Boden Methodische Gestaltung für den Sachunterricht im Rahmen der Bildung für Nachhaltige Entwicklung

Inhalt

1 Einleitung

2 Sachanalyse
2.1 Nachhaltige Entwicklung
2.2 Bildung für Nachhaltige Entwicklung
2.3 Boden
2.4 Boden und Bildung für Nachhaltige Entwicklung

3 Auswahlfaktoren des Inhaltes
3.1 Bedeutung für die Kinder
3.2 Bezug zum Rahmenplan und Perspektivrahmen
3.3 Lernstandsvoraussetzungen

4 Methodische Gestaltung
4.1 Übersicht über die Planung der Unterrichtseinheit
4.2 Darstellung der gewählten Methoden
4.3 Details der Unterrichtseinheit

5 Abschlussbetrachtung und Ausblick

6 Literatur
6.1 Weiterführende Internetquellen (mit Material für die Schule)

1 Einleitung

Diese Hausarbeit wurde im Rahmen des Seminars „Bildung für Nachhaltige Entwicklung“ (Dr. M. Wulfmeyer, Universität Bremen, Sommersemester 2006) verfasst.

Obwohl Boden allgegenwärtig und für menschliches Leben unverzichtbar ist, wird dieses Thema nur selten im schulischen Unterricht, insbesondere nicht im Unterricht der Primarstufe behandelt. Dort finden eher Themengebiete wie Wasser oder auch Magnetismus ihre Aufmerksamkeit. Dabei wird der Bedeutung des Bodens für den Menschen sicher nicht Rechnung getragen.

Ein Grund, warum Boden im Unterricht selten behandelt wird, ist sicherlich, dass Boden oft gar nicht beachtet und im Alltag nicht wahrgenommen wird. Dies liegt nicht zuletzt an der in Städten häufig zu findenden Versiegelung großer Flächen, so dass der eigentliche Boden oft unsichtbar ist. Ein weiterer Nachteil des Bodens ist, dass er größtenteils als Schmutz, Dreck oder allenfalls als die Erde im Garten, zu der man sicher keine spannenden Themen finden und somit dafür niemanden begeistern kann, gesehen wird. Meist fehlen positive Erlebnisse mit Boden, wie sie zum Beispiel mit Wasser durch Schwimmen, Meer oder auch Regen gemacht werden.

Diese Arbeit soll aufzeigen, dass Boden spannend sein kann und viele Möglichkeiten für die Behandlung bereits im Sachunterricht in der Grundschule bietet. Dass sich auch beim Boden Handlungsperspektiven im Rahmen Nachhaltiger Entwicklung ergeben, soll ebenfalls hier dargestellt werden. Die Verknüpfung von Bildung für Nachhaltige Entwicklung und dem Thema Boden für den Sachunterricht ist das Hauptanliegen dieser Arbeit.

Zunächst wird dazu ein allgemeiner Überblick über das Themengebiet der Nachhaltigen Entwicklung und der Bildung für Nachhaltige Entwicklung gegeben (s.Abschnitt 2.1). Anschließend werden das Thema Boden und die Eigenschaften des Bodens (s.Abschnitt 2.3) sowie Schnittstellen des Themas mit der Bildung für Nachhaltige Entwicklung (s.Abschnitt 2.4) näher betrachtet. In Kapitel 3 wird Bezug genommen auf die Verankerung des Themas im Bremer Lehrplan für Sachunterricht und im Perspektivrahmen Sachunterricht, aber auch auf die Lernstandsvoraussetzungen der Schüler, die dieses Thema mit sich bringt. Die methodische Gestaltung im Unterricht nimmt mit Kapitel 4 einen bedeutenden Teil dieser Arbeit ein. In Kapitel 5 werden die hier angestellten Überlegungen zusammengefasst und Ausblicke auf weitere Umsetzungsmöglichkeiten gegeben.

2 Sachanalyse

2.1 Nachhaltige Entwicklung

Die Weltkommission für Umwelt und Entwicklung (Brundtland-Kommission) lieferte in ihrem Abschlussbericht zur Tagung 1987 in Nairobi die folgende Definition von Nachhaltiger Entwicklung (sustainable development): „Humanity has the ability to make development sustainable to ensure that it meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.” (World Commission on Environment and Development, 1987: 24)

Im Rahmen des Erdgipfels (UNCED: Konferenz für Umwelt und Entwicklung der Vereinten Nationen) 1992 in Rio de Janeiro wurde das Prinzip der Nachhaltigkeit in der Rio Deklaration und der Agenda 21 festgeschrieben. Die Agenda 21 ist ein „Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert“ (vgl. BMU, o.J.: 1) und liefert Handlungsanweisungen für alle Bereiche der Politik eines Staates, um „einer weiteren Verschlechterung der Situation entgegenzuwirken, eine schrittweise Verbesserung zu erreichen und eine nachhaltige Nutzung der natürlichen Ressourcen sicherzustellen“ (ebd.).

Der Nachhaltigkeit werden drei Dimensionen zugeschrieben: die ökonomische, die ökologische und die soziokulturelle Dimension. Diese Dimensionen betonen die Bedeutung der Nachhaltigen Entwicklung im Bereich gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und ökologischer Prozesse. Getragen werden diese Dimensionen von den drei Säulen Globalität, Gerechtigkeit und Retinität (vgl. De Haan und Harenberg, 1999). Abb. 1 zeigt die Verknüpfung der drei Dimensionen mit den drei Säulen der Nachhaltigen Entwicklung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Die drei Dimensionen der Nachhaltigen Entwicklung.

Die Retinität besagt, dass alle Prozesse miteinander vernetzt sind, und somit kein Handeln isoliert betrachtet werden kann. Jeder Prozess hat Auswirkungen auf die anderen Prozesse. Die Globalität steht für die erdumspannenden Vernetzungen und alle damit verbundenen Austauschprozesse. Bei der Gerechtigkeit geht es „sowohl um die Lebenschancen und -qualitäten aller derzeit auf der Erde lebenden Menschen (globale gegenwärtige Dimension, intragenerationelle Gerechtigkeit) als auch um die künftiger Generationen (Zukunftsdimension, intergenerationelle Gerechtigkeit)“ (De Haan und Harenberg, 1999: 15).

Für die Verwendung von Ressourcen, ökonomisches und ökologisches Handeln und viele weitere Handlungsfelder werden vier Strategien genannt. Diese sind die Effizienz-, Konsistenz-, Permanenz- und Suffizienzstrategie. „Effizienz heißt im Wesentlichen eine Steigerung des Input-Output-Verhältnisses beim Ressourceneinsatz, erzielt durch technische und logistische Innovationen. Konsistenz zielt auf die Verbesserung der Umweltverträglichkeit von Stoff- und Energieströmen, z.B. durch Stoff-Substitution oder Nutzung nachwachsender Rohstoffe ab. Permanenz meint eine Erhöhung der Dauerhaftigkeit von Produkten und Materialien […]. Suffizienz setzt auf einen Wandel der Einstellungen, der Konsum- und Verhaltensmuster, auf die Herausbildung und Verbreitung von ressourcensparenden und umweltschonenden Konsum- und Verhaltensmustern.“ (de Haan und Harenberg, 1999: 20).

2.2 Bildung für Nachhaltige Entwicklung

Die Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) ist eine gesellschaftliche Aufgabe, die alle Bildungseinrichtungen – und somit auch die Grundschule – verfolgen sollten. Dieses wurde auf dem UN Weltgipfel für Nachhaltige Entwicklung in Johannesburg im Jahr 2002 durch den Ausruf der „Dekade für Bildung für Nachhaltige Entwicklung“ (2005-2014) vorangetrieben (vgl. Wulfmeyer, 2007).

Die Umsetzung einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung wurde in Deutschland im Jahr 1999 durch das BLK-Programm 21 übernommen. Seit August 2004 (bis zunächst Juli 2008) werden diese Aufgaben durch das Nachfolgeprogramm, dem BLK-Programm Transfer-21, ausgeführt. Die Aufgaben umfassen das Entwickeln von Material, die Beteiligung verschiedener Schulstufen und –Schulformen sowie eine Koordination beteiligter Institutionen (vgl. BLK-Programm Transfer-21, 2006).

Das Ziel einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung wird in der Ausbildung verschiedener Kompetenzen beschrieben. Diese Kompetenzen sind eine Verständigungskompetenz, eine Vernetzungs- und Planungskompetenz (im Rahmen der Retinität), Kompetenz zur Solidarität, Motivationskompetenz und Reflexionskompetenz (vgl. de Haan und Harenberg, 1999). Sander (2003) fasst die Ziele der Bildung für Nachhaltige Entwicklung so zusammen: „Offen gegenüber neuen Erfahrungen sein. Erfahrungen reflexiv verarbeiten können. Die vielfältigen Erfahrungen auf ihre Zukunftsfähigkeit hin überprüfen können. Gestaltungskompetenz erwerben.“ (Sander, 2003: 2). „Eine Bildung für nachhaltige Entwicklung muss […] an den derzeitigen Lebensstilen unserer Gesellschaft anknüpfen. Querschnittsthemen wie Fragen des Klimawandels, des Umgangs mit der Ressource Wasser, oder auch Energiefragen sind in diesem Zusammenhang genauso relevant wie die Frage nach einer inter- und intragenerationellen Gerechtigkeit. Bei diesem umfassenden politischen und pädagogischen Bildungskonzept geht es daher nicht in erster Linie darum, die damit verbundenen komplexen Themenbereiche nur auf der Wissensebene zu vermitteln. Das Ziel der Bildung für nachhaltige Entwicklung ist es, dem Einzelnen Fähigkeiten mit auf den Weg zu geben, die es ihm ermöglichen, aktiv und eigenverantwortlich die Zukunft mit zu gestalten. In diesem Zusammenhang spielen ebenso emotionale wie auch handlungsbezogene Komponenten der Bildung eine entscheidende Rolle.“ (UN-Dekade: www.dekade.org/sites/bfne.htm, 2006).

Eine Umsetzung der Bildung für Nachhaltige Entwicklung in der Grundschule kann vor allem im Sachunterricht stattfinden, was durch die ohnehin vorhandene integrative und interdisziplinäre Arbeitsweise in diesem Fach gefördert wird. Die Ziele der Bildung für nachhaltige Entwicklung lassen sich gut mit den im Perspektivrahmen Sachunterricht (vgl. GDSU, 2002) genannten, im Sachunterricht der Grundschule anzubahnenden Kompetenzen vereinbaren (vgl. Wulfmeyer, 2007). Im Sinne der Nachhaltigkeit und des fächerübergreifenden Unterrichts sollte die BNE jedoch nicht nur auf den Sachunterricht beschränkt sondern im gesamten Schulalltag integriert werden. Dabei geht es nicht um eine Vermittlung des Leitbildes der Nachhaltigen Entwicklung an sich, sondern um Arbeitsweisen, die die Gestaltungskompetenz der Kinder fördern und somit Partizipationsmöglichkeiten aufzeigen und interdisziplinäres Wissen vermitteln (vgl. Wulfmeyer, 2007).

2.3 Boden

Eine detaillierte Definition des Begriffes „Boden“ liefert Schroeder (1969: 9): „Boden ist das mit Wasser, Luft und Lebewesen durchsetzte, unter dem Einfluss der Umweltfaktoren an der Erdoberfläche entstandene und eine eigene morphologische Organisation aufweisende Umwandlungsprodukt mineralischer und organischer Substanzen, das in der Lage ist, höheren Pflanzen als Standort zu dienen.“

Aus dieser Definition lässt sich bereits die Zusammensetzung des Bodens ableiten, der aus mineralischer und organischer Substanz (etwa 50%), sowie Wasser und Luft (jeweils etwa 25%) aufgebaut ist. Weiterhin wird ersichtlich, dass Umweltfaktoren entscheidend für die Bildung eines Bodens sind. Diese Umweltfaktoren sind das Klima, das Ausgangsgestein, das Relief, das Wasser, die Flora und Fauna und die menschliche Tätigkeit an dem Ort der Bodenbildung (vgl. Schroeder, 1969; Scheffer und Schachtschabel, 2002). Ein weiterer wichtiger Faktor für die Bodenbildung ist die Zeit. Je länger ei Boden Zeit hatte, um sich zu entwickeln, desto stärker sind bestimmte Merkmale ausgebildet (vgl. Eitel, 1999).

In Abhängigkeit vom Ausgangsgestein kann die mineralische Substanz eines Bodens stark variieren. Die größten Unterschiede bestehen in der Korngröße der mineralischen Substanz. Dabei wird zwischen dem Grobboden (Partikel >2mm) und dem Feinboden (Partikel <2mm) unterschieden. Wichtig für eine Standortbewertung ist der Feinboden, der in Sand, Schluff und Ton unterschieden wird. Sand hat eine Korngröße von 2mm bis 63µm, Schluff liegt bei 63-2µm, und als Ton werden mineralische Partikel <2µm bezeichnet (vgl. AG Boden, 1994). Je nach Mischungsverhältnis der verschiedenen Korngrößen wird der Feinboden als Sand, Schluff, Ton oder Lehm (Sand, Schluff und Ton zu etwa gleichen Anteilen) mit zahlreichen Übergangsformen bezeichnet. Eine detaillierte Übersicht über die verschiedenen Bodenarten liefert die AG Boden (1994).

Der Boden ist Lebensraum für eine große Zahl von Organismen und dient Pflanzen als Standort. Die gesamte Bodenflora und -fauna, die Gesamtheit aller Organismen, die im Boden leben, bildet das Edaphon (vgl. Gisi, 1997; Scheffer und Schachtschabel, 2002). Pflanzen werden nicht zum Edaphon gezählt, aber durch ihre Wurzeln dringen sie in den Boden ein und schaffen dort eine besonders reaktionsreiche Phase, die Rhizosphäre. Anhand ihrer Größe kann die Bodenfauna weiter unterteilt werden in Megafauna (>20mm), Makrofauna (2-20mm), Mesofauna (0,2-2mm) und Mikrofauna (<0,2mm). Den mengenmäßig größten Anteil am Edaphon nehmen die Mikroorganismen ein.

Je nach vorherrschenden Bodenbildungsbedingungen können sich verschiedene Bodentypen entwickeln. Diese Bodentypen spiegeln in ihrem vertikalen Aufbau die Auswirkungen der verschiedenen Prozesse wieder. Die horizontale Ausdehnung eines Bodentyps im Gelände ist abhängig von der flächenhaften Verteilung der einzelnen Bodenbildungsfaktoren. Die verschiedenen Bodentypen können anhand ihrer Profile identifiziert werden, wobei es jedoch zwischen allen in einer Region möglichen Bodentypen jeweils Übergangsformen geben kann. Weiterhin gibt es unterschiedliche Klassifizierungssysteme: in Deutschland werden Böden anhand des Profilbaus mit diagnostischen Horizonten klassifiziert, während die „Soil Taxonomy“ der USA oder auch das Klassifizierungssystem der FAO (die WRB, „World Reference Base for Soils“) andere Klassifizierungsgrundlagen haben (vgl. Scheffer und Schachtschabel, 2002).

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