÄTSAGENTUR, BEZIRKSREGIERUNGEN BERUFSKOLLEGS, 2005.

¹¹⁹. Vgl. LEARN:LINE , 2005/1.

¹²⁰ Vgl. SLOANE, 2003, S. 18f.

¹²¹ Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE, JUGEND UND KINDER, LANDESINSTITUT FÜR SCHULE/QUALITÄTSAGENTUR, BEZIRKSREGIERUNGEN BERUFSKOLLEGS, 2005, S. 10f.