Die Reproduktion sozialer Ungleichheit durch das deutsche Bildungssystem. Erklärung nach der Kapitaltheorie von Pierre Bourdieu

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Definition der sozialen Ungleichheit

3 Soziale Ungleichheit der Bildungschancen trotz Bildungsexpansion

4 Die Kapitaltheorie von Pierre Bourdieu
4.1 Ökonomisches Kapital
4.2 Kulturelles Kapital
4.3 Soziales Kapital
4.4 Die Bedeutung der Kapitalausstattung für die Reproduktion sozialer Ungleichheit

5 Übertragung von Bourdieus Erklärungsansatz auf die Analyse herkunftsspezifischer Bildungsbenachteiligungen in Deutschland
5.1 Sozialisation in vor- und außerschulischen Kontexten
5.2 Chancenungleichheit in der Schule
5.2.1 Grundschule
5.2.2 Sekundarstufe
5.3 Soziale Selektion vor und in der Hochschule

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In der heutigen Zeit nimmt Bildung einen immer größeren Stellenwert ein. Sie ist eine wichtige Determinante sowohl für die Berufschancen und damit das Einkommen, den Sozialstatus und die private Lebensqualität der einzelnen Gesellschaftsmitglieder als auch für die Leistungs- und Innovationsfähigkeit von Unternehmen und die wirtschaftliche Konkurrenzfähigkeit eines Landes auf dem Weltmarkt (Anger et al. 2006). Im Zuge des Strukturwandels der Wirtschaft entfallen Arbeitsplätze mit niedrigem Anforderungsprofil entweder durch den Automatisierungsprozess oder werden infolge der fortschreitenden Globalisierung weitgehend in „Billiglohnländer“ verlegt, sodass auch im produzierenden und verarbeitenden Gewerbe ebenso wie bereits im Dienstleistungssektor die Nachfrage nach höher qualifizierten Arbeitskräften steigt. Da andererseits aufgrund des demografischen Wandels die Zahl der Erwerbstätigen sinkt, (Bildungsbericht 2006), erscheint es um so vordringlicher, dass in der Bevölkerung – nicht zuletzt in den unteren Sozialschichten und bei Menschen mit Migrationshintergrund – brach liegende Begabungsreserven bestmöglich ausgeschöpft werden (Anger et al. 2006). Dies impliziert den Auftrag an das Bildungssystem, auch im Sinne der Chancengleichheit, jedem gemäß seinen Fähigkeiten und Leistungen zu dem ihm gebührenden Platz in einer meritokratisch zu organisierenden Gesellschaft zu verhelfen. Dieses Desiderat hat das deutsche Bildungswesen, wie in den PISA-Studien nachgewiesen, trotz der erfolgten Bildungsexpansion nicht adäquat umgesetzt (Geißler 2005). Noch immer besteht – im internationalen Vergleich gesehen – ein besonders ausgeprägter Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg (Bildungsbericht 2006) bei gleichzeitig nicht zufrieden stellenden Durchschnittsleistungen der Schüler und einer – selbst laut der neuesten OECD-Studie „Bildung auf einen Blick“ 2006 – zu geringen Akademikerquote.

Ziel dieser Arbeit ist es darzulegen, inwiefern das analytische Instrumentarium des französischen Soziologen Pierre Bourdieu zur Erklärung der Reproduktion sozialer Ungleichheit - hier seine kurz darzustellende Kapitaltheorie – dazu beiträgt, die Ursachenkonstellation herkunftsbedingter Chancenungleichheit auch in Deutschland zu erhellen. Sowohl das obere als auch das untere Ende der Erfolgspyramide fokussierend, werde ich den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg auf den verschiedenen Sozialisationsetappen von der Primärerziehung bis zum Hochschulabschluss nachzeichnen.

Doch zuvor gilt es, den Begriff der sozialen Ungleichheit zu definieren und die trotz Bildungsexpansion fortdauernde Bildungsbenachteiligung der unteren Schichten statistisch zu untermauern.^[1]

2 Definition der sozialen Ungleichheit

Soziale Ungleichheit liegt einer Definition von Hradil zufolge dann vor, „wenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den „wertvollen Gütern“ einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten“ (2001, S. 30).

Ein Blick in die Geschichte zeigt, dass die Menschen in den verschiedenen historischen Epochen und Kulturkreisen schon immer – „legitimiert“ durch ihre Herkunft oder ihren Besitz an Produktionsmitteln und Machtpositionen – in ein System von unterschiedlichen Kasten, Ständen oder Klassen eingebunden waren, das ihre Lebenschancen über Generationen hinweg bestimmte. Die traditionelle Schichtungsforschung des 20. Jahrhunderts sieht die als Schichten bezeichneten Statusgruppen einer Gesellschaft vertikal übereinander angeordnet entsprechend ihrer Ausstattung mit Vermögen, Einkommen, Macht, Prestige und Bildung (Korte/Schäfer 1995).

In fortgeschrittenen Industriegesellschaften haben sich – über die verschiedenen Schichten hinweg – zudem horizontale Formen sozialer Ungleichheit herauskristallisiert. Die moderne, komplexere Sozialstruktur wird daher in neueren soziologischen Konzepten durch Begriffe wie Lebensstile, Milieus und soziale Lagen charakterisiert (ebd.). Im Rahmen dieser Arbeit verzichte ich bewusst auf eine definitorische Abgrenzung und inhaltliche Bestimmung der verschiedenen Begriffe und verwende sie stattdessen synonym, versehen mit relationalen Attributen (obere, mittlere, untere Schicht, Klasse etc.).

Aus dem Spektrum der oben genannten Dimensionen sozialer Ungleichheit soll im Folgenden die Bildung in den Mittelpunkt der Betrachtung gestellt werden, weil sie sich seit dem Ende des 2. Weltkrieges zunehmend zu einer entscheidenden Determinante des Prozesses der Allokation im Sozialgefüge entwickelt hat.

3 Soziale Ungleichheit der Bildungschancen trotz Bildungsexpansion

Die Erkenntnis, dass Schule und Bildung überhaupt als Instrument der Zuteilung von Sozialchancen fungiert, führte seit den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts zum Postulat einer größeren Chancengleichheit für die bisher benachteiligten Gruppen der Gesellschaft, die Peisert pointiert zusammengefasst hat als die „katholische Arbeitertochter vom Lande“ (Vester 2005, S. 43). Nicht nur aufgrund dieser sozialpolitischen Gerechtigkeitserwägungen, sondern auch wegen des erhöhten Bedarfs der fortgeschrittenen Industriegesellschaft an qualifizierten Nachwuchskräften – im sekundären wie vor allem im stark expandierenden tertiären Sektor – wurden schrittweise eine Reihe von Maßnahmen initiiert, wie z.B. die Abschaffung von Schulgeld und obligatorischen Aufnahmeprüfungen an Gymnasien, die Anhebung der Vollzeitschulpflicht auf neun Jahre, die flächendeckende Einführung von weiterführenden Schulen und die Einrichtung von Förder- und Orientierungsstufen sowie von Gesamtschulen, die ab den 1960er Jahren die sogenannte Bildungsexpansion auslösten (ebd.):

Zwischen 1952 und 1999 nahm der Besuch der weiterführenden Schulen stark zu (der Realschulen von 6 auf 24%; der Gymnasien von 13 auf 31%), während die Hauptschule –früher die „Volksschule“ für vier Fünftel der Heranwachsenden – zur „Restschule“ für ein Fünftel schrumpfte. Die Studentenzahlen stiegen ebenfalls enorm an von 110.000 im Jahre 1950 auf 1,8 Mill. im Jahre 2005. (Vester 2005). Im Zuge dieser Entwicklung verbesserte sich das Bildungsniveau der Gesellschaft insgesamt erheblich. Doch paradoxerweise war mit einer Aufwertung von formalen Bildungsabschlüssen für die Zulassung zu beruflichen Ausbildungsgängen eine Entwertung derselben durch Titelinflation gekoppelt: Mit Zertifikaten desselben Niveaus können heutzutage nur noch Berufspositionen mit weniger Statuschancen als früher erworben werden (Geißler 2005).

In der Euphorie der Bildungsexpansion geriet zunächst aus dem Blick, dass durch die Bildungsexpansion zwar geschlechtsspezifische, regionale und religiöse Disparitäten weitgehend ausgeglichen wurden, nicht aber im selben Maße herkunftsbedingte. Während nämlich die Ober- und Mittelschicht zwischen 1950 und 1989 ihre zuvor schon hohen Bildungsbeteiligungsquoten noch weiter erhöhten, stieg der Anteil der Kinder von Arbeitern und Landwirten, die ein Gymnasium besuchten, von 1-2 auf 11-15% an. Proportional zu ihrem – allerdings infolge des Strukturwandels in der Wirtschaft von 65 auf 18% gesunkenen – Bevölkerungsanteil ist ihre Bildungsbeteiligung nur an den Realschulen in nennenswertem Umfang gestiegen, an Gymnasien oder gar Hochschulen findet man sie nach wie vor selten (Vester 2005). Die Gründe für diese enttäuschende Entwicklung sollen in Kapitel 5 ausführlich diskutiert werden, und zwar mit Hilfe der Theorie der Kapitalsorten von Pierre Bourdieu, die zu diesem Zweck im Folgenden zunächst grob umrissen wird.

4 Die Kapitaltheorie von Pierre Bourdieu

Für Bourdieu, der in seinem Konzept sowohl die vertikale als auch die horizontale Dimension sozialer Ungleichheit berücksichtigt, ist das Kapital eine entscheidende Bestimmungsgröße.

„Auf das Kapital ist es zurückzuführen, daß die Wechselspiele des gesellschaftlichen Lebens (...) nicht wie einfache Glücksspiele verlaufen. (...) Beim Roulette z.B. kann in kürzester Zeit ein ganzes Vermögen gewonnen und damit gewissermaßen in einem einzigen Augenblick ein neuer sozialer Status erlangt werden; im nächsten Augenblick kann dieser Gewinn aber wieder auf das Spiel gesetzt und vernichtet werden. Das Roulette entspricht ziemlich genau dem Bild eines Universums vollkommener (...) Chancengleichheit, einer Welt ohne (...) Akkumulation und ohne Vererbung von erworbenen Besitztümern und Eigenschaften“ (1992, S. 49f).

Im Unterschied zu anderen Klassentheoretikern fasst Bourdieu (1992) den Kapitalbegriff weiter, nämlich als akkumulierte Arbeit, die sich nicht nur als materieller Besitz, sondern auch als Bildung und Verfügung über soziale Netzwerke konkretisiert. Deshalb unterscheidet er neben dem ökonomischen auch das kulturelle und das soziale Kapital. Alle drei Kapitalsorten können Profite erwirtschaften und sind bis zu einem gewissen Grad ineinander konvertierbar.

Gesamtvolumen und Verteilungsstruktur der verschiedenen Kapitalien determinieren quasi objektiv die Verortung der einzelnen Gesellschaftsmitglieder im Raum der sozialen Positionen, den Bourdieu durch die zwei Achsen eines Koordinatenkreuzes konstituiert sieht. Auf der Abszisse werden die sozialen Akteure in Abhängigkeit vom Gesamtumfang ihrer unterschiedlichen Kapitalien der Arbeiterklasse, dem Kleinbürgertum oder der Bourgeoisie zugeordnet; auf der Ordinate wird eine Differenzierung in Klassenfraktionen nach der Zusammensetzung des Kapitals vorgenommen, so dass auf der linken Seite ein intellektueller und auf der rechten Seite ein ökonomischer Pol entsteht (vgl.Bourdieu 1985;Schwingel 2003).

Bourdieus Modell des „sozialen Raums“ wird aber erst vollständig erfasst, wenn man sich auf den „Raum der sozialen Positionen“ wie eine Folie aufgelegt den „Raum der Lebensstile“ – sozusagen als subjektive Dimension – vorstellt. Die Vermittlung beider Dimensionen erfolgt durch den „Habitus“. Der Habitus, entstanden während der Lebensgeschichte des Individuums unter den Existenzbedingungen seiner Klasse, ist dadurch charakterisiert, dass er klassenspezifische Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster, die sich dann als Lebensstile konkretisieren, zugleich eröffnet wie in ihrer Variationsbreite begrenzt (Bourdieu 1982). Das Habitus-Konzept muss deshalb im Rahmen dieser Arbeit mit berücksichtigt werden, weil viele Schwierigkeiten, welche die Angehörigen der unteren Schicht beim Passieren der Selektionsfilter während ihres Bildungsganges zu bewältigen haben, nicht nur direkt durch ihr geringes Startkapital bedingt sind, sondern in schwer abschätzbarem Ausmaß auch indirekt durch ihren schichtspezifischen Habitus, der seinerseits beeinflusst wird von einer defizitären Ausstattung mit den verschiedenen Kapitalsorten.

4.1 Ökonomisches Kapital

Im Unterschied zu Marx geht es Bourdieu, wenn er von ökonomischem Kapital spricht, nicht nur um den Besitz von Produktionsmitteln, sondern er subsumiert unter diesen Begriff alle Formen des materiellen Reichtums, also primär Geld und Wertpapiere, aber auch andere Sachwerte wie z.B. Schmuck oder Immobilien (Bourdieu 1983).

„Aber die Verfügung über ökonomisches Kapital (,so wichtig sie) auch in spät-kapitalistischen Gesellschaften noch ist (...), garantiert für sich alleine genommen noch keine Machtpositionen (...) erst dann, wenn es mit den beiden anderen Kapitalformen einhergeht, kann jemand wirkliche Macht ausüben“ (Treibel 1994, S. 213).

4.2 Kulturelles Kapital

Den Bildungsstand eines sozialen Akteurs bezeichnet Bourdieu (1992) als dessen kulturelles Kapital und arbeitet mit dem objektivierten, dem inkorporierten und dem institutionalisierten Kulturkapital drei Erscheinungsformen dieser Kapitalsorte heraus.

Wenn ökonomisches Kapital in materielle Kulturgüter konvertiert wird, wie z.B. Bücher, Gemälde, Skulpturen, Tonträger, Geräte oder Instrumente, spricht Bourdieu (1983) vom objektivierten Kulturkapital. Der von den Eltern erworbene Picasso kann zwar auch – wie ökonomisches Kapital – auf den Sohn vererbt werden, doch ohne Kenntnisse von der modernen Malerei wird dieser keinen vollendeten Kunstgenuss erlangen (Müller 1997). Dazu bedarf es zusätzlich des inkorporierten Kulturkapitals.

Darunter versteht Bourdieu (1983) die verinnerlichte allgemeine Bildung, Kulturtechniken, musikalische und kreative Fähigkeiten sowie sprachliche Fertigkeiten (Bourdieu 1990, zit. nach Kaesler 2005, S. 151). Diese Kapitalform ist anders als das ökonomische Kapital „grundsätzlich körpergebunden“ (Bourdieu 1992, S. 55). „Die Inkorporation ist von jedem Individuum immer wieder neu zu vollziehen“ (Treibel 1994, S. 214) unter Aufwendung von viel Zeit und persönlich zu leistender Anstrengung. Allerdings können besser gestellte Eltern ihre gesamte Kapitalausstattung nutzen, um ihren Kindern ein Lernumfeld zu schaffen, in dem diese ihr Potential optimal zu entfalten vermögen. Die Weitergabe kulturellen Kapitals kann also allenfalls „auf dem Weg der sozialen Vererbung“ (Bourdieu 1992, S. 57) stattfinden.

Das vom Einzelnen inkorporierte Wissen, das in Prüfungen den Maßstäben allgemein anerkannter Institutionen genügen konnte, wird manifest in Form von Schulabschlüssen, akademischen Graden und Berufstiteln (Bourdieu 1983). Dieses institutionalisierte Kapital bildet eine wesentliche Voraussetzung der Zulassung zu bestimmten Ausbildungen, Berufen und damit zur Arbeitswelt, wo das erworbene kulturelle Kapital in finanzielles Einkommen, d.h. in ökonomisches Kapital umgewandelt werden kann (Schwingel 2003).

4.3 Soziales Kapital

Sozialkapital ist in Bourdieus Sichtweise eine individuelle Ressource, die aber im Unterschied zu den beiden anderen Kapitalarten nur in Beziehungen zu anderen Individuen oder Gruppen tatsächlich existiert. Soziales Kapital zu besitzen bedeutet also, mit einflussreichen Menschen, die ihrerseits möglichst gut mit den diversen Kapitalsorten ausgestattet sind, Umgang zu pflegen, um dann in verschiedenen beruflichen oder privaten Situationen von ihrer Unterstützung zu profitieren (Bourdieu 1983; 1992).

4.4 Die Bedeutung der Kapitalausstattung für die Reproduktion sozialer Ungleichheit

Die Angehörigen der kapitalbesitzenden Klasse haben früher ihre gesellschaftliche Position auf dem Weg der direkten Vererbung ökonomischen Kapitals vom Vater auf den Sohn reproduziert. Der Wandel vom typischen Familienunternehmen hin zu den heute üblichen großen Konzernen, begleitet von der Aufhebung der Personalunion zwischen Eigentümer und Leiter der Firma, hat jedoch dazu geführt, dass die direkte Vererbung des ökonomischen Kapitals nicht mehr ausreicht, um auch der nächsten Generation leitende Positionen zu sichern, zumal durch die zunehmende Bürokratisierung und Globalisierung an den Schaltstellen der Kontakte zum Staat oder anderen Unternehmen vermehrt leitende Angestellte mit politischen, juristischen und wirtschaftlichen Kompetenzen gebraucht werden (Bourdieu et al. 1981).

Infolgedessen änderte die dominante Klasse ihre Reproduktionsstrategie, indem sie ihre Nachkommen zum Erwerb von exklusivem institutionalisiertem Kulturkapital in Form von hochwertigen Bildungstiteln anhielt. Auf diese Weise gelang es ihr, ihre Spitzenposition auf der vertikalen Achse des sozialen Raumes zu verteidigen (Bourdieu 1981). Die Kombination mit ihrem auf (Protektions-)Beziehungen beruhenden Sozialkapital verschaffte den Heranwachsenden der oberen Klasse weitere Vorteile gegenüber den mit den verschiedenen Kapitalsorten schlechter ausgestatteten mittleren und unteren Klassen.

Durch die zunehmende Arbeitsteilung und Spezialisierung, verbunden mit wachsenden Ansprüchen an die entsprechenden Fachqualifikationen, sahen sich auch die Angehörigen der Mittelschicht genötigt, in Bildung zu investieren, um sich in ihren angestammten Berufsfeldern halten zu können. So traten auch hier neben die älteren Fraktionen modernere, die sich im sozialen Raum auf der horizontalen Achse weiter links, also näher am kulturellen Pol ansiedelten (Bourdieu 1982).

Vester (2004; 2005; 2006) bestätigte diese von Bourdieu aufgezeigte Dynamik insgesamt auch für den deutschen sozialen Raum. Angesichts der Tatsache, dass es trotz Kompetenzzuwachs in den mittleren Gesellschaftsmilieus zu keinem vertikalen Statusgewinn durch eine Verringerung der Einkommens- und Prestige-Differenzen gekommen ist, spricht Beck von einem „Fahrstuhleffekt“ (1985, zit. nach Solga/Wagner 2004a, S.199), d.h. alle gesellschaftlichen Gruppen haben sich seiner Meinung nach gemeinsam im sozialen Raum eine Etage nach oben bewegt. Dazu merkt Vester jedoch einschränkend an, „dass etwa zwei Zehntel gar nicht erst in den Fahrstuhl hineingekommen sind“ (2005, S. 44). Diese Aussage bezieht sich auf die Angehörigen der unteren Schichten, die aufgrund ihres geringen Startkapitals nicht in gleichem Maße an der Bildungsexpansion partizipieren konnten.

Zusammengefasst lässt sich konstatieren, dass es in Deutschland wie in Frankreich trotz Bildungsexpansion nicht zu einer intergenerationalen vertikalen Mobilität innerhalb der Gesellschaftsstruktur gekommen ist und sich insofern die soziale Ungleichheit reproduziert hat.

[...]

^[1] Die Menschen mit Migrationshintergrund können hier nur insoweit berücksichtigt werden, als sie zur Unterschicht gehören. Ihre Problemlage wird selbstredend noch dadurch erschwert, dass sie sich mit

einer ihnen fremden Sprache und Kultur konfrontiert sehen.