Erarbeitung und Aufführung des Theaterstückes "Das Wasser gehört allen"

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I Theoretische Grundlagen
1.1 Das Schultheater
1.1.1 Begriffsbestimmung des Theaters
1.1.2 Begriffsbestimmung und Abgrenzung des Schultheaters
1.1.3 Die Geschichte des Schultheaters
1.1.4. Pädagogische Begründung des Schultheaters
1.1.5 Das Schultheater im Deutschunterricht
1.1.5.1 Sprachliche Relevanz
1.1.5.2 Schriftsprachliche Relevanz
1.1.6 Theaterübungen
1.1.6.1 Körperübungen
1.1.6.2 Sprechübungen
1.1.6.3 Raumübungen
1.2 Das Comeniusprojekt im Rahmen des Sokrates-Programms
1.2.1 Das Sokrates-Programm
1.2.2 Zielsetzung und Struktur von Comenius
1.2.2.1 Comenius 1: Schulpartnerschaften
1.3 Der Kurztext „Das Wasser gehört allen“
1.3.1 Inhaltsangabe
1.3.2 Formale Aspekte
1.3.3 Zur Eignung des Textes für Grundschüler
1.4 Schlussfolgerungen

II Zur Planung der Unterrichtseinheit
2.1 Organisatorische Rahmenbedingungen und Vorüberlegungen
2.2 Lernvoraussetzungen
2.3 Allgemeine didaktische Begründungen
2.4 Allgemeine methodische Begründungen

III Darstellung der Unterrichtseinheit
3.1 Die Unterrichtseinheit im Überblick
3.2 Verlaufsdarstellung und Reflexion der einzelnen Stunden
3.2.1 „Das Wasser gehört allen“: Einführung in den südafrikanischen Kurztext
3.2.2 Körper, Sprache, Raum: Einführung in die Theaterübungen (2 Std.)
3.2.3 Rollenspiel und Rollenverteilung für das Theaterstück (Doppelstunde)
3.2.4 Erarbeitung des Rollentextes (Doppelstunde)
3.2.5 Austeilen der Rollentexte und Lesen mit verteilten Rollen
3.2.6. Theaterprobe (10 Std.)
3.2.7 Theaterprobe mit dem afrikanischen Trommler (2 Std.)
3.2.8 Wir schreiben eine Einladungskarte zur Theateraufführung
3.2.9 Die Tiere in der Savanne: Schüler schreiben kreative Texte aus der Sicht ihres Tieres
3.2.10 Die Tiere in der Savanne: Vollendung der Texte
3.2.11 Generalprobe
3.2.12 Aufführung des Theaterstückes
3.2.13 Reflexion der Aufführung
3.3 Darstellung zweier ausgewählter Unterrichtsstunden
3.3.1 Theaterprobe I
3.3.2 Die Tiere in der Savanne: Schüler schreiben kreative Texte aus der Sicht ihres Tieres

IV Gesamtreflexion
4.1 Weitere Ereignisse nach der Durchführung der Unterrichtseinheit

Literatur

Einleitung

Schultheater hat in der schulischen Bildung der letzten Jahre neue Bedeutung gewonnen. Gründe dafür sind in der besonderen Aufmerksamkeit für eine umfassende ästhetische Bildung, im pädagogischen Anliegen einer Verbindung von Emotion, Imagination, Kognition und körperlichem Ausdruck und auch in der Entwicklung einer produktionsorientierten Literaturdidaktik zu sehen.

Vor allem vor dem Hintergrund der Veränderten Kindheit scheint das Schultheater eine bedeutsame Stellung in der Grundschule einzunehmen. Da gegenwärtig besonders der erhöhte Medienkonsum bei Kindern zu einer Verringerung der unmittelbaren Erfahrungen und der Ausdrucksfähigkeit führt, die Fähigkeit der Fantasie verdeckt, nur bestimmte Sinne anspricht und soziale Fähigkeiten unterentwickelt lässt, muss es Aufgabe des Unterrichts sein, diese Defizite in der Entwicklung eines Kindes durch einen Unterricht, in dem die Schüler sich mit anderen auseinandersetzen und praktisch handelnd lernen, auszugleichen. Das Schultheater als Medium der Vereinigung vieler Lern- und Bildungsfelder kann hierzu ein gewichtiges Potential bereitstellen (vgl. 1.1.5).

Warum das Schultheater aber trotz des Bedeutungsgewinns und der positiven Wirkungen, die in der vorliegenden Arbeit weiter auszudifferenzieren sind, noch oftmals an die Ränder des Schulalltags gedrängt wird, ist die Frage. Dies mag zum einen an der fehlenden Theaterausbildung der Lehrer oder aber daran liegen, dass beispielsweise oftmals ein kleiner Klassenraum und der 45- Minuten- Takt als Hinderungsgründe angesehen werden. Zudem steht Schultheater bei vielen Eltern und Lehrern noch immer unter Rechtfertigungszwang. Wie soll sich das Schultheater als unverzichtbar legitimieren, wenn Zensuren über den Schulerfolg bestimmen?^[1]

Die Idee für die Thematik der vorliegenden Unterrichtseinheit basiert zum einen auf meinen persönlichen Erfahrungen mit dem Theaterspiel in der eigenen Schulzeit, zum anderen auf den Erfahrungen mit Theaterseminaren, die ich im Rahmen des Faches Deutsch an der Universität Lüneburg belegt habe. Ebenfalls ausschlaggebend ist der Stellenwert, den das Theaterspiel in der jetzigen Schule besitzt. Aufgrund der jährlichen Theatertage, einer Theater-AG und regelmäßigen Aufführungen zu Schulfesten rückt das Theaterspiel an dieser Schule regelmäßig in den Mittelpunkt des Schulgeschehens. Auch die positiven Erfahrungen, die die Schüler^[2] bereits im letzten Schuljahr mit dem Schultheater gemacht haben und ihre Motivation wieder Theater zu spielen, haben mich dazu bewogen, mit der zweiten Klasse ein Theaterstück zu erarbeiten und aufzuführen.

Da sich auch in meiner Klasse Folgen der Veränderten Kindheit bei vielen Kindern beobachten lassen (vgl. 2.2) scheint das Schultheater auch hier eine angemessene Antwort auf den vorhandenen Wissens- und Erfahrungshorizont der Schüler zu sein. Zudem haben die Kinder Spaß daran, ihren Körper darstellend einzusetzen und Symbolik, wie Gestik und Mimik zu nutzen. Sie denken sich Geheimsprachen- oder zeichen aus und nehmen andere Rollen an. Deutlich wird dies in den Rollenspielen, wie Mutter- und Kind, die Kinder spielen. Die Lust am Darstellenden Spiel ist Kindern also noch zu eigen und ihr teilweise verdecktes kreatives Potential kann damit im Unterricht aufgegriffen und gefördert werden.

- Inwiefern ist es möglich, mit einer zweiten Grundschulklasse ein Theaterstück zu erarbeiten und zu entwickeln?
- Welche Lerninhalte können dabei vermittelt werden?
- Warum ist das Theaterspiel besonders für den Deutschunterricht geeignet?

Diesen Fragen soll in der vorliegenden Arbeit nachgegangen werden.

Die Arbeit gliedert sich in vier Teile.

Der erste Teil stellt die theoretischen Grundlagen für die Erarbeitung und Aufführung eines Theaterstückes sowie seinen pädagogischen Wert dar. Er betrachtet zunächst das Schultheater, seine Definition, seine Geschichte, seine Ziele und seine Bedeutung für den Deutschunterricht genauer. Im Folgenden geht es dann um die Schule und das Comenius-Projekt sowie seine Bedeutung für die Unterrichtseinheit. Als letzter Punkt wird die Grundlage des Theaterstückes, der südafrikanische Kurztext, thematisiert.

Im zweiten Teil werden neben notwendigen Vorüberlegungen und den Lernvoraussetzungen, die didaktischen und methodischen Begründungen erläutert, die der Planung und Umsetzung der Theatereinheit zu Grunde liegen.

Im praktischen Teil dokumentiert die Darstellung der Unterrichtseinheit im Überblick den Verlauf der Einheit. Themen, Ziele und Verlauf der einzelnen Unterrichtstunden werden aufgezeigt und kritisch reflektiert. Die Planung und Durchführung sowie die kritische Reflexion zweier ausgewählter Unterrichtsstunden werden ausführlich dargelegt.

Im vierten Teil wird eine abschließende Reflexion der gesamten Unterrichtseinheit auch hinsichtlich der eingangs aufgezeigten Fragestellungen vorgenommen.

Materialien zur Unterrichtseinheit sowie die Dokumentation der einzelnen Arbeitsschritte und der Aufführung finden sich im Anhang.

I. Theoretische Grundlagen

1.1 Das Schultheater

1.1.1 Begriffsbestimmung des Theaters

Der Begriff leitet sich ab aus dem griechischen „theatron“ und bedeutet „Ort / Raum zum Schauen“. Ursprünglich bezeichnete man damit nicht die Sache selber, sondern den Zuschauerraum im antiken Theater.

Neben der Institution selbst, ist Theater heute:

- Darstellung von Menschen, Figuren, Gegenständen durch Personen oder Figuren. Die Kunst des Theaterspielens ist es, eine Person, eine Situation oder eine Handlung mit Hilfe der Sprache und des Körpers als Ausdrucksmittel glaubhaft auf der Bühne darzustellen.
- ein Spiel, das eine fiktive Handlung im „So-tun-als-ob“ zeigt und dabei wirklich ist, weil es in diesem Moment stattfindet.
- Schöpferisches Gestalten: eine Geschichte wird für ein Publikum mit den Mitteln des Theaters (Bewegung, Sprache) sicht- und hörbar gemacht.
- Kommunikation und Interaktion zwischen Zuschauer und Darsteller.^[3]

„Zu sich selber kommt Theater erst im Moment seiner Veröffentlichung; erst in der direkten, unmittelbaren Kommunikation zwischen Spielern und Zuschauern. Das Publikum ist nicht nur eine Zielgröße, eine Vorstellung im Kopf des Künstlers; es ist eine Größe, die Theater konstituiert. Theater wird nicht nur für ein Publikum gemacht, es wird mit einem Publikum gemacht.“^[4]

Hoppe ergänzt, dass dabei vorausgesetzt wird, dass die für solche Vorgänge konstitutiven Handlungsrollen als Darsteller und als Zuschauer von den Beteiligten jeweils bewusst eingenommen und erfüllt werden.^[5]

Theater ist ein „live-Erlebnis“, wodurch es sich von anderen Medien wie Film oder Fernsehen unterscheidet. Aus diesem Grunde sind die Aufführungen nicht kopierbar und somit einmalig. Je nach dem aktuellen Befinden verändern sich Lautstärke, Richtungen und Positionen der Schauspieler. Zudem kann das Publikum aufgrund der live-Aufführung diese teilweise durch Klatschen, Unruhe, Stille oder Lachen beeinflussen.^[6]

1.1.2 Begriffsbestimmung und Abgrenzung des Schultheaters

Statt des Begriffs „Theater“ haben sich im schulischen Bereich verschiedene Begriffe etabliert. Die wichtigsten sind: Schultheater, Schulspiel, Darstellendes Spiel, Szenisches Spiel und Rollenspiel. Aus der Vielzahl der Benennungen wird deutlich, wie schwer es ist, für das Theaterspiel mit Kindern in der Schule eine eindeutige Bezeichnung zu finden. Zum besseren Verständnis scheint es mir sinnvoll diese Begriffe an dieser Stelle kurz zu klären.

Der aktuellen Literatur ist zu entnehmen, dass die Begriffe Schultheater und Schulspiel grundsätzlich dasselbe meinen. Das Schulspiel wurde aber seit 1945 zunehmend durch die Bezeichnung Darstellendes Spiel ersetzt.^[7] Darstellendes Spiel und Schultheater sind prozessorientiert und finden ihren Abschluss in der Präsentation einer Produktion. Darstellendes Spiel grenzt sich insofern vom Schultheater ab, als dass es in einigen Bundesländern als Arbeitsgemeinschaft, als Wahlpflichtfach oder Grundkurs in der Oberstufe stattfindet, das Schultheater eher in der Form von Projekten.^[8] Im Unterschied zum Darstellenden Spiel und zum Schultheater geht es beim Szenischen Spiel „nicht notwendigerweise um eine Aufführung vor Publikum, sondern in erster Linie um den Lern- und Erfahrungsprozess, den die Spielenden selbst durchlaufen.“^[9] Das Rollenspiel, als eine mögliche Spielform des Schultheaters, kann spontan eingesetzt werden und eröffnet den Weg zum Verständnis einer Person oder Situation. Die Schüler können ihre Ausdrucksfähigkeit erproben, Einsichten in Bezug auf die Gestaltung einer Rolle gewinnen und im Schultheater nutzen. Das Rollenspiel schafft damit eine Voraussetzung für das Schultheater.^[10]

Da die vorliegende Unterrichtseinheit sowohl prozess- als auch produktorientiert ist und es sich nicht um ein Schulfach handelt, wird nach obiger Definition im Folgenden der Begriff Schultheater verwendet.

Klepacki nennt drei Eigenheiten des Schultheaters:

Es ist Theater mit Kindern und Jugendlichen, es ist nicht-professionelles Theater und es findet im Rahmen der Institution Schule statt. Es besitzt somit eine eigenständige künstlerische, eine schulische und eine pädagogische Implikation.

In welchen Punkten unterscheidet sich das Schultheater nun vom professionellen Theater?

Im Vergleich zum professionellen Theater ist das Schultheater ein Medium der Bildung für diejenigen, die es machen, also die Schüler, nicht primär für die Zuschauer. Das Schultheater muss sich an der Eigenheit der Schüler orientieren, da sie andere Fähigkeiten besitzen als Erwachsene. Diese Fähigkeiten müssen im Theaterspiel erkannt, herangezogen und genutzt werden.^[11] (Eine genauere Beschreibung der Ziele des Schultheaters erfolgt unter 1.1.4)

Die schulische Theaterarbeit umfasst den gesamten Prozess der künstlerischen Arbeit, „von der Auswahl und (…) Strukturierung des Materials, der Er- und Bearbeitung des Materials (…), bis zur Formung eines ästhetischen Produkts und zur Realisierung einer Aufführung.“^[12]

Diese Aufführung wird beeinflusst von vielen verschiedenen Faktoren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Bausteine des Schultheaters

Dieses Schema zeigt, dass es nicht nur die gesprochene Sprache ist, die das Geschehen auf der Bühne bestimmt, sondern die theatrale Wirkung auch durch Faktoren wie Masken, Körpersprache, Musik und das Bühnenbild beeinflusst wird (vgl. 3.1)^[13].

Es sind folgende Erscheinungsformen des Schultheaters zu unterscheiden: Das Spiel mit dramatischen Vorlagen, Musicals, Körpertheater wie Pantomime oder Tanztheater, das Spiel mit Masken, Puppen und Marionetten und Eigenproduktionen. Bei den Eigenproduktionen ist zwischen textgebundenen und freien Eigenproduktionen zu unterscheiden. Bei textge-bundenen Eigenproduktionen im Sinne der Adaption eines epischen Textes geht es darum, eine existierende Handlung vor dem Hintergrund besonderer Möglichkeiten und Situationen neu zu erschaffen. Die epische Vorlage erfordert die Umarbeitung in Dialoge.^[14] Das vorliegende Theaterstück zählt zu diesen textgebundenen Eigenproduktionen (vgl. 1.3).

1.1.3 Die Geschichte des Schultheaters

Im Folgenden können nur die wichtigsten Stationen in der Entwicklung des Schultheaters genannt werden.

Die Wurzeln des Schultheaters sind bereits in der griechischen Antike im Laientheater, in dem griechische Tragödien und Komödien aufgeführt wurden, zu finden. Es verlor im Mittelalter aber wieder seine Bedeutung.^[15] Seit Ende des 15. Jahrhunderts war die Entstehung eines humanistisch geprägten Schultheaters zu beobachten. Als pädagogisch-didaktische Ziele standen der gewandte Umgang mit der lateinischen Sprache sowie der sichere Auftritt vor Publikum im Vordergrund. Neben dieser Frühform stellten im Zeitalter der Reformation alt- und neutestamentliche Parabeln die Stoffgrundlage des Schultheaters dar.^[16]

Unter dem Einfluss des Dramatikers Christian Weise erlebte das deutschsprachige protestantische Schuldrama im 17. Jahrhundert seine Blütezeit. Zum ersten Mal wurde dem Schultheater ein utilitaristischer Charakter zugewiesen. Theaterspielen wird hier als eine Vorbereitung auf die zukünftigen Rollen der Heranwachsenden in der Öffentlichkeit und die damit verbundenen Repräsentationsaufgaben verstanden. So ging es im theatralen Spiel um die Einübung von Verhaltensweisen wie Eloquenz, einem selbstsicheren Auftreten und der Beherrschung einer adäquaten Körpersprache, die ins Leben transferiert werden sollten.^[17]

Zu Beginn des 18. Jahrhunderts befand sich das Schultheater aufgrund der immer stärker werdenden Konkurrenz der professionellen Wanderbühnen im Niedergang.^[18] Vor dem Hintergrund der pädagogischen Konzeption Rousseaus entwickelte sich dann zur Zeit der Aufklärung ein Literaturgenre, das sich die von den erwachsenen Autoren ange-nommenen Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen zum Inhalt machte. Aufgrund des Rückgangs des pädagogisch-didaktischen Interesses, ging die Aufführungspraxis aber Ende des 18. Jahrhunderts wieder stark zurück. Das Schultheater hatte im 19. Jahrhundert seine Bedeutung eingebüßt.^[19]

Eine systematische Beschäftigung mit dem Schultheater und eine verstärkte Aufführungspraxis setzten erst Anfang des 20. Jahrhunderts im Rahmen der Jugend-bewegung und der reformpädagogischen Strömungen ein. Als Folge der Kritik an der alten Schule entstand ein neues Ideal von Erziehung, wonach man nicht mehr von der Kultur und der Gesellschaft, sondern vom Menschen und dessen Leben in der Gemeinschaft ausging. Als Folge wurde dem Produktionsprozess eine größere Bedeutung beigemessen. Das Schultheater sollte zum Raum der konkreten Erfahrung und der Persönlichkeitsentwicklung werden.

Innerhalb dieser Strömung sind drei bedeutende Vertreter des Laienspiels zu nennen, die diese Grundideen unterschiedlich ausdifferenzierten: Rudolf Mirbt, Martin Luserke und Ignatz Bentges. Während Mirbt die Gemeinschaftsgesinnung als oberstes Ziel des Theaterspiels betrachtete, hob Luserke die künstlerisch-handwerklichen Dimensionen des Spiels und die Bedeutung des ästhetischen Schaffensprozesses hervor. Gentges forderte die Überwindung eines intuitiven Spiels durch die Methodisierung des theatralen Gestaltungsprozesses.^[20]

Nach einer Unterbrechung der Aktivitäten durch den Zweiten Weltkrieg wurden die Erkenntnisse nach 1945 schnell wieder im Rahmen des Nachdenkens über eine musische Bildung aufgenommen. Eine besondere Wertlegung auf Kunst, Musik, Sprache, Dichtung und Bewegung in der Erziehung sollten eine Wirkung über die einzelnen Schulfächer hinaus erzielen. Der Begriff des Darstellenden Spiels entstand und man sah in ihm die Möglichkeit der Verbindung aller Bereiche. Offenheit, Wertschätzung des Ästhetischen, gute Umgangs-formen und Ausdrucksfähigkeit standen als Ziele im Vordergrund. „ Man sah es als die wichtigste pädagogische Aufgabe, Wege zu eröffnen, die individuelle Entfaltung und Persönlich-keitsbildung mit Gemeinschaftsfindung und sozialer Bildung zusammenzuführen .“^[21]

Das Darstellende Spiel sollte die Spielfreude und den gestalterischen Trieb der Kinder und Jugendlichen umfassend fördern. Da die Bildungspotentiale bereits im theatralen Spiel eingebettet liegen, tritt das präzise Hinarbeiten auf eine Aufführung in den Hintergrund.^[22]

Man begann in den 60er Jahren, das Darstellende Spiel als generelles Bildungsprinzip einer Kritik zu unterziehen. Als Antwort darauf wurden in den 70er Jahren Kernaufgaben zur ästhetischen und politischen Bildung sowie die Analyse der Interaktionsprozesse während des Spiels an das Schultheater herangetragen. Das ästhetisch-gestalterische Tun im Theater wurde als Möglichkeit erachtet, kreative Gruppenprozesse zu initiieren, deren Potentiale später in andere Bereiche der Schule und der Arbeit transferiert werden können. Das Rollenspiel wurde als fruchtbares erzieherisches Mittel zum Verständnis des gesellschaftlichen Rollenhandelns erachtet.

In den 80er Jahren findet sich ein Schultheater, das gewaltpräventiv wirken und einen Beitrag zur Friedensarbeit leisten will. Darüber hinaus wurden auch Problematiken des gesellschaftlichen Zusammenlebens und der Umweltzerstörung behandelt. Das Schultheater wurde in Form der Schaffung des Wahlfaches „Darstellendes Spiel“ institutionell verankert. Seit den 80er Jahren entwickelte sich an den Schulen eine enorme Vielfalt an Genres, Spiel- und Arbeitsformen. Vom klassischen Schultheater über Musiktheater, Körpertheater, Schattentheater, Masken- und Figurentheater bis hin zu völlig selbständig erarbeiteten Eigenproduktionen.^[23]

Die stetig wachsende Bedeutung wurde deutlich an der Entstehung des Niedersächsischen Schüler-Theater-Treffens (NSTT) 1978. Seit 28 Jahren ermöglicht es alle zwei Jahre das Zusammentreffen von regional ausgewählten Theatergruppen (Kindergarten bis gymnasiale Oberstufe) mit dem Ziel der gegenseitigen Anregung, des Präsentierens der Theaterstücke und der Weiterbildung in Theater-Workshops (vgl. 4.1).

Heute rückt zunehmend die ästhetische Praxis, also die Auseinandersetzung mit der Kunstform Theater, in den Mittelpunkt. Neben der Gruppen-, Selbst- und Rollenerfahrung gewinnt die Gestaltung, Inszenierung und Präsentation eines Produktes als Kommunikationserfahrung an Bedeutung.^[24]

1.1.4 Pädagogische Begründung des Schultheaters

Im Folgenden möchte ich darlegen warum das Schultheater pädagogisch wertvoll ist und welche Ziele es heute verfolgt.

In den letzten 20 Jahren hat sich die Lebenswelt der Kinder in einigen Bereichen stark verändert. Vor allem die Veränderung der räumlichen Lebenswelt und die Entsinnlichung durch Technisierung und Mediatisierung haben dazu geführt, dass Kinder heute seltener zusammenhängende und aus eigenem Handeln erwachsende Primärerfahrungen sammeln können.^[25] Diese Veränderungen in der Kindheit haben Rolff und Zimmermann so formuliert: „ Reduktion von Eigentätigkeit durch konsumierende Aneignung der materiellen Kultur“ und „ Erfahrungen aus zweiter Hand durch mediatisierte Aneignung der symbolischen Kultur “.^[26] Eine technisierte und funktionalisierte Umwelt, die sich dem unmittelbaren Mittun verschließt, bietet kaum Anlässe und Chancen für eine kindgemäße Auseinandersetzung mit der äußeren Realität. Die Folge ist ein Überschießen von Erfahrungen aus zweiter und dritter Hand.^[27] Das Ergebnis einer Befragung von Lehrern zeigt zudem, dass Schüler heute aufgrund von gesellschaftlichen Vereinzelungsprozessen weniger Möglichkeiten geboten werden, im unmittelbaren Nahraum Erfahrungen mit Gleichaltrigen zu machen.^[28]

Die Grundschule muss auf diese gewandelte außerschulische Situation antworten und „muss ihre Bemühungen verstärken, die Entwicklung der Sinnesempfindungen und die Eigentätigkeit der Kinder in einem erfahrungsoffenen Unterricht zu fördern und ihnen zu helfen, die Wirklichkeit aus zweiter Hand zu verarbeiten.“^[29] Sie muss ein Lernen mit Kopf, Herz und Hand ermöglichen.^[30]

Die Erarbeitung und Aufführung eines Schultheaterstückes im Unterricht greift folgende Ziele auf. Gefördert werden: - Ich-Kompetenz

- Ästhetische Kompetenz
- Methodische Kompetenz
- Sozialkompetenz
- Sprachfertigkeiten (vgl. hierzu 1.1.5.1)^[31]

Im Folgenden werden diese Ziele näher erläutert.

Die Individualisierung der Lebensformen bewirkt heute bei vielen Kindern den Wunsch nach Identität, nach Bedeutsamkeit und nach Wichtigkeit. Im Theaterspiel wird ihnen in einer Situation, die sie als Gruppe erleben, Aufmerksamkeit geschenkt. Sie erfahren sich, die Gruppe und die Öffentlichkeit. Dinge wie Spürbarkeit, Sinnlichkeit und Körperlichkeit werden auf der Bühne ins Zentrum gerückt und dadurch wieder ins Bewusstsein gerufen.^[32] In der Identifikation mit einer anderen Figur kann der Schüler ausprobieren, wie es sich in dieser Rolle anfühlt. Aus dem „Ich stelle mir vor“ wird ein „Ich stelle mich vor“. Die Imagination wird in eine reale Handlung, die wirkliche Erfahrungen ermöglicht, umgewandelt. Der Schüler lernt, sich als eigenständige Person zu erfahren, wenn er sich in vielen Rollen und Vorstellungen ausprobiert und daraus sein eigenes Selbstbewusstsein entwickeln kann.^[33]

Schultheater kann Lernerfahrungen schaffen, die weit über das Produkt hinaus-reichen. „ Dadurch, dass das Produkt geistig durchdacht, arbeitsmäßig durchgestaltet und realisiert sowie emotional durchlebt werden muss, ist dieser zielgerichtete Arbeitsprozess als ganzheitlicher Lernprozess von besonderer pädagogischer und didaktischer Wirksamkeit.“^[34] Die Aufführung am Ende der Proben ist für das Arbeitsklima entscheidend: Sie setzt einen zeitlichen Rahmen, wirkt als Anreiz, strukturiert einen Probenplan. Nicht nur das Wissen über die am Ende der Einheit stehende Aufführung, sondern auch die vom Leistungsdruck befreite Spielsituation sorgen für eine hohe Motivation.^[35] In diesem produktorientierten Arbeits-prozess erlernen die Schüler die methodische Vorgehensweise für die Erarbeitung eines Theaterstückes und der Figuren. Sie erfahren welche einzelnen Bestandteile zu einer Aufführung gehören (Gruppenarbeit, Rituale, Theaterübungen) und werden dazu befähigt ihre Zusammenhänge, logische Aufbauten und Abläufe zu erkennen und zu begreifen.^[36]

Die Erarbeitung und Aufführung eines Theaterstückes ist eine Gemeinschaftsarbeit, zu der alle Beteiligten in unterschiedlichen Rollen kooperativ etwas beitragen müssen. Es lassen sich sowohl für den leistungsstarken, als auch für den leistungsschwachen Schüler angemessene Aufgaben finden. Alle Schüler sind wichtig. Die Erfahrung, dass das Tun der Schüler sinnvoll und wichtig für die Realisierung des Theaterstückes ist, stärkt das Selbst-vertrauen und das Selbstwertgefühl.^[37] Aber trotz der Gemeinsamkeit fördert das Theaterspiel auch die Einmaligkeit des Einzelnen. Statt Kopieren und Nachahmen von Aktionen anderer sind eigene Ideen und Umsetzungen gefragt.^[38] So machen die Schüler innerhalb des Produktionsprozesses die Erfahrung von Verantwortung und Vertrauen, von Mitbestimmung und Selbstbestimmung, also von Mitberatung und von der Erkenntnis eigene Ideen durchzusetzen, aber auch die Ideen anderer zu akzeptieren, um ein erfolgreiches Zusammenspiel zu gewährleisten. Das Zusammenspiel stärkt das Sozialverhalten und die Konfliktfähigkeit und fordert den Spieler sowohl als Individuum als auch als Mitglied einer Gruppe.^[39] Besonders die sozialen Lernprozesse sind nur integrativ zu vermitteln mit ästhetischen Lernprozessen. Selbst-, Gruppen und Fremderfahrung sind nie losgelöst von Ausdrucks-, Wahrnehmungs- und Gestaltungserfahrung. Soziale Bezüge sind verknüpft mit inhaltlich-thematischen Fragen. Durch das eigene künstlerisch-gestalterische Tun verstehen die Schüler den Aufbau des ästhetischen Mediums und dessen Einsatzmöglichkeiten und können es in der Folge selbst mitgestalten.^[40]

„Theaterspiel kann wie keine andere Kunstform viele Bereiche vereinigen. Es dient der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung des Schülers, indem es gleichermaßen seine rationalen wie emotionalen, intellektuellen wie kreativen, physischen wie musischen, individuellen wie sozialen Fähigkeiten fördert.“^[41]

Meiner Meinung nach können diese vielfältigen Lerninhalte am besten fächerübergreifend vermittelt werden. Bezogen auf die hier vorliegende Unterrichtseinheit eignen sich neben dem Fach Deutsch, vor allem Sachunterricht, Musik und Kunst (vgl. 2.4).

1.1.5 Das Schultheater im Deutschunterricht

Warum ist es nun sinnvoll, ein Theaterstück ausgehend vom Fach Deutsch zu erarbeiten?

1.1.5.1 Sprachliche Relevanz

Ein bedeutender Grund, der für den Einsatz im Deutschunterricht spricht, ist die Förderung der sprachlichen Fähigkeiten.

Der Deutschunterricht in der Grundschule soll die Sprachfähigkeit und die Freude an der Sprache aller Schüler weiterentwickeln und fördern und sie zum selbständigen und kreativen Umgang mit Sprache anregen.^[42] Durch das Theaterspielen wird der Schüler in die Lage versetzt, sich verbal freier zu artikulieren als im lehrerzentrierten Unterricht und dadurch eine Reihe von sprachlichen Fähigkeiten zu stabilisieren oder zu erweitern. Zudem kann er Spielhandlungen selbst ausgestalten und weiterentwickeln und innerhalb dieser Ausein-andersetzung mit den Mitspielern Erfahrungen im Umgang mit der Sprache machen. Der Schüler ist aufgefordert, Syntax und Aussage aufeinander abzustimmen, die sprachlichen Eigenheiten bewusst und rollenbezogen einzusetzen und dabei Lautstärke, Intonation und eine deutliche Aussprache zu variieren.

Parallel zur Sprache wird auch die Körpersprache gefördert, der eigene Körper als Kommunikationsmittel bewusst erlebt und als Möglichkeit gesehen, etwas in Bewegung oder bildhaft darzustellen, das begrifflich schwer zu formulieren wäre. Zudem wird die Wahrnehmung des Gegenübers geschult, denn es kommt darauf an, den Körperausdruck des Spielpartners zu lesen und darauf zu reagieren (vgl. 3.2.4 und 3.2.6).^[43]

1.1.5.2 Schriftsprachliche Relevanz

Neben der Förderung sprachlicher Fähigkeiten beschäftigt sich der Deutschunterricht mehr als andere Disziplinen mit vielfältigen Textsorten und konfliktreichen Inhalten. Der Deutsch-unterricht soll „ das Verständnis für den Umgang mit Sachtexten und einfachen literarischen Texten wecken und die Bereitschaft fördern, sich mit ihnen auseinanderzusetzen. “^[44]

In der vorliegenden Unterrichtseinheit wird aus einem Text ein Rollentext entwickelt und dieser in sprachliche und körperliche Handlungen umgesetzt. Dabei bedarf es der intensiven Auseinandersetzung der Schauspieler mit dem Ausgangs- und dem Rollentext, welcher im Deutschunterricht möglich ist. Über diese intensive Beschäftigung durch das Schultheater mit den Texten können also Aufbau, Beziehungen und Situationen in den Texten besser verstanden werden und es trägt dazu bei, eigene Interpretationen zu finden (vgl. 3.2.4). Um den Ausgangstext auf der Bühne theatral darstellen zu können, müssen die Schüler ver- stehen, dass er dazu erst als Rollentext verschriftlicht werden muss und es dabei wichtig ist, dass er so aufgeschrieben wird, dass man ihn auf der Bühne gut sprechen und spielen kann.

Über das Textverständnis hinaus bietet der Deutschunterricht den Freiraum für einen kreativen Umgang mit Texten.^[45] Diesen Freiraum nutzt das Theater durch die Entwicklung des Rollentextes, das Ausprobieren verschiedener Vortragsweisen, die theatrale Darstellung des Rollentextes, wie auch das Zusammenführen der musikalischen Untermalung (Trommeln) mit der Darstellung der einzelnen Rollen.

Parallel dazu bietet der Deutschunterricht die Möglichkeit verschiedene Texte, z.B. in Form von Einladungen zur Theateraufführung oder in Form eines Theaterbuches, in dem die Schüler Eindrücke und Erfahrungen des Theaterspielens schriftlich festhalten können, zu erstellen. Zusätzlich bietet sich im Deutschunterricht das Kreative Schreiben an, um sich über die Theaterproben hinaus, kreativ und emotional mit seiner Rolle im Theaterstück auseinanderzusetzen.

Inwiefern die hier angesprochenen Punkte in der Unterrichtseinheit genau umgesetzt und gefördert werden, ist den allgemeinen didaktischen Begründungen (vgl. 2.3) zu entnehmen.

1.1.6 Theaterübungen

Theaterspielen lernen heißt, die Kommunikationsmittel Mimik, Gestik, Gebärde und Sprache der Situation, der Rolle und der Zielsetzung entsprechend einsetzen zu lernen. Dazu müssen sie zunächst bewusst erfahren werden, bewusster als in Alltagssituationen möglich. Im Sinne dieser Aufgabenstellung müssen vielfältige Situationen arrangiert werden, in denen das Probehandeln in unterschiedlichen Ausformungen stattfinden kann.^[46] Spiele und Vorübungen sollen dem Schauspieler die Befangenheit nehmen und einen theatralen Einstieg ermöglichen.^[47] Man unterscheidet zwischen Körper-, Sprech- und Raumübungen.

1.1.6.1 Körperübungen

Körper- und Bewegungsübungen knüpfen an Handlungs- und Bewegungserfahrungen an und reaktivieren vergessene Bewegungsmuster. Sie helfen zudem Körperhaltungen und Handlungsmuster, die mit ihnen verbundenen Vorstellungen und Gefühle erlebbar zu machen und damit das Wissen über die eigenen Wahrnehmungs- und Handlungs-möglichkeiten zu erweitern. Sie sensibilisieren dafür, dass es meist Körperhaltungen sind, mit denen Menschen aufeinander reagieren. Zudem hilft die Nachahmung fremder Haltungen, sich in die Menschen hineinzuversetzen. Bei der Durchführung der Übungen sollte nicht gesprochen werden, damit die Konzentration auf die Wahrnehmung des Körpers nicht gestört wird.^[48]

1.1.6.2 Sprechübungen

Sprechübungen dienen dazu, die Schüler für Sprache, Worte und Satzinhalte, wie Zwischentöne oder Doppeldeutigkeiten zu sensibilisieren, sie zum lauten und deutlichen Sprechen zu bewegen und um die Möglichkeiten einer Aussage oder eines Textes zu erkunden. Zudem können nach längeren Probenzeiträumen festgefahrene Betonungs- und Sprachmelodien aufgebrochen werden.^[49] Da im Theaterstück eine feste Stimme auch neben der körperlichen Bewegung gefordert ist, ist es sinnvoll, die Sprechübungen mit Körperübungen zu verbinden.

1.1.6.3 Raumübungen

Der Raum kann Feind oder Freund des Spielenden sein. Feind, weil der Schauspieler sich in der Leere des Raumes verlieren kann, Freund, weil der Raum, überlegt zum Mitspielenden gemacht, die Wirkung des Spielenden steigert.^[50] Aus diesem Grunde ist die Wahl des Raumes von großer Bedeutung. Zudem ist es für die Einfühlung und das Handeln in vorgestellten Situationen eine wichtige Voraussetzung, genaue Vorstellungen vom Raum, also der Bühne, auf der gespielt wird zu haben. Welche Form, welche Größe hat der Raum? Wie ist der Untergrund beschaffen? Erst wenn diese Fragen geklärt sind, kann der Schauspieler sich auf seine Rolle einlassen und den bekannten Raum für sein Spiel nutzen.^[51]

1.2 Das Comenius-Projekt im Rahmen des Sokrates-Programms

Das Thema des Theaterstückes und das Motto des Ende März 2006 stattfindenden regionalen Schüler-Theater-Treffens sind durch die Teilnahme am Comenius-Projekt bestimmt. Aus diesem Grunde soll dieses Projekt im Folgenden nur mit den für diese Arbeit wichtigen Aspekten erst theoretisch, dann im Zusammenhang mit der Schule vorgestellt werden.

1.2.1 Das SOKRATES-Programm

SOKRATES ist das Aktionsprogramm der Europäischen Gemeinschaft für die Zusammenarbeit im Bereich des Bildungswesens, welches nach der ersten Phase (1995-1999) bereits in seiner zweiten Phase seit 1.1.2000 bis 31.12. 2006 läuft. Die Artikel 149 und 150 des Vertrages über die Europäische Union sind Grundlage des SOKRATES-Programms. Sie sehen unter anderem vor, dass die Europäische Gemeinschaft durch Aktionen, die mit Mitgliedstaaten durchgeführt werden, zur Entwicklung einer qualitativ hochstehenden Bildung beiträgt und Möglichkeiten des lebensbegleitenden Lernens eröffnet.^[52]

SOKRATES umfasst eine Reihe von Bildungsaktionen. Wie in der unteren Abbildung ersichtlich wird, stellt Comenius (Schulbildung) neben Aktionen wie Erasmus, (Hochschulbildung), Grundtvig (Lebenslanges Lernen über Erwachsenenbildung), Lingua (Sprachenerwerb) und Minerva (fördert die europ. Zusammenarbeit im Bereich des offenen Unterrichts) und drei weiteren Aktionen zur Verbesserung der Qualität, Transparenz und Zusammenarbeit von Bildungssystemen, eine Aktion im Rahmen von SOKRATES dar.^[53]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1^[54]

1.2.2 Zielsetzung und Struktur von Comenius

Die Aktion Comenius^[55] richtet sich speziell an Schulen und hat zum einen als Ziel die Qualität der Schulbildung zu verbessern und ihre europäische Dimension zu stärken und zum anderen den Fremdsprachenerwerb sowie das interkulturelle Bewusstsein in der europäischen Schulbildung zu fördern. Comenius selbst (vgl. Abb.1) gliedert sich in die drei Unterbereiche Comenius 1: Schulpartnerschaften, Comenius 2: Aus- und Fortbildung von Lehrkräften, Comenius 3: Netzwerke zu den verschiedenen Comenius-Aktionen^[56]

Da die Schule an Comenius 1 Schulpartnerschaften teilnimmt, soll dies im Folgenden näher erläutert werden.

[...]

---

^[1] vgl. Wardetzky (1993), S.8

^[2] An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass aus Gründen der Lesbarkeit bei Nennung der

männlichen Form von Personengruppen in dieser Arbeit immer die Gruppen beiderlei Geschlechts

gemeint sind.

^[3] vgl. Schopf (1996), S.22,23

^[4] Wardetzky (1993), S.1

^[5] vgl. Hoppe (2003), S. 12

6 vgl. von Podewils (1998), S.450

^[7] vgl. Hoppe (2003), S 11

^[8] vgl. Heckt / Neumann (2001), S. 44

^[9] Spinner (2001), S.4

^[10] vgl. Ertmer (1999), S.7

^[11] vgl. Klepacki (2004), S.10,11

^[12] Klepacki (2004), S.28

^[13] vgl. Bubner /Mangold (1999), S.6

^[14] vgl. Klepacki (2005 a), S.106

^[15] vgl. Hentschel (1996), S.74

^[16] vgl. Klepacki (2005 b), S.11,12

^[17] vgl. Hentschel (1996), S.74

^[18] vgl. Klepacki (2005 b), S.13,14

^[19] vgl. ebd. S.15,16

^[20] vgl. ebd. S.17-21

^[21] Klepacki (2005 b), S.24

^[22] vgl. Klepacki (2005 b), S.24,25

^[23] vgl. ebd. S.26-28

^[24] vgl. Sting (2005), S.139

^[25] vgl. Rolff /Zimmermann (1993), S.125,126

^[26] ebd. S.123, 125

^[27] vgl. Fauser / Mack (1994), S. 271

^[28] vgl. Fölling-Albers (1995), S.34

^[29] Lenzen (1990), S.12

^[30] vgl. Pestalozzi in Glöckel (1993), S. 334

^[31] vgl. Reiss (1999), S.94

^[32] vgl. Klepacki (2004), S.11

^[33] vgl. Staudte (1995), S.8

^[34] Sting (2000) in: Klepacki (2004), S.29

^[35] vgl. Lenzen (1990), S. 117

^[36] vgl. Reiss (1999), S.94

^[37] vgl. Klepacki (2004), S.28,29

^[38] vgl. Schopf (1996), S.29,30

^[39] vgl. Klepacki (2004), S.22

^[40] vgl. Sting (2005), S.145,146

^[41] Der Kunstkoordinator des Landes Baden-Württemberg (1990) in: Klepacki (2004), S.25

^[42] vgl. Der Niedersächsische Kultusminister (2006), S.8

^[43] vgl. Heising (1991), S.174

^[44] Der Niedersächsische Kultusminister (1984), S.4

^[45] vgl. ebd. S.4

^[46] vgl. Thurn (1992), S.11

^[47] vgl. Zirfas (2005), S.77

^[48] vgl. Scheller (1998), S.43

^[49] vgl. Schopf (1996), S.71

^[50] vgl. Bubner / Mangold (1999), S.25

^[51] vgl. Scheller (1998), S.41

^[52] vgl. Europäische Kommission (2001), S.6

^[53] vgl. ebd. S.8

^[54] vgl. Europäische Kommission (2000), S.7

^[55] Comenius (1592-1670), Theologe, Philosoph und Pädagoge, vertrat die feste Überzeugung, dass der

Mensch allein durch Bildung seine volle Leistungsfähigkeit ausschöpfen kann.

^[56] vgl. Europäische Kommission (2001), S. 34,35