Mehr Sport und Bewegung als Möglichkeit zur Qualitätssicherung in der Schule - Bewegte Schule im Fremdsprachenunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Qualität und Qualitätssicherung in der Schule
2.1. Bedeutung der Qualität im Bildungswesen
2.1.1. Qualität
2.1.2. Die Unterrichtsebene
2.1.3. Die Schulebene
2.1.4. Die Systemebene
2.1.5. Gute Schule und guter Unterricht
2.2. Qualität durch Schulprogramme
2.2.1. Begriffsbestimmung
2.2.1.1. Leitbild
2.2.1.2. Schulprofil
2.2.1.3. Schulprogramm
2.2.2 Schulprogramme in der Praxis
2.2.3. Entwicklung eines Schulprogramms
2.2.4. Qualitätssicherung durch Evaluation

3 Die Rolle von Sport im Schulprogramm

4 Bewegung im außersportlichen Unterricht

5 Beispiele für Bewegten Sprachenunterricht

6 Literatur

1 Einleitung

Im Laufe der letzten beiden Jahrhunderte haben sich die Lehr- und Lernmethoden für das Fremdsprachenlernen ständig verändert. So wurden zum Beispiel auf einmal Lernziele in den Vordergrund gerückt die vorher kaum von Bedeutung waren. Im Hauptseminar «Un enseignement néocommunicatif du F.L.E.» befasste sich der Kurs sehr ergiebig mit dem geschichtlichen Verlauf und aber vor allem mit neuen Methoden des Fremdsprachenlernens.

Oberstes Ziel neuer Lehr- und Lernmethoden sind unter anderem die Anpassung an die gesellschaftlichen Anforderungen und Bedingungen sowie darüber hinaus die Qualitätssicherung im jeweiligen Unterrichtsfach aber auch am Gesamtkomplex „Schule“.

Diese Arbeit befasst sich insgesamt weniger mit neokommunikativen Lehr- und Lernmethoden für den Fremdsprachenerwerb sondern konzentriert sich viel mehr darauf wie Schulen ihren Beitrag zur Qualitätssicherung leisten können. Zusätzlich soll aufgezeigt werden wie Schulen durch mehr Sport und Bewegung nicht nur den Schulsport, sondern auch alle anderen Fächer aufwerten können.

Auf dem Weg dahin, werden zunächst erst einmal Begrifflichkeiten wie „Qualität“ und „Qualitätssicherung“ und deren Bedeutung geklärt. Im weiteren Verlauf wird aufgezeigt welche Rolle Schulprogramme in der heutigen Zeit für die Qualitätssicherung an Schulen spielen. In einem anschließenden Kapitel geht es darum aufzuzeigen, warum mehr Sport und Bewegung im Schulalltag sinnvoll sind und wie mehr Sport und Bewegung seinen Beitrag zur Qualitätssteigerung in Schulen Beitragen kann.

In der abschließenden Diskussion soll dann der Bogen vom Sport und Bewegung hin zu den sich für den Fremdsprachenunterricht eröffnenden Möglichkeiten zur Qualitätsverbesserung gespannt werden.

2 Qualität und Qualitätssicherung in der Schule

In Deutschland wehrten sich die Politiker jahrelang erfolgreich gegen Studien, die den Leistungsstand der Schüler nicht nur landesweit, sondern international verglichen. PISA und TIMSS waren Studien, an denen die Bundesrepublik erstmals teilnahm. Die Ergebnisse haben gleichsam für einen landesweiten Aufschrei gesorgt. Die Resultate der deutschen Schüler im internationalen Vergleich waren eher durchschnittlich. Die Verantwortlichen schätzten die Leistung der Schüler im Vorfeld als wesentlich besser ein, was Fend (2000) in dem Zusammenhang als kollektive Selbsttäuschung des deutschen Bildungssystems beschreibt. Als Resultat der Studien entstand eine öffentliche Kritik am Bildungssystem. Unter anderem wurde der Vorwurf laut die Schüler würden nicht aktuellen und zukünftigen Anforderungen entsprechend ausgebildet. Um Anschluss an die Länder zu finden, deren Schüler in den Studien sehr gut abgeschnitten hatten, entstand eine Diskussion um die Qualität des deutschen Bildungssystems, verbunden mit dem Verlangen nach einer regelmäßigen Überprüfung der Leistungsstände (vgl. Ditton, 2000). Als eine Möglichkeit Qualität zu schaffen wurde die Forderung nach einer erweiterten Gestaltungsfreiheit der einzelnen Schule in Form von Schulprogrammen erhoben. Der Hauptteil dieses Kapitels wird sich damit beschäftigen aufzuzeigen, was sich hinter dem Begriff Schulprogramm verbirgt und welche Inhalte und Zielsetzungen damit verbunden sind. Die Bestimmung der Rolle und der Chancen, die Sport in Schulprogrammen einnimmt, bildet den Abschluss des Kapitels.

2.1. Bedeutung der Qualität im Bildungswesen

Für die Bestimmung von Qualität im Bildungswesen ist es notwendig, den Begriff an sich zu definieren und schlussfolgernd festzustellen, was es bedeutet, wenn im Kontext dieser Arbeit von Qualität gesprochen wird.

2.1.1. Qualität

In Anbetracht der verschiedensten Definitionsansätze ist es nicht verwunderlich, wenn sich die Beteiligten einer Diskussion in der der Begriff Qualität fällt, jeweils unterschiedliche Vorstellungen um die Bedeutung und den Sinn dessen machen. Im allgemeinen Bewusstsein wird Qualität normalerweise mit etwas Gutem und Wertvollem verbunden (vgl. Pfeffer & Coote in Harvey & Green, 2000). In dieser Betrachtungsweise, dass Qualität etwas Positives darstellt, ist es leicht verständlich, dass dieser Begriff oft verwendet wird, um ein bestimmtes Handeln gegenüber anderen zu legitimieren (vgl. Harvey & Green, 2000). Die Vielfalt an Definitionsansätzen und die Tatsache, dass es keine allgemein anerkannte Definition für Qualität gibt, sind der Grund dafür, dass es wenig sinnvoll ist, Qualität unabhängig vom jeweiligen Kontext in dessen Zusammenhang der Begriff gebraucht ist, zu erörtern (vgl. Heid, 2000).

Harvey und Green (2000) liefern in der Diskussion um die Definition von Qualität zunächst drei unterschiedliche Ansätze :

1. „Als ein Absolutes ist [Qualität] ihrer Natur nach ähnlich wie Wahrheit oder Schönheit. Es handelt sich um ein Ideal, das keinen Kompromiss erlaubt“ (vgl. Lalling & Hingley in Harvey & Green, 2000, S. 18).
2. Qualität wird als absolut gesetzte Marke oder Schwelle verstanden, die überschritten werden muss, um etwas als Qualität bezeichnen zu können (z.B. dann, wenn ein Ergebnis einen landesweit geltenden Standard erreichen muss).
3. Qualität bezieht sich auf die „Prozesse“, die zu den erwünschten Ergebnissen führen. Wenn beispielsweise ein Produkt oder eine Dienstleistung in konsistenter Weise die selbst gesetzten Ansprüche des Produzenten bzw. Dienstleisters trifft, so hat das Produkt Qualität – und zwar unabhängig von jeglichem absoluten Standard.

Verallgemeinernd sagt Heid, dass Qualität „keine beobachtbare Eigenschaft oder Beschaffenheit eines Objekts, sondern das Resultat einer Bewertung der Beschaffenheit eines Objekts ist“ (Heid, 2000, S. 41).

Übertragen auf das Bildungswesen stellt sich Qualität als etwas dar, was nicht selbst entsteht, sondern künstlich durch verantwortliche Instanzen hergestellt wird. Für eine bessere Analyse von Qualitätsmerkmalen unterscheidet Fend (2000) drei durch Gesetze, Verordnungen und Erlasse vernetzte Ebenen. So kann Qualität in den Bereichen des Systems, der Schule als Ganzes und des Unterrichts erfasst und gestaltet werden (vgl. Fend, 2000).

2.1.2. Die Unterrichtsebene

Auf der Unterrichtsebene lässt sich Qualität daran messen, dass den Schülern die Möglichkeit geboten wird, vorab festgelegte Ziele im Unterricht zu erreichen. Qualität des Unterrichts äußert sich durch den Lernerfolg, aus dem Verhältnis zwischen aufgewendeter und benötigter Zeit (vgl. Ditton, 2000). In dem Zusammenhang spielt der Lehrer eine zentrale Rolle, denn seine Arbeit soll gewährleisten, dass das Lernniveau bei möglichst vielen Schülern gesteigert wird. Ein Lehrer ist nach den Kriterien Fends (2000) dann gut, wenn es ihm gelingt, die Lernwege so zu gestalten, dass die Eigenkreativität der Schüler gefördert wird und die Schüler unvermeidliche Fehler konstruktiv korrigieren. Fachliche Kompetenz der Lehrperson ist zweifellos unerlässlich. Der Lehrer soll sich aber nicht nur als Wissensvermittler betätigen, sondern im gleichen Maße wichtig ist seine Funktion als Begleiter und Helfer auf dem Weg zum Wissens- und Kompetenzerwerb. Darüber hinaus muss der Lehrer über soziale Kompetenzen verfügen, die ihn zu einem angemessenen Umgang mit den Schülern befähigen (vgl. Fend, 2000). Um Qualität auf dieser Ebene sichern zu können, muss das Lernen nach Fend „in alter reformpädagogischer Absicht als Entwicklung vom Kinde aus und als Lernen vom Kinde aus verstanden werden“ (Fend 2000). Ein strukturiertes Modell wirksamer Faktoren, die einen guten Unterricht ausmachen, ist der von Ditton (2000) vorgestellte QAIT-Ansatz von Slavin.

Dieses Modell beruht auf vier Faktoren: 1. Quality of Instruction^[1], 2. Appropriateness^[2], Incentive(s)^[3], 4. Time^[4].

Diesen Begrifflichkeiten sind in der folgenden Tabelle (Tab.1) charakteristische Merkmale für eine differenzierte Betrachtung und Analyse zugeordnet. Anhand dieser Merkmale ist es möglich, Aussagen über guten und schlechten Unterricht, zu machen. Alle vier Faktoren sind miteinander verbunden und voneinander abhängig. Soll von Qualität im Unterricht gesprochen werden, sollte eine gleichmäßige Ausprägung aller Faktoren gegeben sein (vgl. Ditton, 2000).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.3. Die Schulebene

Über der Unterrichtsebene steht die Schulebene. Eine Schule sollte so gestaltet sein, dass für eine produktive Problembewältigung viele Zonen von Kontakten und Gemeinsamkeiten geschaffen werden (vgl. Dubs in Fend, 2000). Für eine produktive Problembewältigung ist es unausweichlich, dass die Schulen ihr Handeln ständig selbst reflektieren und auf die sich neu stellenden Anforderungen flexibel reagieren. Nur eine fortwährende Selbstevaluation der Arbeit und die Entwicklung von neuen Perspektiven aus den Ergebnissen der Evaluation können einen Fortschritt gewährleisten. Fend (2000) formuliert, auf der Grundlage internationaler Untersuchungen und seiner eigenen Forschungsarbeit Kriterien, die eine gute Schule ausmachen:

- Eine klare Konzeption pädagogischer Leitideen: Schulen ohne Konzep-tion und Vision versanden häufig in Alltagsroutine.
- Effiziente Führung in Fragen des Unterrichts und der Unterrichtspraxis.
- Hohe Erwartungen: Gute Schulen erwarten von ihren Schülern gute Leistungen, sie unterstellen, dass alle etwas lernen können, negative Einschätzungen des Lernpotenzials der Schüler charakterisieren schlechte Schulen.
- Eine sichere, ordentliche und ästhetische Schulumwelt.
- Bestmögliche Zeitnutzung.
- Häufige Beobachtung der Fortschritte der Schüler.
- Positive Beziehungen zwischen Schule, Familie und Ortsgemeinde.

Ein gutes Schulumfeld wie es hier beschrieben ist, lässt sich aber nur durch motivierte Lehrer aufbauen, die ihre Arbeit als Herausforderung ansehen und mit ihr positive Emotionen verbinden. Negativ eingestellte Lehrer, - ein Merkmal von schlechten Schulen -, sprechen im Gegensatz dazu eher von Stress, wenn sie an ihre Arbeit denken.

Für eine systematische Analyse der Schulebene schlägt Ditton (2000) das MACRO-Modell von Stringfield vor. Dabei handelt es sich um ein aus fünf Faktoren^[5] bestehendes Modell, welches sich selbst als eine Ergänzung zum QAIT-Modell versteht. In seiner eigenen Forschungsarbeit fasste Ditton aus dem MACRO-Modell die wesentlichsten Punkte (Tab. 2) zusammen, die ihm für die Qualität auf Schulebene am bedeutsamsten erscheinen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.4. Die Systemebene

Losgelöst von Unterricht und Schule gilt es nun, die Frage nach Qualität auf der Systemebene zu klären. Effiziente Systeme in der Marktwirtschaft lassen sich in ihrem Verhältnis zwischen Aufwand und Ertrag charakterisieren. In diesem Zusammenhang spricht Fend (2000) bei der Evaluation von Bildungssystemen, von einem Verhältnis eingesetzter Ressourcen und den daraus resultierenden Ergebnissen, die dann ein möglichst hohes Leistungsniveau erzeugen. Ein Bildungssystem, bei dem von Qualität gesprochen wird, soll allen Beteiligten unabhängig von Herkunft, Rasse oder Weltanschauung, den Weg zu Wissen und Lernen öffnen. Ein gutes Bildungssystem sorgt durch eine Vorstrukturierung langfristiger Lernprozesse auf institutioneller Ebene dafür, dass Schülern durch den Erwerb von Schlüsselkompetenzen eine langfristige berufliche und private Lebensplanung und Lebensbewältigung ermöglicht wird. Ob ein System dies leisten kann, soll durch externe Evaluation an zentralen Stellen der Schullaufbahn, wie zum Beispiel dem Zentralabitur, abgesichert werden.

[...]

^[1] Der Grad, zu dem Lehrinhalte und Informationen so präsentiert werden, dass Schüler sie leicht lernen können. Die Qualität des Unterrichts ist in der Hauptsache abhängig von der Qualität des Curriculums und der Präsentation bzw. Darstellung der Inhalte im Unterricht.

^[2] Der Grad, zu dem Lehrende sicherstellen, dass die Lernenden bereit sind, neuen Stoff zu lernen, d.h., dass notwendig vorauszusetzende Fähigkeiten und Wissen vorhanden sind, der Stoff aber nicht schon gelernt wurde. Angemessenheit ist somit dann gegeben, wenn der Unterricht weder zu schwer noch zu leicht für den Lernenden ist.

^[3] Der Grad, zu dem Lehrende sicherstellen, dass die Lernenden motiviert sind, dem Unterricht zu folgen, sich zu beteiligen und sich die Inhalte anzueignen.

^[4] Der Grad, zu dem die Lernenden ausreichend Zeit auf die Aneignung des Stoffes verwenden, was auf die zugestandene Zeit (allocated) und die effektiv genutzte Lernzeit (engaged time; time to ask) verweist. Letzteres steht wiederum mit der Qualität des Unterrichts und der Motivation der Schüler in Verbindung. (Slavin in Ditton, 2000, S. 81)

^[5] Die fünf Faktoren des MACRO-Modell von Stringfield (Ditton, 2000)

1. Bedeutungsvolle, allgemein anerkannte und fokussierte Ziele
2. Aufmerksamkeit für das Funktionieren des Unterrichts
3. Koordination zwischen Programmen sowie zwischen Schule und Eltern
4. Rekrutierung des Lehrpersonals, Personalentwicklung und ggf. Abweisung langfristig erfolgloser Lehrer
5. Schulorganisation zur Unterstützung des Lernens