Hanno Buddenbrook und Direktor Wulicke - Fiktiver Antagonismus als Spiegel realer Schulverhältnisse um 1900

Inhalt

I. Einleitung

II. Hintergrund: Porträt der schulischen Wirklichkeit um 1900

III. Das Schulkapitel in Buddenbrooks
III. 1 Die Lehrer
III. 2 Der Schüler Hanno Buddenbrook
III. 3 Kai
III. 4 Die Mitschüler

IV. Thomas Mann und die Schule

V. Weitere Schulszenen in der Literatur um 1900
V. 1 Heinrich Mann: Professor Unrat
V. 2 Friedrich Torberg: Der Schüler Gerber

VI. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

I. Einleitung

Vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Schulkapitel aus Thomas Manns Buddenbrooks vor dem Hintergrund des deutschen Schulsystems an Realgymnasien und Gymnasien um 1900. Es soll gezeigt werden, dass das Schulkapitel aus Buddenbrooks stellvertretend für die Auswirkungen der preußischen Einflüsse auf das Schulwesen jener Epoche gesehen werden kann. Dabei stehen die beiden Figuren Hanno Buddenbrook und Direktor Wulicke für den unter dem Schulsystem leidenden Schüler einerseits und den Vertreter des preußischen Disziplinarsystems andererseits. Dabei handelt es sich bei beiden Figuren um Extreme: Hanno Buddenbrook ist der hochsensible, träumerische Décadent, der am Leben krankt und mit dem neuen leistungsorientierten Geist der Zeit maßlos überfordert ist. Direktor Wulicke dagegen repräsentiert den in jeglicher Hinsicht unerbittlichen Verfechter der preußischen Idee, und zusammen mit seinem Lehrergefolge macht er die in Buddenbrooks dargestellte Schule zum „Staat im Staate“.^[1]

Die Ausführungen sollen deutlich machen, dass die preußisch orientierte Schule nicht nur für Hanno eine traumatische Erfahrung darstellt bzw. die Schule des Direktor Wulicke nicht nur deshalb als so traumatisierend beschrieben wird, um die Person des Hanno Buddenbrook als Décadent zu kennzeichnen. Ebenso wenig liegen die negativen Schilderungen allein in Thomas Manns subjektivem Empfinden als schlechter oder fauler Schüler begründet. Vielmehr soll diese Arbeit zeigen, dass auch weniger labile Charaktere als Hanno und auch außer Thomas Mann noch zahlreiche seiner Zeitgenossen an der Schule gelitten haben, und dies auf das repressive Schulsystem um 1900 zurück zu führen ist.

Dazu erfolgt zunächst ein Abriss über das Schulwesen in Deutschland um 1900, darauf eine Analyse des Schulkapitels aus Buddenbrooks mit anschließender Betrachtung von Thomas Manns eigener Schulerfahrung. Abschließend wird noch kurz auf die autobiographisch geprägte Darstellung von Schule in den Romanen Professor Unrat und Der Schüler Gerber von Thomas Manns Zeitgenossen Heinrich Mann und Friedrich Torberg eingegangen.

II. Hintergrund: Porträt der schulischen Wirklichkeit um 1900

Im 19. Jahrhundert vollziehen sich in der Institution Schule grundlegende Innovationen, die sich gravierend auf den Unterricht und auf das Verhältnis von Lehrer und Schüler auswirken.

Noch am Anfang des 19. Jahrhunderts existierte in Deutschland kein Schulsystem mit exakten Regelungen und Normierungen, es herrschte noch die Vielfalt des spätmittelalterlichen Schulwesens. Lehrer hatten meist keine höhere Ausbildung (Geistliche ausgenommen), und häufig waren sie nebenbei z.B. Stadtschreiber, Kantoren oder Küster. Der Unterricht gestaltete sich zu dieser Zeit so, dass Einzelunterweisung inmitten eines Schulzimmers stattfand, wobei der Rest der Klasse mit Stillarbeit beschäftigt wurde. Der Unterricht war entspannter, häufig ist eine Tendenz zur Improvisation zu beobachten, und es herrschte eine individuumsbezogene Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler.

Bereits im ausgehenden 18. Jh. werden die Bildungsinstitutionen in Preußen der staatlichen Regelung unterstellt, die staatliche Schulaufsicht wird zum obersten Richtmaß. Grundgedanke ist die Unterwerfung der Erziehung unter die Absichten des bestehenden Obrigkeitsstaates, wobei das Schulwesen als Instrument der Bewahrung der bestehenden gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse dienen soll.

Eine wachsende Dominanz des Leistungsgedankens, aus dem der „Ruf nach Ordnung im Schulsaal“^[2] resultiert, führt im 19. Jh. auch in den übrigen deutschen Ländern dazu, das preußische Modell staatlicher Bildungsplanung zu übernehmen.

Diese Preußifizierung der Schule ist vor allem gekennzeichnet durch ein normiertes Leistungssystem mit festen Übergängen und Abschlüssen, das nun am Gymnasium auch eine Reifeprüfung als Berechtigung zum Universitätsstudium beinhaltet. Der Frontalunterricht setzt sich durch, das Pensum ist wie alles andere genormt. Im „Enzyklopädischen Handbuch der Schulhygiene“ etwa ist alles geregelt, was Verhalten und Haltung in der Schulklasse angeht: „Von der Heftbreite bis zum richtigen Maß der Schulbänke wird alles schön in Zahlen erfaßt [...]. Wir erfahren z.B., daß ein Schüler der Größe von 1,31 m bis 1,40 m eine Sitztiefe von 68 cm und eine Sitzlänge von 58 cm benötigt, somit 0,394 m² Fläche.“^[3]

Der Schüler wird unter ein bestimmtes Lernsystem gestellt, ohne dass dabei individuelle Gegebenheiten oder seine persönliche Vorgeschichte berücksichtigt würden. Der Schüler hat zu gehorchen, Befehle auszuführen und Haltung zu wahren. „Vor allem: Er hat das vorgeschriebene Schulwissen ohne Zögern und Zaudern, ohne Wenn und Aber als fertiges Produkt eines von oben verfügten Lernsystems aufzunehmen, er hat sich daran zu gewöhnen, daß ihm Zeichen und Worte eingeimpft werden, ohne daß er schon ihren Sinn verstehen kann.“^[4]

Ursprünglich, und zwar mit Beginn der Aufklärung und Kants kategorischem Imperativ, resultiert die Notwendigkeit von Bildung für das Bürgertum aus seinem Wunsch nach Emanzipierung. Zum Leitbild wird „der sich selbst vervollkommende, selbsttätige und selbstverantwortliche, in geistiger wie materieller Hinsicht freie Mensch“^[5]. Bürgerliches Selbstverständnis und bürgerliches Selbstbewusstsein heißt, gebildet zu sein. Beim Bildungsbürgertum ruht die ständische Qualifikation nicht auf Beruf, Abstammung, Eigentum oder politischer Macht, sondern auf dem Besitz von Bildungswissen.

Der alte Bildungsgedanke fällt dem neuen Zeitgeist zum Opfer. Während man im Neuhumanismus Bildung noch als etwas Notwendiges sah, „um an der 'Vernünftigkeit' der Weltgeschichte teilhaben zu können, um die Gegenwart kritisch von einem als absolut erkannten Standpunkt aus beurteilen zu können“^[6] und exemplarisches Lernen förderte, schlägt diese Position jetzt um in passives Rezipieren von Formalien. Charakteristisch ist nun ein „allgegenwärtiges Prüfungssystem, in dem die Bildungsinhalte nur insofern galten, als sie exakt abzufragen waren.“^[7] Gelernt wird nicht mehr um des Lernens und Erfahrens Willen, sondern allein unter dem Aspekt des Nutzen. An den Realgymnasien etablieren sich Naturwissenschaften als Unterrichtsfächer immer mehr und verdrängen so z.B. die alten Sprachen von ihrer Vormachtstellung. Diesbezüglich beginnt man in der zweiten Hälfte des 19. Jh. außerdem, dem Nationalismus Wilhelms II. zu folgen, nach dem man junge Deutsche und nicht junge Griechen und Römer erziehen solle.^[8]

Das nach preußischem Vorbild gestaltete Schulsystem ist nur noch auf reglementierten Wissenserwerb ausgerichtet, Kritiker sprechen vom Enzyklopädismus des preußischen Systems, von Examinierungssucht und Reglementierungswut.^[9]

Trotz aller negativen Aspekte wird das neue Bildungssystem vom Bürgertum begrüßt, da Bildung für den Stand des Bürgertums jetzt fest umrissen und überprüfbar ist. Bildung wird noch mehr als vorher zum Werkzeug des gesellschaftlichen Aufstiegs, denn seit Einführung der Reifeprüfung kann Bürgern ein Universitätsstudium, das wiederum den Zugang zu akademischen Beamtenpositionen oder auch gehobenen Militärposten ermöglicht, nicht mehr verwehrt werden.^[10] Die Entwicklung höherer Bildung wird also zum Ausweis der Zugehörigkeit zu einer höheren Schicht, sie stellt für das Bürgertum eine „Uniform, durch die Respekt eingeflößt“^[11] wird, dar.

In der Mitte des 19. Jh. beginnt eine neue Zeit. Die aufstrebende moderne Bourgeoisie, die durch kaufmännische Erfolge immer mehr an Macht und Einfluss gewinnt, löst das patrizische Bürgertum ab. Sie leitet so eine neue Epoche ein, für die Liberalismus des Marktes und Monopolisierung kennzeichnend sind. Alte Werte und Traditionen treten zunehmend in den Hintergrund, Leistung und Disziplin sind neue Prinzipien.

Im Zuge dieser Werteverschiebung entartet der ehemalige Grundgedanke des Bürgertums, dass Bildung der Weg zur Emanzipierung bedeute, zusehends, und es geht mehr und mehr nur noch um Bildungsanhäufung; darum, sich möglichst viel Wissen einzuverleiben, denn der Grad der formalen Bildung wird zum Aushängeschild des einzelnen und maßgeblich für seinen sozialen und beruflichen Erfolg.

Karl Werner Böhm weist darauf hin, dass diese Werte und Prinzipien auch den Unterricht der Zeit prägen. Er beschreibt, dass die stattfindende „Konditionierung der Jungen“, nämlich zu Familienvorstand, Geschäftsmann oder Politiker, im gesamten mitteleuropäischen Raum deutlich militärische Züge annimmt, um Attribute wie Streitbarkeit, Durchsetzungsvermögen und Mobilität bei der Ausbildung der Jungen zu fördern. „Die Erzieher erkennen der Uniform und der militärischen Disziplin nunmehr einen moralischen Wert zu. Die Assimilation von Jüngling und Soldat in der Schule hat zur Folge, daß Merkmale wie Härte, Männlichkeit, die bis dahin keine Beachtung gefunden hatten, von nun an als solche erstrebenswert sind.“^[12]

Auch Foucault weist auf den Einfluss hin, den preußisches Militär und das neue Effizienzdenken auf die Gesellschaft und die Schule haben. Er spricht von der Entwicklung einer „Disziplinargesellschaft“, in der „die mögliche Nützlichkeit von Individuen vergrößer[t]“^[13] werden sollen. „Was in [...] der Schule, in der Armee überhandnimmt, ist eine Mikro-Justiz der Zeit (Verspätungen, Abwesenheiten, Unterbrechungen), der Tätigkeit (Unaufmerksamkeit, Nachlässigkeit, Faulheit), des Körpers ('falsche' Körperhaltungen und Gesten, Unsauberkeit) [...] Gleichzeitig werden als Bestrafungen eine Reihe subtiler Verfahren eingesetzt: von der leichten körperlichen Züchtigung bis zu geringfügigen Entziehungen und kleinen Demütigungen.“^[14]

Im 19. Jahrhundert entwickelt sich analog zur einsetzenden schulpädagogischen Reflexion außerdem ein Gegenstandsbereich, der sich explizit auf Schulstrafen bezieht. Übergroße Härte in den Schulen, wie sie zuvor noch verbreitet herrschte, beginnt man jetzt zwar abzulehnen, dennoch warnt man entschieden vor zu viel Nachgiebigkeit. Nachgiebigkeit wird eindeutig als ein Zeichen für Schwäche und vor allem als Grund für Verweichlichung ausgelegt, Attribute, die insbesondere zur Zeit der aufstrebenden Bourgeoisie nicht mehr zeitgemäß sind.

Ob in Volksschulen, Gymnasien oder Höheren Bürgerschulen wie dem Lübecker Katharinäum z.Zt. Thomas Manns, an allen Bildungsinstituten des 19. Jahrhunderts ist die Schulstrafe theoretisch gerechtfertigt. Man erkennt vor allem den Zusammenhang von Antistrafpädagogik und der Gefährdung der bestehenden politischen Ordnung. Man beruft sich auf die Geschichte, das Christentum und die Natur des Kindes um zu rechtfertigen, dass bei der Bestrafung von Kindern nicht zurückhaltend vorgegangen werden dürfe.^[15] Strafen schließt hier sowohl leichte körperliche Züchtigung als auch Degradierung und systematische psychische Isolierung, wie z.B. das Vorführen des „Missetäters“ vor dem Rest der Klasse, ein.

Kritiker sehen aber auch in den durch die Preußifizierung der Schule neu geschaffenen Anforderungen an den Lehrer einen Grund für die Zunahme von Disziplin und Härte. Die Preußifizierung manifestiert sich hier primär im Beamtentum. Lehrer sind nun zunehmend in behördlicherseits verordnete Zwänge eingespannt, woraus die Angst vor dem Versagen resultiert und wächst, der Lehrer steht immer mehr auf dem Prüfstand.

Für den Beamten charakteristische Begriffe sind im 19. Jh. Autorität, Pflicht, Macht, Dienst und Karriere, was sich auf den herrschenden Geist innerhalb der Schule auswirkt. Und gerade das Beamtenwesen in der Institution Schule scheint bei nicht wenigen Lehrern dazu beizutragen, dass sie ihren eigenen niederen sozialen Rang durch Herrschaftsbeweise in der Schulklasse zu kompensieren versuchen und durch die Erlaubnis zu strafen, eine ungemein bedrückende Angstatmosphäre in ihren Unterrichtsstunden schaffen.

III. Das Schulkapitel in Buddenbrooks

III.1 Die Lehrer

Das in Buddenbrooks dargestellte Realgymnasium ist vor allem eine Institution des Zwangs und weist eindeutige Parallelen zu den im vorigen Kapitel geschilderten realen Gegebenheiten auf.

Schon äußerlich spiegelt die Schule Hanno Buddenbrooks die neue Zeit des Fortschritts und ihren leistungsorientierten Zeitgeist wider: „Es war alles neu, reinlich und schön hier in der Anstalt. Der Zeit war ihr Recht geworden, und die grauen und altersmorschen Teile der ehemaligen Klosterschule, in denen noch die Väter der jetzigen Generation der Wissenschaft gepflogen hatten, waren der Erde gleichgemacht [...]“^[16]. Bei der Renovierung wird der Stilmix aus Gotik und Renaissance beibehalten, man sitzt auf die altehrwürdigen Traditionen auf um dadurch in der neuen Zeit erfolgreich zu sein. Doch auch die Neuorientierung an den modernen Werten kommt unmissverständlich zum Ausdruck: „der Stil des Ganzen war gewahrt worden, und über Korridoren und Kreuzgängen spannten sich feierlich die gotischen Gewölbe. Was aber die Beleuchtung und Heizung, was die Geräumigkeit und Helligkeit der Klassen, die Behaglichkeit der Lehrerzimmer, die praktische Einrichtung der Säle für Chemie-, Physik- und Zeichenunterricht betraf, so herrschte der vollste Komfort der Neuzeit ...“^[17]

Verkörpert wird der neue Geist der Schule durch ihren Direktor Doktor Wulicke, mit ihm nimmt die Preußifizierung auch hier ihren Einzug: „Dieser Direktor Wulicke war ein furchtbarer Mann. Er war der Nachfolger des jovialen und menschenfreundlichen alten Herrn, unter dessen Regierung Hanno’s Vater und Onkel studiert hatten [...]. Damals war Doktor Wulicke, bislang Professor an einem preußischen Gymnasium, berufen worden, und mit ihm war ein anderer, ein neuer Geist in die Alte Schule eingezogen. Wo ehemals die klassische Bildung als heiterer Selbstzweck gegolten hatte, den man mit Ruhe, Muße und fröhlichem Idealismus verfolgte, da waren nun die Begriffe Autorität, Pflicht, Macht, Dienst, Carrière zu höchster Würde gelangt, und der 'kategorische Imperativ unseres Philosophen Kant' war das Banner, das Direktor Wulicke in jeder Festrede bedrohlich entfaltete. Die Schule war ein Staat im Staate geworden, in dem preußische Dienststrammheit so gewaltig herrschte, daß nicht allein die Lehrer, sondern auch die Schüler sich als Beamte empfanden, die um nichts als ihr Avancement und darum besorgt waren, bei den Machthabern gut angeschrieben zu stehen ...“^[18]

Mit diesem Direktor wird die Problematik der „Verpreußung“^[19] der Schule sichtbar, zumindest wenn wie hier ein eher militärisch als pädagogisch ausgerichteter Charakter den Ton in der Bildungsanstalt angibt. Wulicke wird von Thomas Mann nicht als Pädagoge, sondern als die Aufklärung missdeutender, unberechenbarer Despot gezeichnet. Von Hanno und Kai erhält Wulicke deshalb den Beinamen „der liebe Gott“, da er „von der rätselhaften, zweideutigen, eigensinnigen und eifersüchtigen Schrecklichkeit des alttestamentarischen Gottes“^[20] ist.

Wulicke verbreitet Angst und Schrecken, er übt einen omnipräsenten Druck auf Lehrer und Schüler aus. Er stürmt unangemeldet in die Stunde des Kandidaten Modersohns, was sich für die Schüler anfühlt, als käme das Jüngste Gericht über sie: „Die Schüler waren emporgeschnellt wie ein Mann. Sie pressten die Arme an die Flanken, stellten sich auf die Zehenspitzen, beugten die Köpfe und bissen sich auf die Zungen vor rasender Devotion. Es herrschte tiefe Lautlosigkeit. Jemand seufzte vor Anstrengung, und dann war alles wieder still.“^[21]

[...]

^[1] Mann, Thomas (1990): Buddenbrooks. Verfall einer Familie, S. 722.

^[2] Fertig, Ludwig (1984): Zeitgeist und Erziehungskunst. Dortmund: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 199.

^[3] ebd.

^[4] ebd., S. 201.

^[5] Bollenbeck, Georg (1996): Bildung und Kultur, S. 192.

^[6] Fertig, Ludwig (1976): „Hanno Buddenbrook und seine Schule“. In: Westermanns Pädagogische Beiträge,

Nr. 5 (1976), S. 279

^[7] ebd.

^[8] Fertig (1976), S. 279.

^[9] ebd., S. 277.

^[10] ebd.

^[11] ebd., S. 275.

^[12] Böhm, Karl Werner (1991): Zwischen Selbstzucht und Verlangen. Thomas Mann und das Stigma der Homosexualität. Untersuchungen zu Frühwerk und Jugend, S. 97.

^[13] Foucault, Michel (1994): Überwachen und Strafen, S. 269 f.

^[14] ebd., S. 230.

^[15] Fertig (1984), S. 103 ff.

^[16] Buddenbrooks, S. 707.

^[17] Buddenbrooks, S. 707.

^[18] Buddenbrooks, S. 722.

^[19] Mann, Thomas: Betrachtungen eines Unpolitischen. In: de Mendelssohn, Peter [Hrsg.] (1983): Thomas Mann. Gesammelte Werke in Einzelbänden, S. 239.

^[20] Buddenbrooks, S. 722.

^[21] Buddenbrooks, S. 739 f.