Mit Pferdestärken Kinder stärken - Förderung des kooperativen Verhaltens von auffälligen Zweitklässlern

Inhaltsverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

ANHANGSVERZEICHMS

EINLEITUNG

I. TEIL THEORETISCHE GRUNDLAGEN ZU VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN UND DEM
1. VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN
1.1 Definition Veskaltensauffälligкегг isd-Störung
1.2 ABGRENZUNG ZWISCHEN .NORMALEM' UND .ABWEICHENDEM' VERHALTEN
1.3 Ursachen von verhaltensauffäluciKt,men bzw. -Störungen
2. SOZIALES LERNEN
2.1 Soziales lernen im Sportunterricht
2.2 DER KOMPETENZBEGRIFF
2.3 Soziale Kompetenzen und der Kooperationsbegrdh
2.4 Entwicklung sozialer Kompetenzen
2.5 ĽRW’ARTUNGSHORIZONT FÜR DIF. ERSTE UNO ZWEITE ENTWICKLUNGSSTUFE
3. LERNGRUPPENBESCHREE
3.1 LERNVORAUSSETZUNGEN
3.1.1 Auf wicker Smfe der Entwicklung sicken die Kinder?
3.1.2 Welche Kompeienzen sind im Bercich des soziolen Lenient vorhonden?
3.1.3 Welche inner- und arferschutischcn Fordermajinahmen erfolgien bisher?

II. TEIL THEORETISC11E GRUNDLAGEN ZUM REITPROJEKT
1.1 BEZŒHUNGSFÂ1!IGKE1T DES PFERDES
1.2 BeWEGUNGSLERNEX UND MOTIV ATIONSCP ARAKTER
1.3 WaHRNEHMUNGSFÖRDERUNC

III. TEIL PRAKTISCHE DURCHFÜHRUNG DES RF.ITPROJEKTES
1. ORGANISATION LM SCHULALLTAG
2. GRUNDMUSTER DER PROJEKTSTUNDSN
3. EXEMPLARISCHE DARSTELLUNG EINZELNER EEKNS11UA HONEN IM BEREICH
3.1 Gf.mfjnsameZielverkilgunüund Problemlösung
3.2 aufschieben eigener Bedürfnisse
3.3 Handlungsweisen reflektieren
4. REFLEXION EXEMPLARISCHER LERNSITUATIONEN
4.1 REFLEXION DER GEMEINSAMEN ZIELVERFOLGUNG
4.2 REFLEXIONüBER DAS AUFSCHIEBEN VON BEDÜRFNISSEN
4.3 REFLEXIONüBERDACHTER HANDLUNGSSTRATEGIEN
5. GESAMTREFLEXION
6. AUSBLICK
7. LITERATURVERZEICHNIS
8. ANHANG

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Bedeutende Faktoren, die das Verhalten eines Schülers bestimmen (Mutzek, 2000,68)

Abb. 2: Struktur der Handlungskompetenz (Wellhöfer, 2004,5)

Abb. 3: kooperatives Lernen in der Schule (Weber, 1986,12)

Abb. 4: kleine Ziele gemeinsam verwirklichen (Kloepfer, 2005,19)

Anhangsverzeichnis

Anhang 1: Beobachtungsprotokolle (vor der Projektdurchführung)

Anhang 2: Beobachtungsprotokolle (während Projektdurchführung)

Anhang 3: Exemplarische Verlaufsskizzen einzelner Reittage

Anhang 4: Regelplakat

Anhang 5: Selbstreflexionsbogen

Anhang 6: Vorbereitungsplan

Einleitung

Viele Hinweise aus der außerschulischen Lebenswelt der Kinder sprechen dafür, dass die soziale Entwicklung häufig problematisch verläuft und die Kinder in der Grundschule auf besondere Weise pädagogische Anregungen und Unterstützungen im Bereich des sozialen Lernens benötigen. „Soziale Kompetenzen müssen - neben der Erziehung im Elternhaus - auch durch schulisches Lernen gestärkt werden (...), um die Kinder zur aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben zu befähigen.”^[1] Fähigkeiten, die bisher als vorhanden vorausgesetzt wurden, ^[2] „sind bei einigen Kindern nicht mehr selbstverständlich”^[3] und werden in der Familie unzureichend geschätzt und gefördert.

Diese Entwicklung zeichnet sich auch bei den Kindern der Albrecht-Dürer-Schule ab, in der ich seit November 2004 mein Referendariat absolviere. Die Kinder stammenüberwiegend aus sozial schwachen Familien und leben häufig unter schwierigen Bedingungen, wie z.B. defizitären familiären Strukturen, hoher Arbeitslosigkeit, geringen Sprachkompetenzen, gettoähnliche Wohnsituationen und einer hohen Kriminalität unter den Kindern und Jugendlichen im Stadtteil.^[4] Zusätzlich ist in diesem Stadtteil die Infrastruktur auf das Nötigste begrenzt, so dass viele Erfahrungsbereiche, speziell im Freizeitbereich (z.B. ein Schwimmbad), den Kindern kaum zugänglich sind. Die Förderung der sozialen Kompetenzen stellt demnach zwangsläufig eine „wichtige gesellschaftliche Aufgabe”^[5] für die Schule dar. Die Schule wird daher, parallel zur Familie, zu einem bedeutenden Lebensraum für die Kinder und bietet neben Struktur und Stabilität zahlreiche Möglichkeiten für soziale Erfahrungen im Bereich der Interaktion und jeder anderen Form der sozialen Auseinandersetzung. Besonders die Grundschule muss ein vieldimensionales Feld für soziale Erfahrungen schaffen. Daher bietet die Albrecht-Dürer-Schule unterschiedliche Förderkonzepte im Bereich des sozialen Lernens an, ebenso wie Unterrichtsformen, in denen der Erwerb sozialer Kompetenzen in besonderem Maße gefördert wird.

Das im Folgenden beschriebene Reitprojekt stellt einen Baustein im Konzept des offenen Unterrichts und des kooperativen Lernens in Kleingruppen dar, das in unserer Schule weitgehend praktiziert wird. Aufgrund der vorhandenen Bedingungen, wie der Nähe zum Reitstall und meiner Ausbildung zur Trainerin im Bereich Reiten als Schulsport, bot sich die Möglichkeit den außerschulischen Lernort ,Reitstall’ als Ort des sozialen Lernens mit einzubeziehen. Das Reitprojekt als eine besondere pädagogische Maßnahme für verhaltensauffällige Kinder stellt eine intensive Förderung im Bereich des kooperativen Lernens dar. Den Kindern sollen Hilfen bereitgestellt werden, um alters- und situationsangemessenes Verhalten aufzubauen und sich kooperative Handlungsweisen anzueignen.

Ausgangspunkt dieser Arbeit ist das auffällige Sozialverhalten einzelner Kinder in der von mir im Sport unterrichteten Klasse.

Während des Projektes wird der Frage nachgegangen, inwieweit ,Pferdestärken Kinder stärken’, d.h. inwiefern die Kinder kooperative Kompetenzen im gemeinsamen Umgang mit einem Pferd erwerben und diese auf andere Situationen transferieren können. Es ist notwendig, dass die Kinder eine individuelle Förderung entsprechend ihrer Entwicklungsstufe und bereits vorhandenen Kompetenzen erhalten. Um außerdem die Wirksamkeit zu intensivieren, ist es erforderlich, diese pädagogische Maßnahme in Kleingruppen durchzuführen.

Hierzu wird zunächst von den allgemeinen Beobachtungen während des Unterrichts ausgehend im ersten Teil der Arbeit die theoretischen Grundlagen zu den Bereichen Verhaltensauffälligkeiten und soziales Lernen, speziell Kooperation erläutert und die zugrunde liegende Sichtweise und Definition für die sich anschließende Förderung klar umrissen. Aufbauend auf dem theoretischen Hintergrundwissen wird die Lerngruppe im Hinblick auf den Entwicklungsstand, die Verhaltensauffälligkeiten und sozialen Kompetenzen beschrieben und somit die Auswahl der Kinder für diese pädagogische Förderung begründet. Daran schließt sich in einem zweiten Teil die Legitimation der pädagogischen Maßnahme des Reitprojektes an. Im dritten Teil der Arbeit wird zunächst die Einbettung des Reitprojektes in den Regelunterricht erläutert. Darauf folgend werden einzelne Frequenzen des Reitprojektes dargestellt und beobachtetes Verhalten der Lerngruppe reflektiert. In der Gesamtreflexion werden projektumfassende Entwicklungen aufgezeigt und es wird analysiert, inwieweit erworbene Handlungsstrategien auf andere Unterrichtssituationen transferiert werden konnten.

Abschließend werdenüberlegungen angestellt, die die Bedeutung und Wirksamkeit des Projekts hinterfragen. Gleichzeitig werden Verbesserungsvorschläge angedacht und ein Fazit für die Fortführung des Projekts gezogen.

Die Erfolge der Förderung sollen sich in beobachtbaren Veränderungen im Verhalten der Kinder niederschlagen. Die Verhaltensbeobachtung ist demzufolge sowohl zur Indikation der Verhaltensauffälligkeiten, als auch zur Erfolgskontrolle der pädagogischen Maßnahme erforderlich. Im Anhang befinden sich Beobachtungsprotokolle, die das Problemverhalten spezifizieren und als Grundlage für die Fördermaßnahme dienen. Des Weiteren sind Beobachtungsprotokolle sowie ein Dokumentarfilm angehängt, die einenüberblicküber den Projektverlauf liefern, das Zielverhalten darlegen und die von den Kindern erworbenen Handlungskompetenzen verdeutlichen.

I. Teil Theoretische Grundlagen zu Verhaltensauffälligkeiten und dem sozialen Lernen

1. Verhaltensauffälligkeiten

Die Jugend liebt heutzutage den Luxus. Sie hat schlechte Manieren, verachtet die Autorität, hat keinen Respekt vor den älteren Leuten und schwatzt, wo sie arbeiten sollte. Junge Leute stehen nicht mehr auf, wenn Ältere das Zimmer betreten. Sie widersprechen ihren Eltern, schwadronieren in der Gesellschaft, verschlingen bei Tisch die Süßspeisen, legen die Beineübereinander und tyrannisieren die Lehrer.

Sokrates (zit. nach Kösters, 1999, S. 45)

1.1 Definition Verhaltensauffälligkeit und -Störung

Die Begriffe Verhaltensauffälligkeit und Verhaltensstörung werden häufig synonym verwendet. Metzinger bezeichnet Verhaltensauffälligkeiten als „erhebliche Abweichungen vom durchschnittlichen, ,normalen’ Verhalten unter dem Gesichtspunkt eines zu viel oder zu wenig“^[6] (siehe I. Teil, Kap. 1.2). Textor betont, dass es sich hier um „einen Zuschreibungsprozess handelt: das jeweilige Kind erhält von anderen Menschen das Etikett verhaltensauffällig“. ^[7] Des Weiteren weist er daraufhin, dass Verhaltensauffälligkeiten in der Regel „außerhalb des Problemkindes in Problemsituationen liegen“ ^[8].

Verhaltensstörung sieht Metzinger als Prozess und nicht als negatives Qualitätsmerkmal. In diesem Sinne definiert er Verhaltensstörungen als „einen Ausdruck heftiger Konflikte des Kindes mit seiner Umwelt“^[9]. Der Begriff Verhaltensstörung umfasst seiner Meinung nach neben dem „Merkmal des Ungewöhnlichen und außerhalb der Norm befindlichen, vor allem auch die soziale Dysfunktionalität“^[10]. Von Verhaltensstörungen sollte daher erst gesprochen werden, wenn sich gewisse Verhaltensweisen immer wieder aufs Neue zeigen, „bis sie zum Verhaltensmuster des Kindes gehören.“^[11] Mutzek integriert in seiner Definition die unterschiedlichen Forschungsansätze (siehe I. Teil, Kap. 1.3), so dass ein Kind als verhaltensgestört gilt, wenn es „aufgrund organischer (...) Schädigungen, oder eines negativen Erziehungsmilieus in seinem psychosozialen Verhalten gestört ist und in sozialen Situationen unangemessen reagiert und selbst geringfügige Konflikte nicht bewältigt.”^[12]

In der Literatur gibt es diverse Einwände gegen den Begriff Verhaltensstörung, da man von einer negativen Wertung des Begriffs ausgeht. Ein Verhalten kann nach Myschker nicht gestört, sondern nur in Relation zu einer Norm verändert sein. ^[13] „Störungen liegen in den Bereichen, die Verhalten konstituieren.“^[14] Der Begriff , Auffälligkeit’ ist jedoch nur vage definiert. Meiner Meinung nach macht der Begriff Verhaltensstörung vom Wortsinn her deutlich, dass es sich um ,bedrohliche Normabweichungen’ handelt und nicht etwa um einen Verstoß gegen die Schulordnung, wie z.B. während des Unterrichts zu essen.^[15] Zur Definition von Verhaltensstörungen fügt Myschker daher hinzu, dass sie „ohne besondere pädagogisch­therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichendüberwunden werden“^[16] können.

Trotz definitorischer Varianzen und Unschärfen kennzeichnet die Definition von Verhaltensauffälligkeit bzw. -störung stets die Bezugname auf Normen, die die Bandbreite festlegen, was „unter den institutionellen Bedingungen der Grundschule und angesichts ihres Aufgabenspektrums als angemessenes Lern- und Leistungsverhalten gelten kann, und beinhaltet daher Normalitätsstandards für den schulischen Bildungsprozess“ . ^[17] Götz sieht die Festlegung der Bezugsnormen sowie die Definition des Begriffs ,verhaltensauffällig’ als einen ,schulischen Normenkatalog’. Die Abgrenzung des Begriffs von METZINGER zeigt meiner Meinung nach jedoch deutlich, dass es sich hierbei nicht um eine rein institutionelle Definition und Sichtweise handelt, sondern um allgemeine Wertvorstellungen der Gesellschaft.

„Bewegt sich ein Grundschüler (. ) in seinem Lern- und Leistungsverhalten wiederholt außerhalb der Grenzen des akzeptierten Toleranzbereichs, wird in aller Regel die Abweichung dem Grundschüler als Defizit zugeschrieben.“ ^[18] Götz meint daher, dass alle Maßnahmen „auf eine Behebung der diagnostizierten Defizite hin angelegt werden, die sich in Veränderungen bei den betroffenen Grundschülern selbst vollziehen sollen, und zwar in Richtung einer Angleichung des Verhaltens- und Lernprozesses an Normalstandards“^[19]. Aus individuumszentrierter Sichtweise wird daher kritisiert, dass „Auffälligkeiten einseitig als Defizit der Persönlichkeit des Grundschülers angelastet werden, ohne danach zu fragen, ob die Entstehung von Auffälligkeiten nicht in Wirklichkeit auch der institutionell-normativen Verfassung der Grundschule, ihrer Pädagogik und Didaktik zurechenbar ist“^[20]. Bergsson mahnt anstelle einer rein „personenbezogenen eine systematische Interpretation von Auffälligkeiten“ ^[21] an. „Nicht der Einzelne ist schwach, sondern das System Schüler- Umwelt.“ ^[22] Götz kritisiert, dass das pädagogische und didaktische Programm der Grundschule „einseitig auf die Herstellung einer ,assimilationsorientierten Gleichheit’ fixiert“^[23] sei. Dies bewirke, dass Kinder „unter Nivellierung individueller Unterschiede an einheitliche institutionen-spezifische Normen angepasst werden“^[24]. Um dieses Problem zuüberwinden, wird ein schulischer Umgang mit auffälligen Kindern verlangt, der in der Forderung von Hillers „von ,normierter Einfalt zu normaler Vielfalt’ seine programmatische Leitformel besitzt“^[25].

Im Sinne der integrativen Pädagogik halte ich es für sinnvoll, Verhaltensauffälligkeit nicht als Defizit zu sehen, das es in erster Linie abzubauen gilt, sondern als Differenz. Dieser kompetenzorientierte Ansatz besteht daher nicht allein darin, das auffällige Verhalten der Kinder abzubauen (defizitorientiert), sondern zum einen nach den Ursachen, die durchaus in der Klasse und im Unterricht zu suchen sind, zu forschen und diese zu beseitigen und zum anderen den Kindern Handlungsmuster an die Hand zu geben, damit sie in bestimmten Situationen normgerecht’ und prosozial handeln können. Dabei beziehe ich mich vor allem auf die soziale Kompetenz ,Kooperationsfähigkeit’, die nicht nur im schulischen Kontext - wie Götz der Meinung ist - eine große Rolle spielt, sondern auch für die Zukunft der Kinder von großer Bedeutung ist. In dem offen gestalteten Unterricht unserer Jahrgangsstufe wird viel Wert auf Individualisierung und Differenzierung gelegt. Wir nutzen die Heterogenität der Kinder als Chance und versuchen sie nicht aneinander anzugleichen. Daher wurde für die besondere pädagogische Maßnahme auch lediglich eine Kleingruppe besonders auffälliger Kinder ausgewählt, deren Handlungsalternativen erweitert werden sollen. Ich widerspreche GÖTZ, der der Auffassung ist, dass mit dem Wandel vom Defizit zur Differenz „Auffälligkeiten nicht mehr existent sind“^[26]. Die veränderte Sichtweise verlangt allerdings einen pädagogischeren Umgang mit auffälligen Kindern. Sie werden nicht mehr stigmatisiert und wertneutral behandelt, dennoch fallen diese Kinder auf, denn ein Vergleich mit Normalitätstandards kann in einer Leistungsgesellschaft, die auch bestimmte Normen und Werte für wichtig erachtet, nicht ausgeblendet werden. Es ist die Pflicht einer Lehrkraft den Schülern^[27] Noten zu geben, sie an unterschiedlichen Bezugsnormen zu messen und sie anhand derer zu beurteilen. Solange diese Tatsache sich nicht ändert und Schule zu einem bewertungsfreien Raum wird, wird es immer auffällige Kinder geben, die normabweichend, d.h. auffällig sind.

Den von OPP (1999) u.a. vorgeschlagenen Terminus ,Problemkinder’ halte ich für höchst problematisch, da ich es für durchaus schwierig erachte, diesen Begriff nicht defizitorientiert zu betrachten. Aus diesem Grund verwende ich im weiteren Verlauf der Arbeit die Begriffe Verhaltensauffälligkeit bzw. -störung.

1. 2 Abgrenzung zwischen normalem’ und abweichendem’ Verhalten

„Die Kriterien, nach denen ein Verhalten als ,normal’ oder ,auffällig’ beurteilt wird, sind sehr unterschiedlich. Die Normalität des Verhaltens ist keine absolute, messbare Größe. ^[28] “ Es existieren jedoch verbindliche Vorstellungen und Begrifflichkeiten darüber, was als verhaltensauffällig bzw. -gestört oder ,normal’ gilt. Die Einordnung, ob ein Verhalten noch als „normal“ und altersgemäß bezeichnet wird oder schon als auffällig gilt, „hängt von dem jeweiligen Gesellschaftssystem und der jeweiligen Kultur ab. ^[29] “ Ebenso entscheiden „Ausmaß, Dauer, Häufigkeit und Ausprägung der Verhaltensmerkmale“ ^[30], ob ein Verhalten normal oder abweichend ist. Metzinger betont, dass drei wichtige Bezugsnormen zu beachten sind, wenn man ein Verhalten als vom „Normverhalten abweichend bestimmt“ ^[31]:

1. die statistische Norm

„Als Norm gilt ein statistisch errechneter Durchschnittswert. ^[32] “ Das heißt, das was die Menschen am häufigsten tun, wird als Normwert definiert und muss sich nicht mit dem sozial Wünschenswerten decken. ^[33]

2. die sozio-kulturelle Norm

Als Orientierung gelten bei diesem Normbegriff die vorherrschenden und allgemein gültigen Normen sowie gesetzliche Bestimmungen.^[34] Normal ist also ein Verhalten, das gesellschaftlich wünschenswert ist. Die Gesellschaft gibt einen Norm-Soll-Wert vor, d.h. ein „ideal richtiges Verhalten, das vom Einzelnen erreicht werden soll.“^[35]

3. die individuelle Norm

„Normalität wird dann beurteilt, ob es von der persönlichen Norm abweicht oder nicht. ^[36] “Hierbei gilt es zu bedenken, dass als Maßstab die subjektive Einschätzung des Beobachters dient, inwieweit das Verhalten den eigenen Normvorstellungen entspricht, d.h. noch im Toleranzbereich liegt oder bereits als Normüberschreitung gilt. Normen könnenüber- oder unterschritten werden.

Die Definition des Normbegriffs schafft jedoch keine ausreichende Klarheit und Sicherheit darüber, wann ein Verhalten als ,normal’ oder ,abweichend’ gedeutet wird und somit eindeutig beurteilt werden kann. „Das Normverhalten verändert sich, ist in verschiedenen Zusammenhängen und Situationen unterschiedlich“^[37]. Metzinger und Mutzek nennen diverse Faktoren, von denen das Norm-Verhalten abhängig ist und nach denen der Normbegriff sich wandelt.

Wichtige Faktoren für die pädagogische Betrachtung von Verhaltensauffälligkeiten werden im Folgenden kurz erläutert:

1. Epochenspezifität (der historische und soziale Wandel)

Die jeweiligen Normvorstellungen variieren je nach dem gegenwärtigen „Menschenbild, der vorherrschenden Weltanschauung, der momentanen politischen und wirtschaftlichen Gegebenheiten und der aktuellen Wertvorstellungen“^[38].

2. Schicht- und Kulturzugehörigkeit

Je nach Kultur und Schichtzugehörigkeit variiert die Definition von Normalität und Abweichung. „Verschiedene Lebensbedingungen und kulturelle Gegebenheiten bedingen zwangsläufig unterschiedliche normative Orientierungen.“ ^[39]

3. Entwicklungsstand und die Altersspezifität

Verhalten wird je nach Alters- und Entwicklungsstufe (siehe I. Teil, Kap.2.4) als angemessen oder als abweichendes Verhalten bezeichnet.

4. Situationsanhängigkeit

Je nach Situation wird das gleiche Verhalten unterschiedlich bewertet.

5. Beurteilerspezifität

Wie bereits erwähnt, spielt die Toleranzgrenze des Beurteilers eine wichtige Rolle.^[40] Ebenso können Beurteilungsfehler - beispielsweise durch den so genannten "Pygmalion-Effekt (self­fulfilling prophecy) oder den Halo-Effekt (Ausstrahlungseffekt) - zustande kommen, so dass ein Verhalten falsch eingestuft wird. In der von mir durchgeführten teilnehmenden Beobachtung (siehe Anhang 1, S. 54) wird daher darauf geachtet, solche Effekte weitgehend auszuschließen, indem ich mir dieser Beobachtungseffekte bewusst bin und zunächst lediglich das beobachtete Verhalten festhalte - ohne jegliche Interpretation.

Unter Einbezug der genannten Faktoren, „liegt der Gedanke nahe, dass die Auffälligkeiten im Verhalten lediglich auf Bewertung der Umwelt zurückzuführen sind."^[41] MUTZEK sieht als Konsequenz dieser Betrachtungsweise, dass „lediglich beim Bewertenden das Beurteilungssystem verändert" ^[42] werden müsse. Für bestimmte Störungen, wie das Kaugummikauen oder das Essen während des Unterrichts, trifft diese Sichtweise meines Erachtens zu und man könnte als Lehrer mehr Verständnis und Toleranz zeigen. „Diese Forderung ist jedoch immer dann nicht haltbar, wenn durch das störende Verhalten andere körperlich und / oder seelisch beeinträchtigt (...) werden."^[43] Dies gilt vor allem „wenn das Individuum selbst darunter leidet oder abzusehen ist, dass ohne Modifikation des Störverhaltens auf Dauer ernsthafte Beeinträchtigungen für das Individuum zu erwarten sind.

Im Folgenden wird diskutiert, ab wann von Verhaltensauffälligkeiten gesprochen werden kann und wie dieser Begriff zu definieren ist.^[44]

1.3 Ursachen von Verhaltensauffälligkeiten bzw. -Störungen

Auffälliges Verhalten ist immer eine Reaktion oder ein Ergebnis der Interaktion von einem Individuum mit seiner Umwelt. Auffälliges oder gestörtes Verhalten hat in der Regel nicht eine Ursache, sondern „wird von vielen Bedingungen bestimmt, die untereinander in Beziehung stehen und sich gegenseitig beeinflussen“^[45]. Die Ursachen für normabweichendes Verhalten können folglich sehr vielfältig sein, daher ist ein multifaktorieller Ansatz bei der Ursachenforschung hilfreich. „Genetische, psycho-soziale und soziokulturelle Faktoren sowie aktuelle Lebensumstände und Gegebenheiten der jeweiligen Situation können eine entscheidende Rolle spielen und müssen daher in die Ursachenforschung miteinbezogen werden.^[46] Mit der Ursachenforschung verbunden sind verschiedene Erklärungsansätze mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung, je nach psychologischer Richtung:

Der tiefenpsychologische bzw. entwicklungstheoretische Ansatz

Die Tiefenpsychologie hebt bei der Ursachenforschung die „große Bedeutung der frühen Kindheit sowie Eltern-Kind-Beziehungen“^{[47] [48]} hervor. Die frühkindliche Entwicklung wird als Hauptursache von Verhaltensauffälligkeiten bzw. -störungen betrachtet. Verhaltensauffälligkeit wird auch als Entwicklungsverzögerung verstanden. „Kinder haben - aus unterschiedlichen Gründen - bestimmte, eigentlich altersgemäße Fähigkeiten entweder entwickelt oder nicht entwickelt, oder sie zeigen sie in bestimmten Situationen nicht" . Für die pädagogische Arbeit und die gezielte Förderung einzelner Kinder ist es dementsprechend notwendig, genau zu schauen, an welchen Punkten seiner Entwicklung das Kind gerade steht. Bergsson benennt drei Felder, die den Hintergrund für das auffällige Verhalten bilden können:

- unangemessene Gestaltung der Lernumwelt
- Schwierigkeiten in der Lebensgeschichte und Lebensumwelt des Kindes
- Probleme in der Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik

Folglich kann es keine alleinige Maßnahme geben, die dem Kind hilft, sein Verhalten zu ändern. "Ein Förderkonzept sollte neben dem Entwicklungsniveau von sozial-emotionalen Fähigkeiten auch die Entwicklung der kindlichen Motorik und seiner Wahrnehmung berücksichtigen."^[49] Kinder sind oftmals in der Lage „mit einem einzigen der Problemfelder erfolgreich umzugehen"^[50], zumindest so, dass sie keinen besonderen Förderbedarf benötigen und ihnen erhöhte Aufmerksamkeit und Ermutigungen genügen. „Kommen aber zwei oder gar drei Problemfelder zusammen, sind diese Kinder häufigüberfordert, ihr Verhalten noch nach den Erfordernissen der Schule zu steuern."^[51]

Psychoanalytische und individualpsychologischer Ansatz Die psychoanalytische Erklärung nach Freud versteht Verhaltensstörung „als das Ergebnis unangepasster psychologischer Prozesse“ ^[52]. Kinder verfügen demnachüber ein „gestörtes Selbstkonzept, das zu internalisierten Gefühlen wie Schuld, Angst, Furcht, Unzulänglichkeit, usw. führt“ ^[53]. Die Theorie basiert folglich auf der Annahme, dass es zu einer inadäquaten Ich- Entwicklung gekommen ist. „In der Unfähigkeit, Verhalten inübereinstimmung mit den Forderungen der Umwelt zu regulieren, zeigt sich ein inadäquates, als ,schwach’ bezeichnetes Ich.“^[54]

Die Individualpsychologie sieht das Individuum in seiner Ganzheit, wobei besonders seine „sozial-integrative Verflechtung“^[55] in den Vordergrund rückt. „Das Verhaltensmotiv (...) wird mit dem Streben nach Macht, Anerkennung undüberwindung von Minderwertigkeitsgefühlen gesucht.“^[56] Adlers Konzept berücksichtigt in stärkerem Umfang als die Freudsche Lehre soziale Faktoren des Verhaltens. Auffällige Kinder versuchen auf Umwegen, durch so genannte Arrangements, die Aufmerksamkeit auf sich zu lenken. Kinder erzählen beispielsweiseübertriebene, erfundene Geschichten, um in der Schule aufzufallen oder stören mit ihrem Verhalten den Unterricht. ^[57]

Soziologisches Modell

Aus soziologischer Perspektive „steht die Verhaltensstörung am Ende eines sozialen Prozesses, durch den einem Kind eine Eigenschaft zugeschrieben und durch eine Kontrollinstanz ein negatives Etikett verliehen wird“ . In einer längeren Auseinandersetzung mit der Etikettierung beginnt das Kind die Rollenzuschreibung zu akzeptieren und integriert sie in sein Selbstkonzept. Personen aus soziokulturell benachteiligten Schichten sind besonders davon betroffen.^{[58] [59]} Pädagogen habe die Aufgabe durch „Kontakte und soziale Lernprozesse Etikettierungen und Stigmatisierungen möglichst zu vermeiden“^[60].

Die lerntheoretische Sichtweise

Nach lerntheoretischer Auffassung ist das menschliche Verhalten im Laufe des Lebens gelernt worden. Auffälliges Verhalten ist demnach das Produkt „inadäquaten oder fehlenden Lernens“^[61]. Auffälligkeiten werden als Folge eines Lernprozesses gesehen, indem das entsprechende Verhalten eines Vorbildes beobachtet, nachgeahmt, verstärkt und schließlich internalisiert worden ist. Durch gezielte Konditionierungsprozesse sollen auffällige Verhaltensweisen verlernt bzw. neue akzeptable Verhaltensweisen gelernt werden.^[62] Verhaltensstörungen können demzufolge wieder verlernt werden, wenn die Ursachen festgestellt und ausgeschlossen werden. Der Norm entsprechendes Verhalten ist demnach lernbar und normgerechte Handlungsmuster müssen erworben werden. Genauere Erklärungen zu den Lernprozessen leisten die Lerntheorien von Pawlow (klassisches Konditionieren), Skinner (operantes Konditionieren) und Bandura (Modell-Lernens).^[63] Auch Bergsson ist der Meinung: „Menschliches Verhalten ist gelernt!”^[64]. Auffälliges Verhalten ist ebenso gelernt wie unauffälliges und beruht auf den gleichen Lernprozessen.

Wie die unterschiedlichen Ansätze der Ursachenforschung erkennen lassen, können Verhaltensstörungen nicht linear-kausal auf eine einzige Ursache zurückgeführt werden, sondern sind immer eine Kombination aus verschiedensten Faktoren. Als Pädagogin folge ich daher keiner der beschriebenen Sichtweisen einseitig, sondern sehe Verhaltensstörungen als Ergebnis eines Interaktionsprozesses „zwischen dem genetisch einzigartigen Kind (...) mit seinen individuellen Tendenzen und ganz spezifischen Gegebenheiten in der Umwelt auf ihren verschiedenen Systemebenen“^[65]. Eine entscheidende Bedeutung ist dem „Erziehung sverhalten der Dauerbezugspersonen“^[66] beizumessen. Aus diesem Grund werden die Eltern in das Förderkonzept mit einbezogen. Aufbauend auf der Entwicklungstheorie wird die Entwicklungsstufe jedes einzelnen Kindes analysiert. Nach der individuellen Sichtweise werden die Stärken des Kindes betont und hervorgehoben, um das Ich des jeweiligen Kindes und somit sein Selbstkonzept zu stärken. Ebenso werden die Lerntheorien berücksichtigt, indem davon ausgegangen wird, dass sozial kompetentes Verhalten - speziell kooperatives - erlernbar ist. Dies macht eine systemische und ganzheitlich ausgerichtete Sichtweise von Verhaltensstörungen notwendig.

Im Folgenden wird auf den Bereich soziales Lernen und die zu erwerbenden sozialen Kompetenzen näher eingegangen.

2. Soziales Lernen

Der Mensch wird zum Menschen nur in der Beziehung zum Mitmenschen. Martin Buber^[67] Im Wesentlichen gibt es drei Sichtweisen sozialen Lernens. „Eine, die von der individuellen Entwicklung ausgeht; eine, die vor allem gesellschaftliche Bedingungen hervorhebt; und eine, die besonders den wechselseitigen Interaktionen Bedeutung beimisst. ^[68] Das hier zugrunde liegende Verständnis sozialen Lernens folgt keiner dieser drei Sichtweisen einseitig, sondern lehnt sich an die folgenden Definitionen an, die die unterschiedlichen Erklärungsansätze (siehe I. Teil, Kap.1.3) integrieren.

Soziales Lernen wird nach Balz als „positive Aneignung verschiedener Kompetenzen begriffen, die zur Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen dienen”^[69]. Nach PÜHSE ist soziales Lernen als die Aneignung und Verarbeitung sozialer Wirklichkeit [zu] begreifen. Unter sozialem Lernen wird dabei eine Dimension des Lernens verstanden, die zwischenmenschliche Beziehungen und den Umgang mit darauf bezogenen Sinndeutungen, Handlungsmustern und Werthaltungen zum Gegenstand hat.^[70]

PÜHSE beschreibt soziales Lernen als einen Prozess, der sich vorwiegend in Interaktionen mit anderen Menschen, d.h. in Situationen verbaler und nonverbaler Verständigung vollzieht. In diesem Prozess werden ,Einstellungen, Wahrnehmungsfähigkeiten und Handlungsdispositionen erworben, die zum einen gesellschaftlich- und gruppenspezifische Werte, Normen und Rollen repräsentieren und zum anderen eine jeweils individuelle Auseinandersetzung mit ihnen widerspiegeln."^[71] Soziales Lernen kann aufgrund unterschiedlicher Lernvorgänge zustande kommen:

- Lernen durch Imitation des Vorbildes
- Lernen durch Erfahrung
- Lernen durch interne Vorgänge

Soziales Lernen ist somit ein Prozess, „der in Abhängigkeit von individuellen Voraussetzungen und äußeren Bedingungen eine bestimmte soziale Kompetenz verleiht und damit mehr oder weniger zum sozialen Handeln befähigt, der kognitiv strukturiert und durch gefühlsmäßige Wertungen zugleich emotional beeinflußt [sic] ist"^[72]. Ein Prozess, „der sowohl ungeplant und versteckt, als auch geplant und im Sinne sozialer und (moralischer) Erziehungsziele, wie Toleranz, Hilfsbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein, Kooperationsbereitschaft etc. ablaufen kann"^[73]. Soziales Lernen ist außerdem ein vernetzter und langwieriger Prozess, der für Versuche der Steuerung nicht leicht zugänglich ist. Es wird daher oft argumentiert, dass soziales Lernen sich nicht lehren lasse und sich grundsätzlich direkter Beeinflussung entziehe.^[74] Ich bin jedoch der Meinung, dass soziales Verhalten angebahnt und soziale Kompetenzen vermittelt werden können, indem man Situationen schafft, in denen die Kinder sozial handeln können und man anschließendüber verschiedene Handlungsalternativen und deren Konsequenzen reflektiert. Ich teile die Auffassung von BALZ, dass soziale Verhaltensweisen nicht nur zufällig und verdeckt passieren, sondern auch planbar und beobachtbar sind. „Wer sozial handelt, muß [sic] zuvor genau wahrnehmen, angemessen interpretieren, eine Handlungsauswahl treffen und die Folgen der ausgewählten Handlung antizipieren. Diese vier Tätigkeiten können durchaus geschult werden." ^[75] Unterrichtliche Aktivitäten müssen demnach die Wahrnehmungsfähigkeit schulen und sich auf die Reflexion sozialer Situationen, die Erarbeitung von Handlungsmöglichkeiten sowie auf die Konsequenzen sozialen bzw. dissozialen Verhaltens konzentrieren.^[76] Viele Längsschnittuntersuchungen sprechen dafür, dass im Kindesalter erworbene soziale Handlungsweisen „das spätere Sozialverhalten entscheidend mitprägen" ^[77] und daher ist die Förderung von sozialem Lernen auch ein wichtiger Bestandteil des Sportunterrichts. In den meisten Bundesländern - mit neuen gültigen Bildungsplänen - ist der Doppelauftrag bereits als pädagogische Leitlinie formuliert ^[78]. Um soziales Lernen fördern zu können, müssen die Ziele deutlich formuliert und didaktisch aufbereitet werden. Es ist erforderlich den Begriff , Kooperationsfähigkeit’ mit Inhalten zu füllen und Lernziele zu formulieren. Dies wird im weiteren Verlauf der Arbeit (siehe I. Teil, Kap. 2.3) berücksichtigt.

Nachdem soziales Lernen allgemein definiert wurde, wird im Folgenden auf das soziale Lernen speziell im Sportunterricht eingegangen. Im nächsten Abschnitt werden die Bedeutsamkeit und die Chancen des sozialen Lernens im Sportunterricht näher erläutert.

2.1 Soziales Lernen im Sportunterricht

„Das soziale Lernen gehört ganz unbestritten zu den Eckpfeilern des sportpädagogischen Denkens und steht mehr oder weniger gleichrangig neben Gesundheit und körperlicher Vervollkommnung.” ^[79] FUNKE-WIENEKE versteht soziales Lernen im Sportunterricht als „Kultivierung des Sozialleibs" ^[80]. Soziales Lernen heißt demzufolge, „zu lernen, sichüber Handlungsprozesse zu verständigen, in denen die Schüler untereinander Bewegungsbeziehungen stiften und ihre Fähigkeiten des sozialen Handelns erwerben bzw. vertiefen können" ^[81]. Die Bedeutung des Sportunterrichts im Bereich des sozialen Lernens „liegt vor allem in dem Reichtum an Anlässen und Gelegenheiten, in denen Einstellungen, Haltungen und Eigenschaften in altersgemäßer Form erlebt und geübt werden können" ^[82]. Um den so genannten Doppelauftrag'^[83] (gleichzeitige Erziehung zum Sport und durch den Sport) zu erfüllen, muss Sportunterricht dem pädagogischen Grundgedanken gerecht werden und auf die „Integration von Bewegungsbildung und allgemeiner Bildung"^[84] im Sinne von sozialem Lernen abzielen. Im Sportunterricht wird soziale Erziehung konkret. Soziales Lernen soll im Sportunterricht nicht nebenbei passieren (funktionale Erziehung), sondern soziales Lernen soll im Sportunterricht gezielt ermöglicht werden (intendierte Erziehung). Gemäß dem „sportneutralen-didaktischen Ansatz"^[85] sollen die Kinder Empathie zeigen, sich „mitfühlend und einfühlend auf die Innerlichkeiten des Anderen beziehen." ^[86] Aus „phänomenologischer Sicht bildet jedoch der sachbezogene Dialog den eigentlichen richtigen Ausgangspunkt für die Analyse der sozialen Beziehungen" ^[87]. Die kooperativ zu bewältigende Aufgabe und eine gemeinsame Verständigung stehen im Mittelpunkt. Die Methode des kooperativen Lernens bietet sich für die praktische Umsetzungen des Doppelauftrags im Sportunterricht an, da sowohl fachliche Inhalte, aber auch soziale Kompetenzen gelehrt werden. Kooperative Lernformen sind somit die „methodische Umsetzung einer Erziehung zum und durch den Sport”^[88]. Soziales Lernen liegt demnach in der Natur des Sports, der häufig selbst die Möglichkeit und Notwendigkeit zur Kooperation bietet. Für das Beispiel des Reitens und Voltigierens gilt, dass das gegenseitige Helfen, Sichern, Rücksichtnehmen auf den Partner und das Pferd ein Bestandteil dieses Bewegungsfeldes ist. Somit beinhaltet der Umgang mit dem Pferd ein besonderes Potential bezüglich der Förderung kooperativer Verhaltensweisen, welches durch die Methode des kooperativen Lernens, die hier angewendet wird, systematisch entfaltet wird.

Bevor im Folgenden näher auf den Bereich der sozialen Kompetenzen eingegangen wird, soll zunächst der allgemeine Kompetenzbegriff mit Inhalten gefüllt werden.

2.2 Der Kompetenzbegriff

Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit einer Person, auf der Grundlage gesicherter Erkenntnisse und anerkannter Methoden und Regeln die sachliche Richtigkeit bzw. Angemessenheit von Aussagen und Aufträgen persönlich nachzuprüfen, zu beurteilen und in gesellschaftlicher Verantwortung in Handlungen umzusetzen, Probleme zu lösen sowie aus hohen eigenem Wissen- und Erkenntnisrepertoire heraus sich und - damit verbunden - das Arbeitsfeld im Sinne des lebenslangen Lernens weiterzuentwickeln.^[89]

Der allgemeine Kompetenzbegriff des menschlichen Handels wird nach Wellhöfer in die Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz aufgeteilt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Struktur der Handlungskompetenz (Wellhöfer, 2004, 5).

Wellhöfer hebt hierbei die deutlichenüberschneidungen, wie in Abbildung 1 dargestellt, hervor. Er führt die Methodenkompetenz nicht gesondert auf, denn diese ist „in allen drei Bereichen erforderlich und sollte dort integriert sein”^[90]. Dieüberschneidungen zeigen deutlich, dass die Stärkung des Sclbstkonzcplcs notwendig für das Erwerben sozialer Kompetenzen ist, wie ebenfalls der individualpsychologische Ansatz (siehe I. Teil, Kap. 1.3) deutlich. dass die Starkung des Sclbstkonzcptcs notwendig fur das Erwerbcn sozialer v mpetenzen ist, wie ebenfalls der individualpsychologische Ansatz (siehe I. Teil, Kap.1.3) :r» orhebt. Sozialc Kompetenzen umfassen demnach eine .Jcognitive Komponente (Wissen), -mbezogene Einsiellungen (Haltung) und auch praktische Handlungswciscn (Ktfnnen)"^[91], - 5 sie bei gegenseitigen Hilfestellungen zum Tragen konimen., :e sie bei gegenseitigen Hilfestellungen zum Tragen kommen.

Auch Holtz versteht unter dem Begriff Kompetenz ein Potential des Individuums, z'-.iirmte Verhaltensweisen zeigen zu können"^[92]. Holtz differenziert damit zwischen den Pliigkeiten und dem tatsächlichen Verhalten des Individuums in einer wahrnehmbaren ; jation. Eine Person kann folglich als kompetent gelten, auch wenn das Verhalten einmal :ht zur erwünschten Intention führt. Entscheidend ist lediglich, dass die Person in der Lage ein entsprechendes Verhalten zu zeigen. Hieraus erwachsen weit reichende Konsequenzen tten Bereich der Diagnostik der sozialen Kompeienzen. Es müssen mehrere V : malten sbcobachtungcn in unterschiedlichen Situationen vorgenommen werden. Zeigt sich mehreren Situationen ein bestimmtes Verhalten, kann man Rückschlüsse auf die : mpetenz der Person ziehen. Anderenfalls könnte es sich um einen Zufall oder die Spezifika roes Kontextes handeln.”^[93]

Aufgrund dieser Erkenntnisse beobachtete ich die Kinder der betreffenden Lerngruppe- ensiv in unterschiedlichen Unterrichtsphasen und -fächern (siehe Anhang 1. S. 541).

2.3 Soziale Kompetenzen und der Kooperationsbegriff

Mit den Augen des anderen zu sehen, mit den Ohren des anderen zu tören und mit dem Herzen des anderen zu fühlen. Adler^[94] Die sozialen Kompetenzen zählen zu den „fächerübergreifenden Kompetenzen ^[95], d.h. sie werden in verschiedenen Lemgcbictcn gefordert und lassen sich als "allgemeine ;nigkeiisdimensionen identifizieren"^[96]. Das Konstrukt .soziale Kompetenz’ ist aufgrund der - ~plcxitäl und Mannigfaltigkeit sozialer Begebenheiten une entsprechender ; i -itigungsprozes.se nur schwer einzugrenzen und treffend zu defmieien. Im Folgenden : eine Begriffsklärung gegeben.

- HNSCH besteht soziale Kompetenz darin, „dass Individuenüber die Fertigkeit -riisen. akzeptable Kompromisse zwischen individuellen Bedürfnissen einerseits und sozialer Anpassung andererseits zu finden und zu verwirklichen"^[97]. Soziale Kompetenz ist „kein generelles,überdauerndes und situationsunabhängiges Persönlichkeitsmerkmal"^[98], demnach kann man auch nicht von der sozialen Kompetenz sprechen. Dies impliziert, dass in verschiedenen sozialen Situationen unterschiedliche Kompetenzen benötigt werden, um erfolgreich handeln zu können. Kompetenz stellt somit eine Disposition, aber keinesfalls eine Garantie für kompetentes Verhalten dar. Beispielsweise verfügen hochbegabte Kinderüber einen weitüberdurchschnittlichen Intelligenzquotienten, bringen in der Schule aber dennoch durchschnittliche oder gar unterdurchschnittliche Leistungen ^[99]. Holling erklärt dieses Phänomen damit, dass diese Kinder zwar die Kompetenz zuüberdurchschnittlichen Leistungen besitzen, sie jedoch nicht immer in entsprechendes kompetentes Verhalten umsetzen können.^[100] Sozial kompetentes Verhalten „setzt eine Reihe von kognitiven Fähigkeiten, wie Selbstwahrnehmung, Selbstkontrolle oder Einfühlungsvermögen voraus"^[101]. Da diese Fähigkeiten jedoch nicht beobachtbar sind^[102], wird das Verhalten im Bereich ,Kontakt-, und ,Kooperationsfähigkeit’ innerhalb der Interaktion zwischen den Kindern beobachtet.

Wie später aus der Lerngruppenbeschreibung (siehe I. Teil, Kap.3) hervorgeht, haben die fünf ausgewählten Kinder besondere Schwierigkeiten im Bereich des kooperativen Verhaltens bzw. in der Grundvoraussetzung ,Kontaktfähigkeit’. Die Kinder sollen hauptsächlich in diesem Bereich gefördert werden. Daher wird im Folgenden besonders auf die Kompetenzbereiche ,Kontakt-’ und ,Kooperationsfähigkeit’ eingegangen.

Der Kooperationsbegriff

PETILLON definiert Kooperation als eine „Fähigkeit und Bereitschaft, mit anderen zusammenzuarbeiten"^[103]. Für die Zusammenarbeit wird eine Gruppenfähigkeit verlangt, die es dem Individuum erlaubt, „ohne Aufgabe der eigenen Identität (...) und Individualität (...) ein Verhalten [zu zeigen und zu praktizieren], das die Gruppe in ihrer Arbeit (...) stützt, fördert und arbeitsfähig erhält.“^[104] Pallasch betont die „individuellen Stärken", die in das Gruppengeschehen „produktiv eingebracht werden". Die Kinder lernen bei kooperativen Aufgaben „Informationen zu erfragen, Lösungen vorzuschlagen, Meinungen zu erkunden, Regeln zu bilden, zu formulieren und zu befolgen; gemeinsame Arbeiten gemeinsam zu beurteilen; aus gemeinsamen Beurteilungen neue Handlungsstrategien zu entwickeln"^[105]. Eine notwendige Voraussetzung für kooperatives Handeln ist neben motorischen und kognitiven Fähigkeiten die Perspektivübemahme^[106]. Eine weitere wichtige Grundvoraussetzung ist die Kommimikationsiahigkcit, d.h. die „Fähigkeit und Bereitschaft, sich verständlich zu machen und andere zu verstehen"^[107] und zum anderen die „Fähigkeit und Bereitschaft, mit anderen Kontakt aufzunehmen"^[108]. Die Entscheidung der Komaktaufnahmc wird in starkem Maße von der Bereitschaft „Kontaktangebote anderer anzunehmen und selbst Kontaktangebcte zu machen, dem Sozialinteresse und von persönlichen Wert Vorstellungenüber die Bedeutung von Sozialkontakten für eigene Ziele bestimmt"^[109].

Die graphisch dargcstellte komplexe Struktur des Erziehungsziels Kooperation lässt erkennen, dass die unterschiedlichen Kompetenzen in einem engen Zusammenhang mit der Fälligkeit und Bereitschaft zu kooperieren stehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Kooperatives Lernen in der Schule ( Weber. 1986,12».

Einen bedeutenden Teil des Konstruktes Kooperation bilden Kompetenzen wie Konfliklverhaiten (Selbsteinschätzung, Kompromissbereitschaft, Konfliktiösung), Toleranz. Empathie und Regeleinhaltung. Tm Zusammenhang mit meiner Fragestellung sind diese untergeordnet und werden daher nicht näher erläutert.

[...]

---

^[1] Lehner, A. (2005), S.10

^[2] Lehner, A. (2005), S.10

^[3] Vgl. Lehner, A. (2005), S.10

^[4] Vgl. Albrecht-Dürer-Schule (2004), S. 2f

^[5] Lehner, A. (2005), S.10

^[6] Metzinger (2005), S.15

^[7] Textor, M. (2004), S. 8

^[8] Textor, M. (2004), S. о

^[9] Metzinger, A. (2005), S.16

^[10] Metzinger, A. (2005), S.16

^[11] Metzinger, A. (2005), S.16

^[12] Mutzek, W. (2000), 17

^[13] Vgl. Myschker, N. (2005), S. 44

^[14] Myschker, N. (2005), S. 44

^[15] Vgl. Myschker, N. (2005), S. 45

^[16] Myschker, N. (2005), S. 45

^[17] Götz, M. (2004), S. 13

^[18] Götz, M. (2004), S. 17

^[19] Götz, M. (2004), S. 17

^[20] Götz, M. (2004), S. 17f

^[21] Bergsson, M. (1998), S. 34

^[22] Götz, M. (2004), S. 18

^[23] Götz, M. (2004), S. 18

^[24] Götz, M. (2004), S. 18

^[25] Hiller, G. (1991), S.226f

^[26] Götz, M. (2004), S. 19

^[27] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in diesem Text die maskuline Form verwendet, die hier stellvertretend für die maskuline und feminine Form stehen soll. Bei Verwendung der weiblichen Form, handelt es sich ausschließlich um Mädchen oder Frauen.

^[28] Metzinger, A. (2005), S.12

^[29] Metzinger, A. (2005), S.12

^[30] Metzinger, A. (2005), S.13

^[31] Metzinger, A. (2005), S.13

^[32] Metzinger, A. (2005), S.13

^[33] Vgl. Metzinger, A. (2005), S.13

^[34] Metzinger, A. (2005), S.13

^[35] Metzinger, A. (2005), S.13

^[36] Metzinger, A. (2005), S.14

^[37] Metzinger, A. (2005), S.14

^[38] Metzinger, A. (2005), S.14

^[39] Metzinger, A. (2005), S.15

^[40] Vgl. Mutzek, W. (2000), S. 20

^[41] Mutzek, W. (2000), S. 21

^[42] Mutzek, W. (2000), S. 21

^[43] Mutzek, W. (2000), S. 21

^[44] Mutzek, W. (2000), S. 21

^[45] Metzinger, A. (2005), S.16

^[46] Vgl. Metzinger, A. (2005), S.17

^[47] Metzinger, A. (2005), S.19

^[48] Bergsson, M. (1998), S. 24

^[49] Bergsson, M. (1998), S. 15

^[50] Bergsson, M. (1998), S. 14

^[51] Bergsson, M. (1998), S. 14

^[52] Ortner, A. (2000), S. 93

^[53] Ortner, A. (2000), S. 93

^[54] Ortner, A. (2000), S. 94

^[55] Ortner, A. (2000) , S. 30

^[56] Ortner, A. ( 2000), S. 30

^[57] Vgl. Götz, (2004), S. 19

^[58] Hillenbrand, C. (2006), S. 71

^[59] Vgl. Hillenbrand, C. (2006), S. 71

^[60] Hillenbrand, C. (2006), S. 71

^[61] Metzinger, A. (2005),S.19

^[62] Vgl. Metzinger, A. (2005),S.19f

^[63] siehe hierzu ausführlicher Hillenbrand, C. (2006), S. 87 und Zimbardo, P. (2004), S. 206f

^[64] Bergsson, M. (1998), S. 20

^[65] Myschker, N. (2005), S. 119

^[66] Myschker, N. (2005), S. 119

^[67] Keller, G. (1999), S. 11

^[68] Balz, E. (1998), S. 151

^[69] Balz, E. (2003), S. 77

^[70] Balz. E. (1998), S. 151

^[71] Balz. E. (1998), S. 151

^[72] Balz. E. (1998), S. 153

^[73] Balz. E. (1998), S. 153

^[74] Vgl. Korte, J. (1996), S. 50

^[75] Korte, J. (1996), S. 51

^[76] Vgl. Korte, J. (1996), S. 50

^[77] Petillon, H. (1993), S.71

^[78] siehe hierzu ausführlicher Prohl, R. (2005), S. 11f

^[79] Funke-Wieneke, J. (1997), S. 28

^[80] Hildebrandt-Stramann, R. (2003), S. 19

^[81] Hildebrandt-Stramann, R. (2003), S. 19

^[82] Funke-Wieneke, J. (1997), S. 28

^[83] ausführlicher .hierzu vgl. Prohl, R. (2006), S. 183

^[84] Prohl, R. (2006), S. 183

^[85] Funke-Wieneke, J. (1997), S. 35

^[86] Funke-Wieneke, J. (1997), S. 35

^[87] Funke-Wieneke, J. (1997), S. 35

^[88] Bähr, I. (2005), S. 2

^[89] Lehner, A. (2005), S.9

^[90] Wellhöfer, P. (2004), S. 5

^[91] -- Ei 2003). $.77

^[92] - 1=.K.(IÇ«>.S. 142

^[93] rMu. K. (1994), S. I42f

^[94] М19Э4). S. 265

^[95] --»er A. (2C05). S.9

^[96] A. I2C05XS.9

^[97] Hinsch, R. (2002), S. 41

^[98] Hinsch, R. (2002), S.41

^[99] Vgl. Holling, H. (1999), S. 73

^[100] Vgl. Holling, H. (1999), S. 73

^[101] Petermann, F. (2003), S. 53

^[102] Vgl. Petermann, F. (2003), S. 53

^[103] Petition, H. (1993), S.115

^[104] Petition, W. i3006>. S I K

^[105] Petition. H. (IMS), S.11 ' v>.

^[106] Vgl.Petition. H :1993-.S.70

^[107] Petition.H. (IW3... SI 12 1:8

^[108] Petition. H. {(»(L S 114

^[109] Petillon, H. (1993), S.114