Alternative Unterrichtskonzepte: Suggestopädie und Total Physical Response

Inhalt

1.) Einleitung

2.) Der Total Physical Response
2.1) Methoden des TPR
2.2) Unterricht mit dem TPR
2.3) Schüler- und Lehrerrolle im TPR

3.) Die Suggestopädie
3.1) Methoden der Suggestopädie
3.2) Unterricht mit der Suggestopädie
3.3) Schüler- und Lehrerrolle in der Suggestopädie

4.) Summary

5.) Literaturverzeichnis

1.) Einleitung

In Diskussionen um Schulunterricht im Allgemeinen und Fremdsprachenunterricht im Speziellen treten immer wieder Forderungen nach Neuerungen in der Methodik auf. Aus der Fülle von heutzutage weitestgehend etablierten Unterrichtsmodellen, wie zum Beispiel die Freiarbeit, läßt sich ohne Weiteres eine große Zahl solcher aufzählen, die zur Zeit ihrer Entwicklung als „alternativ“ galten und zum Teil kontrovers diskutiert wurden. Selbst inzwischen in ihrer Reinform längst wieder aus der Mode gekommene Methoden wie die audio-linguale stellten zu ihrer Zeit eine kleine Revolution des Schulunterrichtes dar.

Das gesellschaftliche Verlangen nach neuen Herangehensweisen im Unterricht an Schulen hat häufig einen Unmut über die gegenwärtige Bildungssituation zum Anlaß. Aber auch der Wunsch nach individuell optimal gestalteter Förderung wird gerade von den Schülerinnen selbst immer wieder zum Anlaß genommen, Erneuerungen einzufordern.

Im Folgenden werden nun zwei ausgewählte alternative Unterrichtskonzepte vorgestellt: der Total Physical Response und die Suggestopädie. Vorwegnehmend soll schon an dieser Stelle erwähnt werden, daß die Begründer der Modelle im Wesentlichen unterschiedliche Ansprüche an ihren Unterricht stellten. Asher, der den Total Physical Response entwarf, betonte selbst daß nur in Kombination mit „herkömmlichen“ Methoden ein sinnvoller Unterricht gestaltet werden könne. Dahingegen wird die Suggestopädie von ihrem Entwickler Georgi Lozanov als „Allheilmittel“ dargestellt, das allein nahezu wunderbare Lernerfolge erzielt, und jede Art des Scheiterns von vorne herein ausschließt. Inwiefern die jeweiligen Modelle ihren Ansprüchen gerecht werden können soll nun betrachtet werden.

2.) Der Total Physical Response

Zunächst wird hier auf eine Methode eingegangen, die bis zu ihrer Entstehung gängige Unterrichtskonzepte, wie insbesondere die audio-linguale Methode, weiterentwickelte und unter Zuhilfenahme einiger Abwandlungen versuchte den Fremdsprachenunterricht zu modernisieren. Der Ansatz des Total Physical Response (TPR) wurde in den frühen 60er Jahren von James Asher entworfen. Asher führte seit 1963 als Professor für Psychologie an der San Jose State University in Kalifornien Versuche durch, mit deren Hilfe er die Effektivität beim Erlernen von Fremdsprachen gegenüber der audio-lingualen Methode zu steigern hoffte. Der gewünschte Leistungsanstieg sollte maßgeblich durch eine Verschiebung der Lernschwerpunkte gegenüber herkömmlichen Unterrichtsansätzen unterstützt werden: eine zeitliche Trennung von Hörverstehen und Sprechkompetenz im Unterrichtsablauf wurde vorgenommen. Demnach soll zunächst ausschließlich mit Hinblick auf das Hörverständnis der Schülerinnen unterrichtet werden. Erst später, nach erfolgreichem Erlangen von reinem Hörverstehen, wird im Unterricht auch eine sprachliche Reproduktion des Gelernten eingefordert.

2.1) Methoden des TPR

Ausgehend von der Grundannahme daß ein hinreichend ausgebildetes Hörverständnis, welches eine freiwillige Bereitschaft zum Sprechen herbeiführt, Grundlage für Sprechkompetenz ist, bedient sich Asher einer der Hauptideen der audio-lingualen Methode die er mit Abwandlungen in seinen Fremdsprachenunterricht integriert: die Schülerinnen sollen durch Hören von Äußerungen in der L2 die Fremdsprache erwerben. Allerdings fügt Asher die Elemente der physischen Aktivität seitens der Lehrperson sowie deren Imitation durch die Schülerinnen hinzu. Bewegungen illustrieren gleichermaßen die zuvor gehörten sprachlichen Äußerungen. Somit soll das neue Vokabular zusätzlich sowohl optisch wahrnehmbar als auch, in der eigenen Bewegung, haptisch „erlebbar“ gemacht werden. Zudem kommen die sprachlichen Äußerungen nicht mehr, wie im audio-lingualen Unterricht, von Tonträgern, sondern werden von der Lehrperson selbst getätigt. Das „linguale“ Element, das Sprechen der Schülerinnen, wird aber anfangs vernachlässigt.

Asher führt als Begründung für diesen Ansatz Beobachtungen beim kindlichen Muttersprachenlernen an: in den frühen Stadien des L1 - Erwerbs hört das Kind lediglich den Bezugspersonen seines sozialen Umfelds zu und beobachtet ihre Handlungen. Es beginnt dann die Laute und Bewegungen zu imitieren und erwirbt somit seine Muttersprache. Diese stimulus-response Abfolge soll durch die Verknüpfung von sprachlichen Äußerungen und dazugehörigen körperlichen Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht wieder herbeigeführt werden. Es wird angenommen, daß die sprachlichen Äußerungen der Eltern (stimulus) eine motorische Reaktion des Kindes (response) herbeiführen. Nach Asher ermöglicht diese motorische Einbindung einen schnelleren Erwerb von Vokabular sowie eine Steigerung der langfristigen Behaltensleistung.

Asher geht von einer prinzipiellen Gleichheit von L1- und L2 - Erwerb aus. Somit ergeben sich für ihn Sprachschemata durch einen unbewußten Lernprozeß, wie er beim L1 - Erwerb stattfindet. Im Mittelpunkt des TPR steht also der Erwerb von Sprache, nicht das Lernen. Diese Haltung bedingt unter anderem, daß im Unterricht nicht oder nur marginal auf grammatikalische Besonderheiten eingegangen werden sollte.

Der Umgang mit Fehlern im Unterricht ist ebenfalls abgeleitet aus dem L1 - Erwerb: nur in solchen Fällen, die ein Scheitern des Lernprozesses befürchten lassen wird auf Fehler der Schülerinnen eingegangen. Im TPR sind „Fehler“ solche körperlichen Reaktionen, die nicht der Aufforderung entsprechen. Da im Unterricht die Konzentration auf das Verstehen gelegt wird, bleibt laut Asher zumindest anfangs kein Raum für die Aufnahme von Fehlerkorrekturen. Aus dem zentralen Verstehensprozeß soll sich im Laufe der Zeit sowohl die mündliche als auch die schriftliche Reproduktionsfähigkeit von selbst entwickeln. Daher wird jede Störung dieses Vorganges nach Möglichkeit unterbunden. Die Korrektur von Fehlern beschränkt sich in der Anfangsphase auf eine Wiederholung der Aufforderung, bis die Reaktion aller Schülerinnen dieser entspricht. In einem fortgeschrittenen Lernstadium wird dann aber eine Einschränkung der Auftrittsmöglichkeiten sprachsystematischer Fehler, auch durch explizite Korrektur, vorgenommen.

Die Betonung der motorischen Handlungen im Unterricht findet ihre Begründung zum einen, in Anlehnung an Piaget, darin, daß motorisches Lernen als Voraussetzung für die Ausbildung kognitiver Kategorien angesehen wird. Zum anderen soll die Bewegung sowohl die Konzentration als auch die Motivation der Schülerinnen fördern und die motorische Unruhe der Lernenden sinnvoll, also lernfördernd, kanalisieren.

Die Äußerungen der Lehrerin sollen, in Anlehnung an elterliche Direktiven während des L1 Erwerbs, „liebevoll“ aber bestimmt erfolgen. Sie sollen zu keiner Zeit eine Streßsituation herbeiführen, die den Lernfortschritt hemmen würde. Das Fernhalten von Streß im Unterricht wird von Asher auch durch die grundsätzliche Trennung der Lerninhalte angestrebt. Im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht wird stets eine Reproduktion von für die Schülerinnen noch neuen „Klängen“ der L2 verlangt. Es existiert noch keine Bereitschaft zum Sprechen. Hinzu kommt die Anforderung, gleichzeitig zu hören, lesen, sprechen und schreiben. Eine solche Situation ruft Streß hervor, der vom Verstehen des zu Lernenden ablenkt und dadurch, so Asher, den Lernprozeß verzögert oder gar gänzlich verhindert. Als Konsequenz wird im TPR das Hörverstehen an erste Stelle gesetzt und, je nach Anforderungen in der Klasse, bis zu einem Jahr lang ausschließlich gefördert. Diese lange Phase des reinen Zuhörens soll außerdem zu mehr Selbstvertrauen bei den Schülerinnen führen, da sie genügend Zeit zur Verfügung gestellt bekommen, sich an die Klänge und Vokabeln der Fremdsprache zu gewöhnen, bevor sie diese selbst anzuwenden haben.

Asher geht mit Berufung auf lernpsychologische Erkenntnisse weiter davon aus, daß nur auf dem sicheren Beherrschen einfacher sprachlicher Strukturen, wie beispielsweise Imperativen oder Fragen, aufbauend komplexere Sprachglieder erworben werden können. Diese Anforderung wird durch die Reduktion des fremdsprachlichen Inputs im Unterricht auf chunks, also kurze prägnante sprachliche Einheiten, unterstützt. Darüber hinaus ermöglicht ein solches Vorgehen die Vermittlung eines größeren Umfangs an Sprachmaterial und somit auch, so die Annahme, dessen Aneignung.

Insgesamt lassen sich zwei Thesen herausstellen, anhand derer Asher den TPR entwickelte:

1.) eine Fremdsprache läßt sich nur dann verinnerlichen, wenn ihre elementaren Teilelemente verstanden werden
2.) physische Aktion unterstützt das Verstehen und Behalten der Fremdsprache optimal

2.2) Unterricht mit dem TPR

Im Fremdsprachenunterricht nach dem TPR soll, wie oben beschrieben, die Situation des kindlichen L1 - Erwerbs wieder herbeigeführt werden. Die Schülerinnen werden zunächst in eine passive Zuhörer- und Beobachterrolle versetzt. Gleichzeitig sollen sie durch Imitation des Beobachteten in spielerischer Art und Weise Vokabular verinnerlichen, welches in seiner Komplexität von Mal zu Mal gesteigert wird. Hierdurch soll das Verstehen einfachster Elemente der Sprache gesichert und die Basis für das Ziel vom Verständnis der L2 gelegt werden.

Zur Verdeutlichung eine typische Sequenz aus dem Unterricht nach dem TPR:

Die Lehrerin nimmt zwei Schülerinnen an den Händen und spricht laut einen „ein - Wort - Befehl“ in der L2 aus (z.B.: walk). Daraufhin führt sie selber, gemeinsam mit den Schülerinnen an der Hand, diesen Befehl aus. Die anderen Schülerinnen der Klasse hören zu und befolgen imitativ den gegebenen Befehl. Dieser Vorgang wird mit dem gleichen Befehl etwa 10 mal wiederholt, bis alle Schülerinnen den Befehl richtig ausführen. Während der ersten fünf Durchgänge soll die Lehrerin ohne Verzögerung die Handlung auf den Befehl folgen lassen, wodurch den Schülerinnen die Imitation erleichtert wird. In den folgenden Durchgängen wird eine kurze Pause zwischen Befehl und Ausführung gelassen, so daß die Schülerinnen die Gelegenheit erhalten, selbständig zu reagieren. Ein mögliches Auswendiglernen der Aufeinanderfolge der Befehle und Aktionen seitens der Schülerinnen wird durch unterschiedliche Befehlsketten vermieden. Es gilt zu verhindern, daß sich die Schülerinnen lediglich eine Abfolge von Bewegungen merken, und diese, ohne auf die Aufforderungen zu achten, abspulen.

Nachdem in einer ersten Lerneinheit etwa 10 kurze Aufforderungen wie get up und walk eingeführt wurden, folgt anhand einer Übung ein individueller Test, der überprüfen soll, ob das Vokabular behalten wurde. Die Reaktionen der Schülerinnen auf die gegebenen Befehle werden hierbei als Beurteilungskriterium herangezogen. Zu den Aufforderungen passende physische Reaktionen werden als Verstehen und Behalten von Gelerntem interpretiert. Ein solcher Test dient jedoch nicht der formalen Leistungsmessung, sondern lediglich der Überprüfung, ob der Wortschatz in angemessenem Maße verinnerlicht wurde.

[...]