Qualitätsentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung - Entwicklung eines Instruments zur Evaluation

Inhaltsverzeichnis

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

1. Problemanalyse und Ausgangslage

2. Was ist Qualität?
2.1. Definitionen
2.1.1. Qualität
2.1.2. Qualitätsmanagement
2.1.3. Qualitätssicherung
2.1.4. Qualitätsverbesserung/ Qualitätsentwicklung
2.2. Fazit
2.3. Methoden innerhalb des Qualitätsmanagements
2.4. Evaluierungsansätze und Modelle innerhalb der Weiterbildung
2.4.1. Definitionen und Funktionen von Evaluation
2.4.2. Evaluierungsansätze innerhalb öffentlicher Weiterbildungseinrichtungen
2.4.2.1. Qualitätskriterien des Deutschen Volkshochschulverbands
2.4.2.2. Qualitätskriterien der Qualitätsgemeinschaft Berufliche Weiterbildung der Region Köln
2.4.2.3. Qualitätskriterien des Vereins Weiterbildung Hamburg e.V.
2.4.3. Evaluierungsansätze innerhalb des betrieblichen Bildungswesens
2.4.3.1. Qualitätsanforderungen bei Siemens (vgl. Karl- Heinz Brehm 1995)
2.4.3.2. Ergebnisse einer explorativen Studie im Auftrag der „Arbeitsgemeinschaft für betriebliche Weiterbildungsforschung“ von Rolf Arnold und Antje Krämer- Stürzl
2.5. Probleme bisheriger Modelle

3. Versuch einer Strukturierung und Erweiterung des herkömmlichen Qualitätsbegriffes für die betriebliche Weiterbildung
3.1. Theoretischer Hintergrund
3.1.1. Die Neurologische Informationsverarbeitung im Gehirn
3.1.2. Die Konstruktivistische Lehr-/ Lerntheorie
3.2. Folgerungen und Forderungen der Gehirnforschung und der Konstruktivistischen Lehr-/ Lerntheorie für die Praxis

4. Analyse förderlicher Indikatoren für die jeweiligen Qualitätsbereiche
4.1. Die Qualität des Trainers
4.1.1. Indikatoren für ein professionelles Trainerverhalten:
4.2. Die Qualität der Gruppendynamik
4.2.1. Indikatoren für pädagogische Qualität ( Gruppendynamik):
4.3. Die Qualität der Lehr- und Lernmethoden
4.3.1. Die Aufnahme von Informationen
4.3.1.1. Motivation als Voraussetzung für eine effektive Aufnahme von Informationen
4.3.1.2. Aufmerksamkeit als Voraussetzung für eine effektive Aufnahme von Informationen
4.3.2. Die Verarbeitung und Speicherung von Informationen
4.3.3. Die Anwendung von neu gelernten Informationen
4.3.4. Unterrichtsinnovationen als ausschlaggebenden Faktor für die Qualität der Lehr-/ Lernmethoden?
4.3.4.1. Der Umgang mit Problemen oder die „schlechte Innovation“
4.3.5. Indikatoren für Qualität der Lehr-/ Lernmethoden
4.4. Die Qualität der Medien
4.4.1. Indikatoren für Qualität der Medien
4.5. Die Qualität der Lernumgebung
4.5.1. Indikatoren für Qualität der Lernumgebung
4.6. Die Qualität der Teilnehmermitarbeit
4.6.1. Die Bildungsbedarfsanalyse
4.6.2. Indikatoren für Qualität der Teilnehmermitarbeit
4.7. Die Qualität der Führungskraft bezogen auf den Lernprozess ihrer Mitarbeiter
4.7.1. Indikatoren für Qualität der Führungskraft im Lernprozess ihrer MA

5. Entwicklung eines umfassenden Instrumentes zur Qualitätsentwickung und Qualitätsanalyse durch Selbst- oder Fremdevaluation
5.1. Die Anwendung und Auswertung des Instrumentes
5.2. Die Stärken und Schwächen des Instrumentes

6. Selbstevaluation mit Hilfe des QeQa- Instrumentes
6.1. Nähere Informationen zum Evaluationsgegenstand
6.2. Fazit der Selbstevaluation mithilfe des QeQa- Instrumentes

7. Schlussfolgerungen

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Wirkungsdreieck der Qualität nach Donabedian

Abb. 2: Kreislauf einer kontinuierlichen Qualitätsverbesserung

Abb. 3: Nervenzellen und deren Verbindungen in der Großhirnrinde

Abb. 4: Die Funktionsweise von Synapsen

Abb. 5: Der Penfieldsche Homunkulus

Abb. 6: Verknüpfte Gehirnzellen

Abb. 7: Umfassendes Qualitätsmodell mit 7 Einflußfaktoren

Abb. 8: Wirkungskreislauf innerhalb kommunikativer Prozesse

Abb. 9: Kreativitätstechnik der Strukturerweiterung

Abb. 10: Beispiel für eine Seminarraumgestaltung

Abb. 11: Beispiel für eine Seminarraumgestaltung

Abb. 12: Die zu analysierenden Bereiche einer Bedarfsanalyse

Abb. 13: Modell der Bildungsbedarfsermittlung

1. Problemanalyse und Ausgangslage

Die Qualitätsdebatte wurde bereits in allen Bereichen der Weiterbildung eingehend diskutiert. Da wären zum einen die staatlich geförderten Weiterbildungsträger, die öffentlichen und privaten Weiterbildungseinrichtungen und die betrieblichen Weiterbildungsinstitutionen zu nennen. In diesem Sinne kann man schon von einem richtigen Weiterbildungsmarkt sprechen. Wenn von Markt die Rede ist, dann gewinnt auch die Qualität an Bedeutung, denn diese bestimmt in Bezug auf den Preis, wer sich am Markt halten kann und wer nicht.

Vor allem in Zeiten knapper werdender Ressourcen. Rolf Arnold faßt dies treffend zusammen:

„In der totalen Marktgesellschaft, in der wir leben, wird alles und jedes zum Produkt, auch die Bildung “ (Report 43, S.13).

Die Qualität der Einrichtungen wird entweder von staatlichen Vorgaben, von Vorgaben auf Bundes- und Länderebene oder von Vorgaben der jeweiligen Unternehmen/ Einrichtungen selbst bestimmt. Hier wird schon ein Problem der Qualitätsdebatte offenkundig, daß nämlich die jeweilige Qualitätsdiskussion auf verschiedenen Ebenen geführt wird und daher eine einheitliche Vorstellung von Qualität schwierig ist, sowie deren Implikationen unterschiedlich ausfallen. Denn die Ziele, Rahmenbedingungen und Teilnehmer der Weiterbildungs-institutionen sind sehr unterschiedlich und demnach auch der Qualitätsanspruch.

Um diese Reichweite der Weiterbildungsdebatte gezielter bearbeiten zu können, möchte ich mich im Hauptteil meiner Arbeit auf die Qualität der betrieblichen Weiterbildung fokussieren.

Eines der größten Probleme innerhalb der Qualitätsdiskussion ist die grundsätzliche Frage nach ihrer Definition. Was ist denn eigentlich das, was die Qualität einer Weiterbildungsmaßnahme ausmacht? Wie kann man die Qualität beschreiben und beobachten, um sie dann auch bewerten zu können?

In der Literatur ist dann von Qualitätskontrolle, Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung die Rede, selten aber, welche Kriterien zugrunde gelegt werden.

Im Produktionsbereich, dem Ursprung des Qualitätsbestrebens, gibt es genaue Kennzahlen, die die Qualität eines Produktes ausmachen. Wie aber kann die Qualität einer Weiterbildungsmaßnahme, also einer Dienstleistung beurteilt werden? Die Qualität einer Dienstleistung wird überwiegend durch das Kriterium der Kundenzufriedenheit bestimmt. Die Indikatoren zielen in den Bereich von Kundenbetreuung, Wartezeiten, Erreichbarkeit etc. Allerdings reichen diese Kriterien für den Bereich der Weiterbildung nicht aus, da Weiterbildungsmaßnahmen weit über eine reine Dienstleistung hinausreichen. Weiterbildungsmaßnahmen sollen im Idealfall einen direkten Einfluß auf die TN, deren Verhalten oder Sichtweisen ausüben. Eine Weiterbildungsmaßnahme soll zu einer Erweiterung der individuellen Handlungsmöglichkeiten in positivem Sinne führen. Das Handlungsrepertoire soll dergestalt erweitert werden, daß die TN, in für sie schwierigen Problemsituationen, angemessener reagieren können und sich ihr (Arbeits-) Alltag erleichtert.

Hier geht es nicht um ein materielles Produkt, sondern vor allem um Denkstrukturen, Einstellungen, Sichtweisen und Gefühle der TN innerhalb einer Weiterbildungsmaßnahme. Diese Gefühle und Einstellungen führen wiederum zu verändertem Handeln, weil es für die TN einen Sinn ergibt.

Aus diesen Gründen ist es so kompliziert, die Qualität einer WB zu beurteilen, weil es eben nicht um ein genau beobachtbares und messbares Produkt geht, sondern um Bereiche, die innerhalb der TN liegen, die teilweise nur sehr schwer oder gar nicht beobachtbar sind.

Um die Qualität einer WB nun bestimmen zu können, müssen die oben genannten Phänomene berücksichtigt werden.

Meiner Ansicht nach müssen daher möglichst alle Bereiche gefunden und analysiert werden, die die Qualität beeinflussen, um einem ganzheitlicheren Qualitätsbegriff gerecht zu werden. Daher reicht es nicht aus, sich nur mit Teilaspekten der Qualität zufrieden zu geben, wie beispw. den technischen Voraussetzungen für eine gelungene Weiterbildungsmaßnahme oder eben nur den Teilnehmerbewertungen. Zudem genügt es meiner Meinung nach auch nicht, die Qualitätsindikatoren des Trainers in lediglich abstrakten Formulierungen (Soziale-, Fachliche-, Kommunikative Kompetenz) zu beschreiben, da dies mehr die Unklarheit fördert, als einer genauen Beschreibung zugute kommt, welche dann auch beobachtet werden könnte. Inwieweit sich allerdings derartige Indikatoren, die sich weitgehend auf innere Prozesse und soziale Interaktionen innerhalb einer Weiterbildungsmaßnahme beziehen, operationalisieren lassen, wird sich in der weiteren Bearbeitung dieser Diplomarbeit zeigen.

Zum einen sind diese eben geschilderten Probleme Ausgangspunkt dieser Diplomarbeit und zum anderen die eigenen Erfahrungen, die ich im Weiterbildungsbereich gesammelt habe.

Als Dozentin habe ich bereits für das Berufsfortbildungswerk in Berlin gearbeitet, welches in den Bereich der staatlich geförderten Weiterbildungsträger einzuordnen wäre. Meine TN waren im Alter zwischen 17 und 24 Jahren und übten eine ABM im Rahmen des Arbeitsamtes aus. Parallel dazu mußten sie einmal pro Woche an einer Qualifizierungsmaßnahme teilnehmen, welche grundlegende Fähigkeiten in Deutsch, Mathe, Englisch etc. sowie Bewerbungstraining vorsah. Als Dozentin war es meine Aufgabe, diese Grundkenntnisse zu trainieren sowie die TN in Bewerbungssituationen und schwierigen Lebenslagen zu beraten und zu betreuen. Die bisherigen Qualifikationen meiner TN lagen zum Großteil bei einem Abschluß der Hauptschule oder auch der erweiterten Hauptschule. Manche hatten auch keinen Abschluß gemacht. Die sozialen Hintergründe waren entsprechend schwierig.

Weiterhin konnte ich während meines Praktikums im Konzern X im Betrieblichen Bildungswesen viele Erfahrungen sammeln. Meine Aufgaben bezogen sich anfangs auf das Hospitieren von Seminaren, Veranstaltungen, Schulungen und auch Konferenzen und Meetings, durch welche ich einen groben Überblick in die Struktur des Unternehmens und die Arbeitsweise des BBWs bekam. Durch Protokolle, die ich selbständig während und nach den Hospitationen durchführte, konnten meine Beobachtungen genauer analysiert und hinterfragt werden. Darauf aufbauend und mit Hilfe meines theoretischen Hintergrundwissens als Studentin der Erwachsenenbildung, habe ich schließlich meine eigenen WB- Maßnahmen für die Azubis erfolgreich konzipiert und durchgeführt, so daß ich auch weitere Projekte entwickeln durfte und seitdem öfters als Referentin im Konzern X tätig bin. Durch das Reflektieren meiner pädagogischen Arbeit, bin ich auf einige Fragen gestoßen:

- Was ist eine effektive WBM?
- Was bestimmt und beeinflußt die Effektivität?
- Wie kann die Qualität einer WBM optimiert werden?
- Wie kann die Qualität einer WBM beurteilt werden?

Ich hoffe im Rahmen dieser Diplomarbeit, diese Fragen für mich und andere besser beantworten zu können, indem ich Faktoren für eine effektive WB- Maßnahme analysiere und konkretisiere. Dabei muß natürlich berücksichtigt werden, daß die Qualitätsdefinition, also daß, was die WBM effektiv macht, nie vollständig beschrieben werden kann, da es hier im Mittelpunkt um Menschen geht und eben nicht um feststehende Produkte. Jeder Mensch hat eine andere Struktur, die durch Erfahrungen geprägt ist. Jeder Mensch denkt und fühlt unterschiedlich und hat andere Erwartungen an eine WBM. Da man die Qualität von WBM nicht allgemein und für alle Menschen und Situationen gültig beschreiben kann, ist auch die Beurteilung der Qualität nie in vollem Umfang faßbar und beurteilbar.

Trotz all dieser Schwierigkeiten, möchte ich versuchen, die Qualitätsdefinition so ganzheitlich als möglich zu beschreiben und Indikatoren für effektive WBM zu finden, in der Hoffnung, die Qualität von WBM, und auch meiner eigenen erwachsenenpädagogischen Arbeit, optimieren zu können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Was ist Qualität?

In diesem Kapitel sollen bisherige Qualitätsdefinitionen allgemein und auch in Bezug zur WB kurz erläutert werden, um darauf aufbauend die Schwierigkeiten und Schwachstellen näher beschreiben zu können.

2.1. Definitionen

2.1.1. Qualität

Die International Standard Organisation (ISO 8402, 1995) definiert Qualität folgendermaßen:

„Qualität ist die Gesamtheit von Eigenschaften und Merkmalen eines Produktes oder einer Dienstleistung, die sich auf deren Eignung zur Erfüllung festgelegter oder vorausgesetzter Erfordernisse, beziehen.“

Die Qualität ist somit nach dieser Definition das Ergebnis eines Soll- Ist- Vergleiches. Bezogen auf eine WBM umfaßt das „Soll“ alle Anforderungen der verschiedenen Beteiligten. Das „Ist“ bezieht sich auf die Eigenschaften der produzierten Dienstleistung. In der DIN ISO 9004, Teil 2 wird zudem festgehalten:

„Die Beurteilung durch den Kunden ist das endgültige Maß für Qualität einer Dienstleistung.“

Qualität heißt somit auch primär: die vom Kunden wahrgenommene Qualität. (vgl. Brehm 1995, S. 232).

Um also die Qualität der Dienstleistung WB messen und verbessern zu können, müssen zum einen die Anforderungen, sowie die Eigenschaften und Merkmale der erfolgten WBM festgelegt und festgestellt werden (vgl. Wuppertaler Kreis e.V./ CERTQUA, S. 33ff.). Unter „Merkmalen“ versteht man Qualitätskriterien, die für die Qualität maßgeblich sind. Um nun die Qualität durch die Festlegung

der Qualitätskriterien bestimmen zu können, müssen die Kriterien, wie auch die Anforderungen möglichst messbar formuliert werden (vgl. ebenda).

Nach Donabedian ist Qualität der Umfang des Erfolges, der unter optimalen Verhältnissen und vertretbaren Kosten tatsächlich zu erreichen ist (vgl. Donabedian, 1988). Auch nach dieser Definition sind die „optimalen Verhältnisse“ genauer zu klären, sowie der „Umfang des Erfolges“, um die Qualität näher bestimmen zu können. Zudem unterscheidet Donabedian drei Arten von Qualität (vgl. Donabedian 1966):

- Strukturqualität
- Prozessqualität
- Ergebnisqualität

Die Strukturqualität umfaßt organisatorische Rahmenbedingungen, die personelle Ausstattung, sowie die materielle und finanzielle Ausstattung. Durch eine Verbesserung der Strukturqualität kann die Prozessqualität und somit auch die Ergebnisqualität verbessert werden. Somit ergibt sich folgendes Wirkungsdreieck:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Wirkungsdreieck der Qualität nach Donabedian

Die Prozessqualität umfasst alle Maßnahmen, die im Laufe eines Produktions- oder Dienstleistungsprozesses ergriffen werden. Sie steht im Zentrum der Qualitätssicherung, da die besten Ergebnisse dann erzielt werden, wenn die Herstellung selbst nach überprüfbaren Regeln, die dem Stand professionellen Wissens entsprechen, systematisiert erfolgt. Prozessqualität wird durch Personal-, Struktur- und Regelentwicklung bestimmt (vgl. Pelikan, Dietscher & Zezula, 1998). Die Ergebnisqualität bezieht sich auf das Resultat einer WBM. Sie kann nicht direkt beeinflußt werden, sondern nur durch Interventionen in der Struktur und/oder dem Prozess der Leistungserbringung. Ergebnisqualität wird durch Effizienz, Effektivität und Nutzen bestimmt.

2.1.2. Qualitätsmanagement

Qualitätsmanagement wird in der Norm ISO 9000 folgendermaßen definiert:

„Qualitätsmanagement: Aufeinander abgestimmte Tätigkeiten zum Leiten und Lenken einer Organisation bezüglich der Qualität. Anmerkung: Leiten und Lenken bezüglich der Qualität umfassen üblicherweise das Festlegen der Qualitätspolitik und der Qualitätsziele, die Qualitätsplanung, die Qualitätslenkung, die Qualitätssicherung und die Qualitätsverbesserung.“

Das QM ist üblicherweise Aufgabe der obersten Leitung eines Unternehmens und bedeutet, die Qualität zu planen, zu lenken, zu sichern und zu verbessern. Dazu gehört die Festlegung von Anforderungen, deren Dokumentation, sowie die Ermittlung von Schwachstellen und Problemen, um Verbesserungen zu implementieren (Wuppertaler Kreis e.V. , S 35ff.).

2.1.3. Qualitätssicherung

QS bezieht sich auf die Erfolgskontrolle von Programmen und Maßnahmen, die nach ISO 9000 folgendermaßen definiert wird:

„Qualitätssicherung: Teil des Qualitätsmanagements, der auf das Erzeugen von Vertrauen darauf gerichtet ist, daß Qualitätsanforderungen erfüllt werden“ (vgl. ebenda).

Eine QS erfolgt oft im Rahmen eines Zertifizierungs- oder Akkreditierungs-prozesses, welcher dokumentiert, daß das Qualitätsmanagementsystem den jeweiligen Anforderungen entspricht.

2.1.4. Qualitätsverbesserung/ Qualitätsentwicklung

In der ISO 9000 ist Qualitätsverbesserung wie folgt definiert:

„Qualitätsverbesserung: Teil des Qualitätsmanagements, der auf Erhöhung der Fähigkeit zur Erfüllung der Qualitätsanforderungen gerichtet ist“ (vgl. ebenda).

2.2. Fazit

Die Begrifflichkeiten sind nicht immer exakt zu trennen, da sie fließend ineinander übergehen. Das Qualitätsmanagementsystem bezieht sich auf den Rahmen, in welchen das QM vollzogen wird. QS und QE sind dabei Bestandteile des QMs. Der Begriff der Qualitätskontrolle wird synonym mit QS verwendet. Von Bedeutung an diesen Unterscheidungen ist die jeweilige Reichweite, auf die sich die Qualitätsmaßnahme bezieht. Bei der Beurteilung von Qualität geht es darum, festzustellen, inwieweit eine Leistung (ein Produkt, eine Dienstleistung, ein Projekt) der erwarteten Idealvorstellung dieser Leistung tatsächlich entspricht (vgl. Pelikan, Ditscher & Zezula, 1998). Qualitätsbeurteilung beinhaltet somit vier Operationen:

1. Bestimmung/ Definition eines erwarteten Leistungsideals
2. Beschreibung/ Messung der tatsächlichen Realisierung der zu beurteilenden Leistung
3. Vergleich der festgestellten Realisierung mit dem Leistungsideal
4. Bewertung der ermittelten Differenz zwischen Ideal und Realisierung

Wichtig ist, daß es grundsätzlich um die Schaffung eines Qualitätsbewußtseins aller Beteiligten (nicht nur der Führungskräfte oder nur der Mitarbeiter) geht, welches eine bestimmte innere Haltung voraussetzt, die sich im Leitbild einer Organisation widerspiegeln sollte.

Von Vorteil ist zudem eine positive Einstellung zu Fehlern und Problemen, da genau hier das Entwicklungspotential steckt. Wenn es ausschließlich darum geht, keine Fehler machen zu dürfen, wird auch niemand Fehler zugeben und Verbesserungsmöglichkeiten entwickeln können. Konstruktive Kritik, reflektiertes Handeln und eine geschärfte Wahrnehmung helfen, solche Entwicklungspotentiale zu erkennen. Um einen kontinuierlichen Verbesserungsprozess zu gewährleisten, muß ein Problembewußtsein vorhanden sein. Darauf aufbauend schließt sich eine Problemanalyse an, um dann Lösungen zu entwickeln, zu implementieren und wiederum zu evaluieren.

Daraus ergibt sich folgender Kreislauf einer kontinuierlichen Qualitäts-verbesserung (Abb. 2):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3. Methoden innerhalb des Qualitätsmanagements

Um eine kontinuierliche Qualitätsverbesserung zu erreichen, gibt es drei verschiedene Ansätze:

1. Qualifizierungsansatz: Dieser zielt auf die Verbesserung der Kompetenz der Akteure. Zu den wichtigsten Strategien zählen:
- Qualitätszirkel
(Regelmäßiges Treffen der Akteure, auch verschiedener Expertengruppen, um sich speziell mit Problemen und deren Ver-besserungsmöglichkeiten auseinanderzusetzen)
- Weiterbildungsmaßnahmen für die Akteure
- Supervision durch externen Supervisor
- Intervision (Konstruktive Kritik unter Kollegen)

2. Informationsansatz: Dieser zielt auf die Zugänglichkeit aller wichtigen Informationen. Zu den wichtigsten Strategien zählen:
- Broschüren innerhalb der Organisation
- Dokumente zu speziellen Themen
- Elektronische Dokumentensysteme im Sinne des Wissensmanagements mit Experteneinschätzungen
- Intranet

3. Richtlinienansatz: Dieser zielt auf eine Ist- Soll- Analyse in Form einer Evaluation.
- Experten erarbeiten Leitlinien und Qualitätskriterien
- Entwicklung von Mindeststandards
- Evaluation durch standardisierte Fragebögen

Die Maßnahmen des QMs richten sich nach Grundprinzipien wie der Prozessorientierung, Teamorientierung sowie der Zielorientierung. Das heißt, daß eine konkrete Zielvereinbarung im Mittelpunkt des Handelns steht, die von allen Beteiligten getragen und innerhalb eines Prozesses gesteuert wird.

2.4. Evaluierungsansätze und Modelle innerhalb der Weiterbildung

2.4.1. Definitionen und Funktionen von Evaluation

Evaluation ist die bisher meist verwendete Methode, um die Qualität eines Programms oder einer Maßnahme festzustellen. Sie dient der Kontrolle und/ oder der Entwicklung von Projekten/ Maßnahmen. Auch im Rahmen von WB- Programmen kommt ihr eine besonders wichtige Funktion zu (vgl. Götz 2001). Daher soll an dieser Stelle kurz auf Definitionen, Ziele und Funktionen von Evaluationsverfahren eingegangen werden.

Auch für den Begriff der Evaluation (lat.: Bewertung, Beurteilung) sind mehrere Definitionen in der Fachliteratur zu finden:

Nach Rossi & Freeman wird Evaluation folgendermaßen definiert:

„Evaluation (oder Evaluationsforschung) beinhaltet die systematische Anwendung empirischer Forschungsmethoden zur Bewertung eines Konzepts, des Untersuchungsplanes, der Implementierung und der Wirksamkeit sozialer Interventionsprogramme“ (Rossi & Freeman 1993).

Nach Kromrey bedeutet Evaluation:

„Irgendetwas wird von irgendjemandem nach irgendwelchen Kriterien in irgendeiner Weise bewertet“ (Kromrey 2000).

Nach Wottawa/ Thierau bezeichnet Evaluation den „Prozeß der Beurteilung des Wertes eines Produktes, Prozesses oder eines Programms, was nicht notwendigerweise systematische Verfahren oder datengestützte Beweise zur Untermauerung einer Beurteilung erfordert“ (Wottawa/ Thierau 1990).

Schon allein in diesen drei dargestellten Definitionen werden verschiedene Vorstellungen und deren Implikationen für die Anwendung von Evaluation deutlich. Da sich der Schwerpunkt nun allerdings nicht auf die Diskussion und Darstellung der unterschiedlichen Evaluationsansätze beziehen soll, möchte ich nicht weiter auf dieses Problem eingehen. Vielmehr möchte ich auf generelle Vorgehensweisen und Funktionen verweisen, soweit dies in diesem Zusammenhang möglich ist.

Generell unterscheidet man zwischen 2 Arten von Evaluation:

- Die formative Evaluation, auch Prozessevaluation genannt, vollzieht sich innerhalb des Prozesses der zu bewertenden Maßnahme oder des zu bewertenden Projektes. Ihre Funktion bezieht sich auf ein regelmäßiges Rückmelden ihrer Ergebnisse an die Verantwortlichen des Projektes, um schon während des Prozesses qualitätssteigernde Maßnahmen implementieren zu können. In diesem Sinne nehmen die Evaluatoren direkten Einfluß auf das zu evaluierende Projekt, das eigentlich aus dem Blickwinkel wissenschaftlicher Arbeit unzulässig ist. Allerdings stellt die formative Evaluation in der Praxis ein erfolgreiches Instrument der kontinuierlichen Verbesserung dar, insofern wirkt sich die Praxistauglichkeit übergeordnet zum wissenschaftlich methodischen Anspruch auf Validität und Reliabilität aus.
- Die summative Evaluation, auch Ergebnisevaluation genannt, wird am Ende einer Maßnahme/ eines Projektes durchgeführt. Ihre Funktion bezieht sich auf eine Soll- Ist- Analyse, die die Auswirkungen oder den Erfolg eines Projektes untersucht. Dabei kann man einerseits die Netto- Wirkungen untersuchen, die sich auf die intendierten Ziele und deren Erreichung beschränkt; dieses Vorgehen wird auch als goal based evaluation bezeichnet. Zum anderen können die Brutto- Wirkungen erhoben werden, welche sich auf die allgemeinen, auch die nicht intendierten Wirkungen beziehen; dieses Vorgehen wird dann als goal free evaluation bezeichnet. Allerdings ist es methodisch schwierig, nur die intendierten Wirkungen zu erheben, da kausale Zusammenhänge schwer nachweisbar sind.

Grundsätzlich sollte auch jeder Evaluation ein konkretes Ziel zu Grunde liegen, um eine gewisse Systematik zu gewährleisten. Dieses Ziel sollte zudem spezifisch, messbar und realistisch sein. Nach der Bestimmung eines konkreten Zieles, folgt die Festlegung der Kriterien, anhand derer das Ziel als erfüllt oder nicht erfüllt bestimmt werden kann. Genau an diesem Punkt wird die Problematik von Evaluationen deutlich, wie sie Kromrey in seiner Definition (s.o.) klar zum Ausdruck bringt. Im Idealfall werden die Kriterien in Zusammenarbeit aller Beteiligten festgelegt. Oftmals ist dies allerdings nicht möglich und sie werden einseitig von den Stakeholdern (Auftraggeber/ Firmenleitung) oder den Evaluatoren festgelegt. Zudem ist die Begründung für die ausgewählten Kriterien oft nicht transparent genug.

Wenn die Bestimmung der Kriterien abgeschlossen ist, werden Indikatoren für die Kriterien operationalisiert, um feststellen zu können, ob ein Kriterium als erfüllt oder nicht erfüllt gelten kann. Im Anschluß daran wird das methodische Vorgehen bestimmt, welches sicherstellen soll, daß genau das untersucht wird, was als Ziel formuliert wurde.

Die Bewertungskriterien stellen, wie schon in Kapitel 1 dargestellt, die Hauptschwierigkeit bei der Beurteilung von Qualität dar. Je nachdem, welche Beteiligten des zu evaluierenden Projektes die Bewertungskriterien festlegen, fallen sie anders aus. Es ist offensichtlich, daß die Finanzgeber andere Bewertungsmaßstäbe als die Projektleiter (Experten), die Evaluatoren oder gar die Projektadressaten festlegen würden. Die formative Evaluation stellt meiner Meinung nach ein Instrumentarium dar, welches diese Schwierigkeiten am ehesten beheben kann, da sie ein dialogisches Vorgehen zwischen Evaluatoren und allen Beteiligten fordert. In diesem Sinne können die Kriterien gemeinsam erarbeitet und immer wieder nach Bedarf neu angepaßt werden. Sie bezieht sich nicht nur auf ein Input- Output- Controlling, sondern kann flexibel eingesetzt werden. In Bezug zum Qualitätsmanagement entspricht sie einem kontinuierlichen Verbesserungsprozess im Hinblick auf eine Lernende Organisation, in welcher alle Beteiligten in den Arbeitsprozess und deren Verbesserung/ Qualitätssteigerung miteinbezogen werden.

Zum Schluß möchte ich kurz auf die Standards für Evaluation der Deutschen Gesellschaft für Evaluation (DeGEval) hinweisen, die zum Zweck einer Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung von Evaluationen entwickelt wurden. Zudem sollen sie als Hilfsinstrument zur Durchführung von professionellen Evaluationen dienen (DeGEval 2002, S.12). Die Standards beinhalten nicht nur allgemeine Richtlinien zum methodischen Erhebungsdesign (Validität und Reliabilität), sondern erstrecken sich auch auf Bereiche der Nützlichkeit und Fairness.

In Anlehnung der Standards des Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation, beziehen sich die 25 Standards auf die folgenden 4 Kriterien, welche die Qualität von Evaluationen bestimmen:

1) Nützlichkeit
2) Durchführbarkeit
3) Fairness
4) Genauigkeit

Zu diesen 4 Kriterien sind jeweilige Indikatoren festgelegt, welche zusammen die 25 Standards ergeben. In einer genaueren Beschreibung werden die Indikatoren/ Standards näher erläutert und so weit als möglich operationalisiert (vgl. DeGEval 2002, S. 20ff.). Alle weiteren Details können im Anhang der DeGEval Broschüre entnommen werden.

2.4.2. Evaluierungsansätze innerhalb öffentlicher Weiter-bildungseinrichtungen

Im folgenden Kapitel sollen nun Auszüge verschiedener Modelle vorgestellt werden, die Qualitätskriterien im Sinne des Richtlinienansatzes (siehe Kapitel 2.3.) innerhalb der WB festgelegt haben. Um den gesamten Inhalt der Qualitätsstandards jeweils vergleichen zu können, sind sie im Anhang im Original angelegt. Bei den vorliegenden Qualitätskriterien handelt es sich vorwiegend um Modelle öffentlicher Institutionen, da betriebliche WB- Standards schwer zugänglich sind. Aus meiner eigenen betrieblichen Weiterbildungsarbeit sind mir Qualitätsstandards leider nicht bekannt. Die im folgenden aufgeführten Kriterien werden im Hinblick auf ihre Relevanz bezüglich der betrieblichen WB dargestellt und in Kapitel 2.5. diskutiert.

2.4.2.1. Qualitätskriterien des Deutschen Volkshochschulverbands (DVV)

Die VHS- Landesreferenten für Berufliche Bildung, Mitarbeiter des DIE/ DVV und des DVV- Netzwerks haben den nachfolgenden Fragenkatalog erarbeitet. Er soll hauptberuflichen Mitarbeitern an VHS im Bereich berufliche Weiterbildung Hilfestellung bei der Erstellung von Qualitätssicherungs-konzeptionen bieten.

Welche Kriterien sind aus der Sicht von Programmverantwortlichen im Hinblick auf Qualität zu berücksichtigen?

Die Qualitätskriterien sind zu folgenden Qualitätsbereichen zugeordnet:

1. Planungsqualität
2. Programmqualität
3. Durchführungsqualität
4. Abschlußqualität
5. Servicequalität
6. Lehrqualität/ KursleiterIn

Zur Planungsqualität gehören Kriterien wie:

- Wie informiere ich mich über aktuelle Tendenzen?
- Was machen die anderen (Konkurrenz)?
- Fließen Ergebnisse von Evaluation in die Planung mit ein?
- Wie stelle ich Bedarf fest?
- Gibt es Reflexionen innerhalb der VHS?
- Mit wem kommuniziere ich in der Planung (Kollegen, Beirat, TeilnehmerInnen)?

Zur Programmqualität gehören Kriterien wie:

- Wo liegen die Stärken, wo liegen die Schwächen meines Angebots?
- Welche Zielgruppe spreche ich mit meinem Programm an?
- Gibt es Bezüge zu anderen Programmbereichen?
- Enthält mein Programm alle für den/ die TeilnehmerIn wichtigen Informationen (Lernvoraussetzungen, Ort, Zeit etc.)?

Zur Durchführungsqualität gehören Kriterien wie:

- Welche Materialien werden in den Kursen eingesetzt?
- Wie beurteile ich die fachliche und pädagogische Qualifikation des Kursleiters/ der Kursleiterin?
- Welche heimlichen Qualitätsmerkmale gibt es?
- Gibt es schriftlich dokumentierte Lehrgangskonzepte?
- Welche Medien stehen den KursleiterInnen zur Verfügung?

Zur Abschlußqualität gehören Kriterien wie:

- Auf welche Abschlüsse wird vorbereitet?
- Gibt es standardisierte Prüfungen?
- Wie unterstütze ich die TeilnehmerInnen bei der Lern- und Karriereplanung?
- Werden die TeilnehmerInnen bei der Auswertung der Kurse beteiligt?
- Gibt es eine Evaluation von Kursen über die Teilnehmerbefragung am Ende des Kurses hinaus?

Zur Servicequalität gehören Kriterien wie:

- Gibt es individuelle Beratung?
- Gibt es Sozial- bzw. Pausenräume, Möglichkeiten zum Getränkekauf?
- Gibt es über die Programmankündigung hinausgehende Informationen für die TeilnehmerInnen?

Zur Lehrqualität gehören Kriterien wie:

- Werden Kursleiterkonferenzen regelmäßig angeboten?
- Werden Kursleiterberatungen angeboten?
- Gibt es dokumentierte Einstellungskriterien, an denen ich mich orientiere?
- Wie stelle ich praktische Erfahrungen und pädagogische Kompetenzen der KursleiterInnen fest?
- Wie werden KursleiterInnen auf ihre Arbeit vorbereitet und wie kommuniziere ich mit ihnen?

- Alle Kriterien, die hier nicht aufgeführt sind, können im Original im Anhang nachgelesen werden.

2.4.2.2. Qualitätskriterien der Qualitätsgemeinschaft Berufliche Weiterbildung der Region Köln

Die Bildungsträger der Qualitätsgemeinschaft Berufliche Weiterbildung der Region Köln bilden eine Qualitätsgemeinschaft. Sie verpflichten sich zur Einhaltung der von ihnen aufgestellten und regelmäßig überarbeiteten Mindestqualitätsstandards.

Die Qualitätskriterien sind zu folgenden Qualitätsbereichen zugeordnet:

1. Transparenz des Angebots
2. Qualifikation der Lehrkräfte
3. Ausstattung
4. Teilnehmerbefragungen
5. Teilnahmebescheinigung
6. Vertragsgestaltung

Zur Transparenz des Angebots gehören Kriterien wie:

- Ziel der Weiterbildungsmaßnahme
- Zugangsvoraussetzungen und notwendige Vorkenntnisse
- Lerninhalte und Lehrmethoden
- Anzahl der Lehrkräfte

Zur Qualifikation der Lehrkräfte gehören folgende Kriterien:

- In den Schulungen werden durch Ausbildung und/ oder Praxiserfahrung fachlich und pädagogisch qualifizierte Lehrkräfte eingesetzt
- Der Bildungsträger stellt eine angemessene Einarbeitung sowie fachliche und pädagogische Betreuung seiner Lehrkräfte sicher

Zur Ausstattung gehören Kriterien wie:

- Aktuelles Lehrmaterial
- Marktübliche Hard- und Software beim Einsatz von IT- Systemen

Zur Teilnehmerbefragung gehören die Kriterien:

- Der Bildungsträger stellt ein schriftliches Feedback der Teilnehmer sicher
- Zur Beratung
- Zu den Lerninhalten
- Zur Information
- Zu den Lehrkräften
- Zur Ausstattung
- Zu den Lehrmethoden
- Zu den Räumlichkeiten
- Zu den Lern- und Arbeitsmitteln
- Zur Schulungsdurchführung
- Bezüglich sonstiger Anregungen

Zu den Kriterien der Teilnahmebescheinigung und der Vertragsgestaltung siehe Anhang, da diese für die betriebliche Bildungsarbeit weniger relevant sind.

2.4.2.3. Qualitätskriterien des Vereins Weiterbildung Hamburg e.V.

Präambel

Die im Verein Weiterbildung Hamburg e.V. zusammenarbeitenden Weiterbildungseinrichtungen und Organisationen sehen es als ihre Aufgabe an, im Rahmen des Grundgesetzes am Aufbau einer Weiterbildungsstruktur in Hamburg mitzuwirken, die den unterschiedlichen

- Lernvoraussetzungen und Lerninteressen,
- Lernzielen und Berufswünschen gerecht werden kann.

Sie streben die Stärkung und den Ausbau Hamburgs als Weiterbildungs-zentrum durch die Förderung eines qualitativ hochwertigen Weiterbildungs-angebotes an.

Die 37 Qualitätskriterien sind zu folgenden Qualitätsbereichen zugeordnet:

1. Kriterien zur personellen und sachlichen Ausstattung
1.1. Personelle Rahmenbedingungen
1.2. Räumliche und sachliche Ausstattung

2. Unterrichtsbezogene Kriterien

3. TeilnehmerInnen bezogene Kriterien
3.1. Transparenz des Angebotes
3.2. Beratung/ Betreuung
3.3. Nachweise über die Teilnahme

4. Allgemeine Teilnahmebedingungen
4.1. Teilnahme
4.2. Anmeldung/ Vertrag
4.3. Rücktritt
4.4. Zahlungsbedingungen
4.5. Kündigung
4.6. Datenschutz

5. Besondere Qualitätsstandards für abschlußbezogene Veranstaltungen
5.1. Unterrichtsdurchführung
5.2. Lern- und Erfolgskontrolle
5.3. Beratung/ Betreuung

Zu den personellen Rahmenbedingungen gehören Kriterien wie:

- Die pädagogische Leitung verfügt über die Kompetenz, Erwachsenenbildung zu konzipieren und zu organisieren
- Im pädagogischen Bereich der Bildungseinrichtung ist ausschließlich Personal beschäftigt, das über durch Ausbildung und/ oder Berufserfahrung erworbene fachliche und pädagogische Kompetenz verfügt

Zur räumlichen und sachlichen Ausstattung gehören Kriterien wie:

- Art, Anzahl und Ausstattung der Lernräume stellen modernen, erwachsenenpädagogischen Kriterien entsprechendes Lehren und Lernen sicher

Unterrichtsbezogene Kriterien sind unter anderen:

- Die Bildungseinrichtung stellt sicher, daß die für die Teilnahme an den Veranstaltungen erforderlichen Ausgangsqualifikationen bzw. die Lernvoraussetzungen für die potentiellen TeilnehmerInnen eindeutig erkennbar sind.
- Sie gewährleistet, daß der zeitliche Umfang der Veranstaltung und die Unterrichtsmethoden in einem angemessenen Verhältnis zu den Lernzielen, zu den Interessen und Möglichkeiten der TeilnehmerInnen und zu den vermittelten Inhalten stehen
- Der Unterricht ist nach Aufbau und Form auf Methodenvielfalt ausgerichtet
Zur Transparenz des Angebotes gehören Kriterien wie:
- TeilnehmerInnen werden vor dem Vertragsabschluß informiert über:

Ort, Zeit, Personal, Unterrichtsmethoden, Zielgruppe etc.

Zur Beratung/ Betreuung gehören Kriterien wie:

- Den Teilnehmenden wird für jede Veranstaltung ein/e verantwortliche/r Ansprechpartner/in benannt, die/ der für die Besprechung lehrgangsbezogener Probleme, Kritik und Reklamationen in angemessenem Umfang zur Verfügung steht

Zur Unterrichtsdurchführung gehören Kriterien wie:

- Es werden regelmäßig Mitarbeiterbesprechungen (Fachkonferenzen) mit den an der Veranstaltung beteiligten Lehrkräfte durchgeführt
- Es werden regelmäßig Lernerfolgskontrollen mit aussagen zum Leistungsstand der TeilnehmerInnen durchgeführt

Alle weiteren Kriterien sind im Detail dem Anhang zu entnehmen.

2.4.3. Evaluierungsansätze innerhalb des betrieblichen Bildungswesens

2.4.3.1. Qualitätsanforderungen bei Siemens (vgl. Karl- Heinz Brehm 1995)

„Neuem Qualitätsdenken entspricht es, die Qualität eines Prozesses nicht nur in seiner Endphase zu prüfen, sondern auch in allen vorgelagerten Teilprozessen die Qualität zu planen, zu prüfen und zu sichern. Für uns bedeutete dies, daß wir auch die Teilprozesse, die der Weiterbildungsveranstaltung vorgelagert sind, identifizieren und in geeigneter Form abgrenzen mußten“ (vgl. Brehm 1995, S. 234).

Die Qualitätsvorgaben bei Siemens bestehen aus insgesamt 16 Vorgaben, die zum einen den Entsendern und zum anderen den Veranstaltern zugeordnet sind.

A. Qualitätsvorgaben für Entsender

1. Bedarfsorientierung bei der Entsendung

- Orientierung am geschäftlichen Bedarf
- Über Gründe und Ziele der Teilnahme sprechen

2. Persönliche Voraussetzungen für die Teilnahme

- Der Mitarbeiter muß der Zielgruppe entsprechen und über geforderte Eingangsvoraussetzungen verfügen

3. Unterstützen des Lerntransfers durch den Vorgesetzten

- Nach der WBM müssen Ziele für die Umsetzung des Gelernten zusammen vereinbart werden

B. Qualitätsvorgaben für den Veranstalter

4. Bildungsbedarfsermittlung durch den Veranstalter

- Ermittlung des qualitativen, wie auch des quantitativen Bildungsbedarfs
- Beachtung zukünftiger Probleme/ Qualifikationen

5. Angebot durch Veranstalter

- Transparenz und Vollständigkeit der Angebotsbeschreibung

6. Zielorientierte Weiterbildungsmaßnahmen

7. Fördern übergreifender Fähigkeiten und Einstellungen

- Fördern von Kreativität, Problemlösefähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Verantwortungsbewußtsein, Engagement

8. Aktuelle Lehr-/ Lerninhalte

- Durch Zusammenarbeit der Bildungsabteilung mit den Fachabteilungen

9. Aktives und anwendungsorientiertes Lernen

- WBM sind an Probleme, Entscheidungs- oder Handlungssituationen zu orientieren, die berufs- oder zielgruppenrelevant sind

- Die neu erworbenen Inhalte müssen praxisnah von den TN eingeübt werden können

10. Einsatz von Lehr-/ Lernmethoden und Lehr-/ Lernmitteln

- Für das Erreichen der Lernziele sind die wirkungsvollsten Lehr-/ Lernmethoden und Lehr-/ Lernmittel einzusetzen

- Selbstlern- Materialien vor Beginn der WBM

11. Auswahl, Vorbereiten und Unterstützen der Lehrkräfte

- Die fachliche, didaktische, organisatorische und soziale Kompetenz der Lehrkräfte ist zu prüfen

- Der Veranstalter hat der Lehrkraft schriftliche Hilfen zur Unterstützung des anwendungsorientierten Lernens zur Verfügung zu stellen

12. Qualität der Lehr-/ Lernmaterialien

- Die eingesetzten Materialien entsprechen festgelegter Qualitätsanforderungen

13. Organisatorische Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen

- Unter Berücksichtigung der Kosten, sind möglichst günstige Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen zu schaffen

14. Prüfen des Lernerfolges

- Den TN ist schon während der WBM Gelegenheit zur Selbstkontrolle ihres Lernerfolges zu geben
- Falls zweckmäßig, können auch Prüfungen durchgeführt werden

15. Vorbereiten des Lerntransfers

- Die Umsetzung des Gelernten ist während der WBM vorzubereiten

16. Qualitätsplanung, -prüfung und –sicherung

Im Detail können alle Kriterien im Anhang nachgelesen werden.

2.4.3.2. Ergebnisse einer explorativen Studie im Auftrag der „Arbeits-gemeinschaft für betriebliche Weiterbildungsforschung“ von Rolf Arnold und Antje Krämer- Stürzl

Ziel dieser qualitativ- explorativen Studie war es, auf der Basis von sechs Unternehmensfallstudien, Einblick in die Evaluierungspraxis der betrieblichen Weiterbildung zu geben, sowie diese Ansätze zu klassifizieren (Arnold/ Krämer- Stürzl 1995, S. 7- 19).

Bei den Evaluierungsansätzen, die den Erfolg einer WBM feststellen sollen, kann man nach Arnold und Krämer- Stürzl die 4 folgenden Klassifizierungen unterscheiden:

1) die „seminarorientierte Evaluierung“
2) die „legitimationsorientierte Evaluierung“
3) die „transferorientierte Evaluierung“
4) die „entwicklungsorientierte Evaluierung“

Zu (1): Die seminarorientierte Evaluation

Dieser Typ betrieblicher Erfolgsbeurteilung beschränkt sich fast ausschließlich auf die Kontrolle des Zufriedenheitserfolges durch die Seminarteilnehmer. Dies kann in Form eines mündlichen „Blitzlichtes“ am Ende des Seminars oder durch einen schriftlichen Feedback- Fragebogen eingeholt werden. Diese Art der Evaluierung bezieht sich weitgehend auf die Beurteilung des Referenten und der allgemeinen Zufriedenheit der Teilnehmer; Aspekte des Transfers werden nicht systematisch erhoben. Aus diesen Gründen wird die Methode der Teilnehmerbefragung von einigen Autoren auch als „quick and dirty Methode“ bezeichnet (Brehm 1995, S. 243). In vielen Betrieben ist jedoch die seminarorientierte Evaluation das einzige Instrument, um den Erfolg von WBM zu bestimmen.

Zu (2): Die legitimationsorientierte Evaluierung

Dieser Typ der Erfolgsbeurteilung ist der Vorgehensweise einer seminarorientierten Evaluation sehr ähnlich. Auch hier ist die Teilnehmerzufriedenheit für die Bestimmung des Erfolges ausschlaggebend.

Im Gegensatz zu (1) werden alle Ergebnisse schriftlich festgehalten und in einem Jahresbericht ausgewertet, um die WBM der Unternehmensleitung gegenüber zu legitimieren. Zudem werden Erfolgskriterien im Vorfeld festgelegt, welche dann in den Fragebögen konkret abgefragt werden können, um eine Ist- Soll- Analyse durchzuführen. Die Fragen reichen über eine reine Zufriedenheitsbewertung hinaus, da auch der Nutzen der WBM für die Tätigkeit der TN erhoben wird.

Zu (3): die transferorientierte Evaluierung

Die transferorientierte Evaluierung legt den Maßstab für den Erfolg einer WBM nicht auf die Teilnehmerzufriedenheit, sondern auf den Transfererfolg. Insofern wird zwischen dem Erfolg im Lernfeld (im Seminar) und dem Erfolg im Funktionsfeld (im Arbeitsalltag) unterschieden. Eine WBM ist nur dann wirklich erfolgreich, wenn das neu erworbene Wissen auch in die Berufspraxis übernommen werden kann und es nicht als „träges“ Wissen in den Köpfen der TN verbleibt. Die Anwendung des Gelernten ist somit für die Qualität einer WBM ausschlaggebend (vgl. auch Feuchthofen 1995, S.15). Durch die Verlagerung des Erfolges von der Teilnehmerzufriedenheit zum Transfer in die Praxis, ergeben sich neue Anforderungen an die TN, die Referenten und vor allem an die Führungskräfte derjenigen, die die WBM besucht haben. Denn die FKs sind für den Transfer/ Erfolg im Sinne von Zielvereinbarungen in Mitarbeitergesprächen, sowie deren Kontrolle und Weiterentwicklung zuständig:

„Jeder Führende muß die Bereitschaft entwickeln, gemeinsam mit seiner Mannschaft alle notwendigen Weiterbildungsmaßnahmen rechtzeitig und kostenbewußt zu planen, zu realisieren und zu evaluieren“ (Arnold/ Krämer- Stürzl 1995, S.19).

Das heißt, daß der Transferaspekt schon vor Seminarbeginn, durch eine konkrete Bedarfsermittlung und Zielvereinbarung, den Ausgangspunkt für eine WBM darstellt. Der Transfererfolg wird daher nicht kursbezogen, sondern mitarbeiterbezogen evaluiert und findet auf der Ebene von Mitarbeitergesprächen statt. Zufriedenheitsabfragen in herkömmlichem Sinne haben geringe Bedeutung. Im Vordergrund steht eine qualitative Verbesserung durch konkrete Zielvereinbarungen der FKs mit ihren Mitarbeitern und durch die Zusammenarbeit mit den Veranstaltern der WBM, um bedarfsgerechte Seminare entwickeln zu können.

Zu (4): Die entwicklungsorientierte Evaluierung

Die entwicklungsorientierte Evaluierung zeichnet sich vor allem durch ein „neues Verständnis“ von betrieblicher Weiterbildung aus. Weiterbildung wird als ein Instrument der Organisationsentwicklung wahrgenommen, wobei dem Bildungswesen die Funktion eines Beraters und Begleiters von Wandlungsprozessen „vor Ort“ zukommt. Das bedeutet, daß das Bildungswesen auf Anfrage der Abteilungen reagiert und projekt- oder abteilungsbezogene, maßgeschneiderte Schulungen/ Workshops entwickelt. Die bisherigen Angebotskataloge, in denen sich die MA ihre Seminare aussuchen konnten, gibt es nicht mehr (außer in den klassischen Bereichen, wie z.B. EDV- Schulungen). Nicht die Erfolgskontrolle, sondern eine Erfolgssensibilisierung aller Beteiligten steht im Vordergrund der entwicklungsorientierten Evaluierung. Demnach werden Instrumente einer herkömmlichen Erfolgskontrolle, wie z.B. der Teilnehmerbefragung, abgelehnt. Im Sinne einer „ganzheitlichen“ betrieblichen WB steht die Befähigung des Einzelnen und die Bewältigung von Problemen im Mittelpunkt. In Workshops, die die Abteilungen gemeinsam mit der Bildungsabteilung durchführen, werden konkrete Ziele vereinbart, welche eindeutig kontrolliert werden können.

Fazit

„Professionelle betriebliche Weiterbildung scheint- vergegenwärtigt man sich die in der Praxis beobachtbaren Tendenzen- gerade nicht dadurch gekennzeichnet zu sein, daß verfeinerte Instrumente zur „totalen Erfolgserfassung“ entwickelt und eingesetzt werden, sondern daß dieses Vorhaben zugunsten eines ganzheitlicheren Verständnisses von betrieblicher Weiterbildung und ihrer Erfolge aufgegeben wird“ (Arnold/ Krämer- Stürzl 1993, S. 414).

Das mag teilweise auch daran liegen, daß die differenzierten Instrumente zur Erfolgsmessung den Erfolg von WBM nicht in vollem Umfang darstellen konnten und teilweise den Erfolg nicht automatisch vergrößert haben. Denn auch nach Faulstich ist es eine Illusion, zu glauben, Qualität sei als Ergebnis empirischer Analysen umfassend und exakt meß- und bewertbar (vgl. Faulstich 1998, S. 123).

An die Stelle von Evaluationen im Sinne von Teilnehmerbefragungen treten nun Selbstverantwortung und Reflexion als Beitrag zur Lernenden Organisation. Dieses neue Verständnis beruht vor allem auf einem Dialog aller Beteiligten. Durch das Entwickeln eines Erfolgsbewußtseins, werden herkömmliche Erfolgskontrollen und Checklisten überflüssig. Die TN, Referenten und FKs sind nun selbst für Evaluationen verantwortlich. Diese können zwar durch Leitfäden unterstützt, nicht aber in isolierter Form, ohne jegliches Qualitätsverständnis, hilfreich sein. Die Förderung eigenständigen Denkens und Handelns, sowie eines Qualitätsbewußtseins ersetzt die herkömmlichen Instrumente der Erfolgskontrolle.

Durch das Verständnis der Organisation als komplexes soziales System, werden die Mitglieder des Systems in ihrer eigenen Verantwortlichkeit gestärkt. In diesem Sinne kann kein direkter Einfluß auf den Erfolg einer WBM genommen werden, da jeder TN für sich ein komplexes soziales System darstellt.

Nach Arnold und Krämer- Stürzl ist es daher von großer Bedeutung, den Theorien über Transfererfolg mehr Beachtung zu schenken, um dadurch ein realistischeres Bild über den Erfolg von WBM zu erreichen und sich von den überhöhten Erwartungen zu distanzieren.

2.5. Probleme bisheriger Modelle

Die meisten Modelle orientieren sich an formalen und äußerlichen Kriterien, da sie dann allgemein übertragbar und leicht zu überprüfen sind. Inhaltliche, personelle und handlungsorientierte Kriterien werden nicht oder selten angeführt, da sie zum einen schwer operationalisierbar und zum anderen nicht auf alle Anwendungssituationen übertragbar sind.

Daher sind die vorliegenden Modelle als Grundbaustein für eine Qualitätsentwicklung nützlich, reichen allerdings nicht aus, um eine wahrscheinliche Aussage zur Qualität einer WBM treffen zu können. Als vorrangiges Qualitätsmerkmal wird der Teilnehmerzufriedenheit meistens höchste Priorität erteilt, wohingegen Aspekte des Wissenstransfers und dessen Bedingungen eher in den Hintergrund geraten. Dabei kann als wesentlicher Maßstab für Qualität einer WBM die Anwendbarkeit des Erlernten gelten (vgl. Feuchthofen 1995, Arnold/ Krämer- Stürz 1995/ 1993).

Allerdings ist die Anwendungstauglichkeit schwer zu operationalisieren und daher kaum zu messen. Daher spricht Feuchthofen in diesem Sinne eher von einer Maxime, als eines skalierten Maßstabs (vgl. ebenda, S.16).

Auch die Forschergruppe um Heinz Mandl hat die Wissensanwendung im Zusammenhang effektiver WB- Maßnahmen als wesentlichstes Merkmal für Qualität in der WB untermauert und erforscht (vgl. Mandl, Gruber, Renkl, 1994). Daher kann der Lern- / Wissenstransfer grundsätzlich als Ziel einer WBM festgelegt werden. In diesem Zusammenhang schreibt Rolf Arnold und Antje Krämer- Stürzl:

„Gleichwohl wissen wir bislang wenig über den Erfolg der betrieblichen Weiterbildung. Ungeklärt ist auch die Frage: Wie wird dieser in der Praxis gemessen? (...) Die Mitarbeiter möchten durch die Weiterbildung eine Verbesserung ihrer persönlichen, beruflichen und finanziellen Möglichkeiten erzielen. Wie verschaffen sich die Betriebe „Gewißheit“ über den Erfolg ihrer Weiterbildung? Diese Frage ist in der Praxis noch nicht zufriedenstellend gelöst worden“ (Arnold & Krämer- Stürzl 1993, S. 406).

Probleme ergeben sich u.a. aus folgenden Gründen:

- ein kausaler Zusammenhang zwischen der WBM und Erfolg am Arbeitsplatz kann selten bzw. nicht gezogen werden
- zahlreiche Einflußfaktoren bleiben häufig unberücksichtigt
- es wurden häufig keine operationalisierten Ziele mit dem Teilnehmer formuliert, so daß die WB nicht im Kontext solcher Entwicklungsziele „beurteilt“ werden kann
- die Anwendung des Gelernten erfolgt zeitversetzt (vgl. ebenda, S.407).

Professionelle Weiterbildung versucht dieses Problem durch qualitative Methoden, wie Mitarbeitergespräche mit Zielvereinbarungen, verstärkte Zusammenarbeit und Verantwortung aller Beteiligten zu lösen, indem nicht mehr die Messung, sondern die Förderung des Erfolges im Vordergrund steht.

Der Unterschied zwischen dieser professionellen Weiterbildung, die auf herkömmliche Erfolgskontrollen verzichtet und jener als semiprofessionell bezeichneten Weiterbildung, welche fremdgesteuerte und eher reduzierte Qualitätsbewertungen in Form von Teilnehmerbefragungen den Vorrang gibt, bezieht sich auf die Einstellungen und Denkstrukturen, die die Aufgaben und Funktionen des Bildungswesens betreffen.

Meiner Meinung nach erhält die Frage nach Verantwortlichkeiten hier den größten Stellenwert. Wenn die FKs und Abteilungen die alleinige Verantwortung für den Erfolg einer Maßnahme, also den Transfererfolg, dem Bildungswesen zuweisen, werden sie selbst wenig Engagement und Zeit diesbezüglich investieren. Ebenso sind die TN von WBM in gewisser Weise für den Transfererfolg selbstverantwortlich, indem sie ihre Ziele im Blick behalten, ihre Handlungen reflektieren und sich selbst weiterentwickeln wollen. Die Referenten tragen die Verantwortung dafür, daß der Transferprozess so weit als möglich unterstützt wird.

Meiner Ansicht nach ist es eine schöne Vorstellung, wenn alle Beteiligten selbstverantwortlich Denken und Handeln. Aus der Praxis ergibt sich jedoch meist ein anderes Bild, weswegen auch die seminarorientierte und legitimationsorientierte Evaluation als häufigste Methode in den Betrieben vorzufinden ist (Arnold & Krämer- Stürzl 1993, S. 410). Das Bild in Betrieben gestaltet sich sogar oft entgegen jener Selbstverantwortlichkeit, indem Verantwortlichkeiten hin- und hergeschoben oder einfach auch nicht zum Thema gemacht werden.

Meiner Meinung nach ist es Aufgabe der Referenten/ des Bildungswesens, die TN und die FKs auf deren Verantwortung für den Transfererfolg hinzuweisen, um ein Erfolgsbewußtsein kontinuierlich aufzubauen. Selbstverantwortung und Selbstreflexion kann nicht a priori vorausgesetzt werden. Daher kommt der Funktion des Referenten eine besondere Bedeutung im Weiterbildungsprozess zu, da es sinnvoll erscheint, dieses Bewußtsein bei den TN und FKs zu fördern, um den Transfererfolg zu gewährleisten. Weiterhin sollte der Referent als Experte, selbst über seine Tätigkeit reflektieren und seine Arbeit selbstverantwortlich evaluieren können. Ziel dieser Arbeit ist es, diesen Reflektionsprozess vor allem auf Basis bisheriger Forschungserkenntnisse, zu unterstützen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Versuch einer Strukturierung und Erweiterung des herkömmlichen Qualitäts-begriffes für die betriebliche Weiterbildung

Der Hauptteil der folgenden Arbeit bezieht sich nun aus all den bisher genannten Gründen nicht auf die Erfolgskontrolle (Output), also die Transfermessung, sondern auf die Zielerreichung. Der Fokus bezieht sich auf die Möglichkeiten, die es gibt und erforscht wurden, um die Transferleistung der Teilnehmer zu fördern. In diesem Sinne geht es um qualitätsfördernde Maßnahmen innerhalb einer WBM. Diese Maßnahmen sollen sich sowohl auf die Strukturqualität, wie auch auf die Prozessqualität beziehen (vgl. Kap.2).

Um dies leisten zu können, müssen WB- Prozesse analysiert und fixiert werden (vgl. Gnahs 1994, S.196). Wie allerdings schon in Kapitel 1 beschrieben, sind die WB- Prozesse nicht isoliert, sondern vor allem in Wechselwirkung mit den TN zu betrachten. Daher können WB- Prozesse sehr unterschiedlich ausfallen und verschieden interpretiert werden. Dazu ein Zitat von Faulstich:

„Kriterien für Kursqualität sind kaum vollständig zu ermitteln. Es kann daher nur darum gehen, Merkmale aufzuführen, auf die geachtet werden kann, ohne damit den Anspruch zu erheben, dies alles vorab wissenschaftlich fundiert beantworten zu können“ (Faulstich 1991, S.188).

Aus diesen Gründen kann auch in dieser Arbeit kein allgemein gültiges Konzept zur Qualitätssteigerung entwickelt werden, sondern höchstens ein Ausschnitt von Qualitätskriterien, die offen und flexibel in ihrer Anwendung bleiben. Mein Anspruch besteht in der Zusammenführung von Theorie und Praxis, indem die Theorie für die Praxis nutzbar gemacht werden soll. Das Ziel besteht darin, Verbesserungspotentiale innerhalb der betrieblichen Weiterbildungspraxis aufzuzeigen. Die Lehr-/ Lernforschung bietet einige praxisrelevante, wissenschaftlich fundierte Methoden, um Lernprozesse effektiver zu gestalten. Allerdings möchte ich nicht auf Qualitätskriterien verzichten, die sich auf die sogenannten naiven Theorien (eigene Ideen/ Erfahrungen) begründen (vgl.

Dubs 2003, S.24). Mir erscheint die Praxistauglichkeit wichtiger, als die zu 100% gesicherte empirische Untersuchung, wobei gerade dies eine enorme Schwierigkeit darstellt, wenn es um soziale Prozesse geht. Denn:

„Was wir benötigen, ist eine empirische Forschung, die nach heutigem wissenschaftlichem Wissen pädagogische Realität abbildet. Dann können wir auch sehr viel begründeter und mit wesentlich mehr Belegen über pädagogische Qualität diskutieren“ (Report 43, S. 24).

Die Fragen nach der pädagogischen Qualität lassen sich allerdings bisher nicht ohne weiteres unter Hinweis auf empirische Forschungsergebnisse beantworten (vgl. ebenda, S.29). Daher kennzeichnet nicht Einfachheit und Sicherheit, sondern Komplexitäten und Unsicherheiten das pädagogische Feld. Die empirische Forschung macht die Illusion der Überprüfbarkeit pädagogischer Realität deutlich, wobei sie auch nicht unmittelbar praxisleitend sein kann. Sie birgt aber eine Chance rationaler Orientierung, welche in dieser Arbeit dargestellt werden soll.

In diesem Sinne steht die bewußte Inkaufnahme dieser Unsicherheit für die Qualität der entsprechenden Diskussion (vgl. ebenda, S. 30).

3.1. Theoretischer Hintergrund

Die wissenschaftliche Grundlage der Weiterbildung ist die Lehr- und Lerntheorie. Diese untersucht Lehr-/ Lernprozesse und forscht nach effektiven Lehr- und Lernmethoden. Lernen heißt in diesem Sinne neue Informationen zu verarbeiten, zu speichern, abzurufen und im Idealfall auch anwenden zu können. Die Geschichte der Lehr- und Lerntheorie ist lang, ebenso wie die Liste der Autoren. Beim Versuch, die gegenwärtige Literatur zum Thema aufzuarbeiten, bin ich schnell an meine Grenzen gestoßen (vgl. u.a. Achtenhagen/ John (Hrsg.) 1992, Issing & Klisma (Hrsg.) 2002; Lefrancois 1994; Weidenmann 2000; Beck 2000; Krapp & Weidenmann (Hrsg.) 2001, Quem- Reporte 2001/ 2002). Frappierend hierbei ist der deutliche Mangel einer professionellen Praxis im Gegensatz zur jahrhunderten langen theoretischen Diskussion. Zudem wird die Lehr-/ Lerntheorie seit mehreren Jahren auf Feldern der Gehirnforschung, der Neurologie und der Biochemie fortgeführt.

Im weiteren Verlauf möchte ich meine Erkenntnisse zur Optimierung von WBM zum einen auf die Konstruktivistische Lehr-/ Lerntheorie, sowie auf die neurologische Informationsverarbeitung im Gehirn stützen. Dazu werden beide Richtungen in diesem Kapitel nur sehr kurz erläutert, da hier nicht die theoretische Ausarbeitung und Differenzierung, sondern deren Folgerungen für die WB- Praxis relevant sind (ab Kap. 3. 2.).

3.1.1. Die Neurologische Informationsverarbeitung im Gehirn

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.3

Das linke Bild zeigt einen Schnitt durch die menschliche Groß-hirnrinde im Alter von 15 Monaten. Das rechte Bild zeigt den Zuwachs an Verbindungen im Alter von drei Jahren. Der Mensch verfügt insgesamt über ca. 20 Milliarden solcher Nerven-zellen, welche in einem riesigen Netz miteinander verknüpft sind (Vester 1975, S. 39).

Das Gehirn funktioniert wie ein komplexes Netzwerk und besteht im wesentlichen aus Nervenzellen (Neuronen), sowie aus Nervenfasern (Axonen) zwischen den Neuronen (Spitzer 2003, S. 51ff.).

Diese Nervenzellen sind auf das Speichern und Verarbeiten von Informationen spezialisiert. Schon bei der Geburt verfügt der Mensch über ca. 20 Milliarden Neuronen, deren Anzahl sich nicht mehr (wesentlich) im Laufe des Lebens verändert.

Nach Frederic Vester sind die ersten drei Monate nach der Geburt entscheidend für die Entwicklung eines Grundmusters (Netzstruktur) im Gehirn, in welches alle späteren Informationen eingespeichert werden. Die ersten Verknüpfungen dienen dabei als Wegweiser für die folgenden Bahnen, Kontaktstellen und weiteren Verknüpfungen (Vester 1975, S.50).

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