Hochbegabte Schüler: Möglichkeiten der Diagnose und Förderung in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2 THEORETISCHE GRUNDLAGEN
2.1 INTELLIGENZ
2.1.1 Definitionen von Intelligenz
2.1.2 Intelligenztheorien
2.2 KREATIVITÄT
2.2.1 Definitionsansätze
2.2.2 Das Verhältnis von Kreativität und Intelligenz
2.3 BEGABUNG UND HOCHBEGABUNG
2.3.1 Der Begabungsbegriff
2.3.2 Formen der Begabung
2.3.3 Definitionsansätze und Definitionsklassen
2.3.4 Der in meiner Arbeit verwendete Begabungsbegriff
2.3.5 Modelle der Hochbegabung
2.3.6 Das Verhältnis von Begabung und Leistung

3 HOCHBEGABTE IN SCHULE UND GESELLSCHAFT
3.1 VORURTEILE GEGENÜBER FÖRDERMAßNAHMEN
3.1.1 Elitebildung
3.1.2 Chancengleichheit
3.1.3 Positive und negative Auslese
3.2 GRÜNDE FÜR DIE NOTWENDIGKEIT DER FÖRDERUNG HOCHBEGABTER
3.2.1 Förderung als gesetzliche und schulische Pflicht
3.2.2 Individuelle und gesellschaftliche Bedeutung der Förderung
3.2.3 Förderung als Prävention
3.3 MÖGLICHE PROBLEME HOCHBEGABTER
3.3.1 Schulische Probleme
3.3.1.1 Unterforderung
3.3.1.2 Mangel an Lernstrategien und Arbeitstechniken
3.3.1.3 Mangelnde Anstrengungsbereitschaft
3.3.1.4 Underachievement
3.3.2 Soziale Probleme
3.3.2.1 Isolation
3.3.2.2 Aggressivität
3.3.3 Innerpsychische Probleme
3.3.3.1 Psychosomatische Beschwerden
3.3.3.2 Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung
3.3.3.3ängstlichkeit
3.4 MERKMALE HOCHBEGABTER SCHÜLER
3.4.1 Beschleunigte frühkindliche Entwicklung
3.4.2 Frühes Interesse an Buchstaben sowie außergewöhnlicher Wortschatz
3.4.3 Großer Wissensdurst und vielseitige Interessen
3.4.4 Sehr gutes Gedächtnis
3.4.5 Perfektionismus
3.4.6 Auffälliges Sozialverhalten
3.4.7 Asynchrone Entwicklung
3.5 FORDERUNGEN AN DIE SCHULE
3.5.1 Förderung von kreativem und innovativem Denken
3.5.2 Individualisierung des Lehrstoffangebots
3.5.3 Förderung eines begabungsfreundlichen Klassenklimas
3.5.4 Veränderungen der Rolle und der Aufgaben des Lehrers

4 DIAGNOSTIK VON HOCHBEGABUNG
4.1 FUNKTIONEN DER HOCHBEGABUNGSDIAGNOSTIK
4.2 WICHTIGE GESICHTSPUNKTE BEI DER IDENTIFIKATION
4.3 ABLAUF DER IDENTIFIKATION
4.4 VERFAHREN
4.4.1 Intelligenztests
4.4.1.1 Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder, Revision 1983
4.4.1.2 Raven-Matrizen-Test
4.4.1.3 Culture Fair Test
4.4.1.4 Kritik am Einsatz von Intelligenztests im Allgemeinen
4.4.2 Beobachtungsverfahren
4.4.2.1 Beobachtung durch Lehrer
4.4.2.2 Beobachtung durch Eltern
4.4.2.3 Beobachtung durch Peers
4.4.2.4 Selbstbeobachtung
4.4.2.5 Kritik am Beobachtungsverfahren im Allgemeinen
4.4.3 Weitere Möglichkeiten
4.4.3.1 Zensuren
4.4.3.2 Wettbewerbe
4.4.3.3 Integrativer Ansatz
4.4.3.4 Identifizierung hochbegabter Underachiever
4.4.4 Mögliche Entscheidungsfehler bei der Diagnostik

5 FÖRDERMÖGLICHKEITEN
5.1 INNERE DIFFERENZIERUNG ALS ENRICHMENT
5.1.1 Wochenplan und Tagesplan
5.1.1.1 Gestaltung und Ablauf der Arbeit mit dem Wochenplan
5.1.1.2 Gestaltung und Ablauf der Arbeit mit dem Tagesplan
5.1.1.3 Die Vorteile der Wochenplanarbeit für hochbegabte Schüler
5.1.2 Freie Arbeit
5.1.2.1 Gestaltung und Ablauf der freien Arbeit
5.1.2.2 Die Vorteile der freien Arbeit für hochbegabte Schüler
5.1.3 Stationenlernen
5.1.3.1 Gestaltung und Ablauf des Stationenlernens
5.1.3.2 Die Vorteile des Stationenlernens für hochbegabte Schüler
5.1.4 Werkstattarbeit
5.1.4.1 Gestaltung und Ablauf der Werkstattarbeit
5.1.4.2 Die Vorteile der Werkstattarbeit für hochbegabte Schüler
5.1.5 Interaktives Lernen am PC
5.1.5.1 Gestaltung und Ablauf des Lernens am PC
5.1.5.2 Die Vorteile des Lernens am PC für hochbegabte Schüler
5.1.6 Raum für entdeckendes und selbstgesteuertes Lernen
5.1.6.1 Gestaltung und Ablauf des selbstgesteuerten Lernens
5.1.6.2 Die Vorteile des selbstgesteuerten Lernens für hochbegabte Schüler
5.1.7 Projektarbeit
5.1.7.1 Gestaltung und Ablauf der Projektarbeit
5.1.7.2 Die Vorteile der Projektarbeit für hochbegabte Schüler
5.2 ÄUßERE DIFFERENZIERUNG ALS ENRICHMENT
5.2.1 Arbeitsgemeinschaften
5.2.1.1 Ablauf und Gestaltung von Arbeitsgemeinschaften
5.2.1.2 Die Vorteile von Arbeitsgemeinschaften für hochbegabte Schüler
5.2.2 Wettbewerbe
5.2.2.1 Ablauf und Ziele von Wettbewerben
5.2.2.2 Die Vorteile von Wettbewerben für hochbegabte Schüler
5.2.3 Kurse in Zusammenarbeit mit außerschulischen Anbietern
5.2.3.1 Ablauf und Gestaltung der Kooperation
5.2.3.2 Beispiel der Mathematik-Lernwerkstatt der TU Braunschweig
5.2.3.3 Die Vorteile von außerschulischen Kursen für hochbegabte Schüler
5.3 AKZELERATION
5.3.1 Überspringen von Klassen
5.3.1.1 Die gesetzlichen Grundlagen desüberspringens
5.3.1.2 Bedenken gegenüber dem Springen
5.3.1.3 Forschungsergebnisse
5.3.1.4 Der geeignete Zeitpunkt für ein Springen
5.3.1.5 Voraussetzungen für das Springen
5.3.2 Fachspezifische Akzeleration: Teilunterricht in höheren Klassen
5.3.2.1 Teilunterricht als Maßnahme für einseitig Begabte
5.3.2.2 Teilunterricht als vorbereitende Maßnahme für ein Springen
5.3.3 Vorzeitige Einschulung
5.3.3.1 Vorzeitige Einschulung zum Beginn eines neuen Schuljahres
5.3.3.2 Vorzeitige Einschulung ins bereits laufende Schuljahr
5.4 ZUSATZ- UND ERGÄNZUNGSANGEBOTE
5.4.1 Förderung der Motorik und der Konzentration
5.4.2 „Knobelaufgabe der Woche“

6 ZUSAMMENFASSUNG UND FAZIT

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

1 Einleitung

„ Wir kennen recht genau das Vorkommen aller möglichen Rohstoffe ... aber von der Gr öß e und Art unseres Schatzes an geistigen Rohstoffen - das sind die Bega bungen - wissen wir noch beschämend wenig; und doch ist diese Kenntnis nicht minder wichtig als die materiellen Hilfsmittel. “ (William Stern, dt. Psychologe, 1916; zit. in: Feger 1988, S. 26)

Hochbegabte Menschen sind eine Bereicherung unserer Gesellschaft. Sie tragen zum stetigen Fortschritt in der Wissenschaft bei, haben oft außergewöhnliche Einfälle und Lösungsstrategien und sind häufig auch im sozialen Bereich sehr engagiert. Doch leider gehen noch immer viel zu viele Begabungen ungenutzt verloren, weil sie nicht oder nicht ausreichend gefördert wurden.

Die Bedürfnisse der hochbegabten Schüler sind viele Jahre lang vernachlässigt worden. Förderkonzepte wurden vorwiegend für lern- und leistungsschwache Schüler ausgearbeitet, während darauf vertraut wurde, dass die Hochbegabten das Potential besitzen, ihren Weg alleine und ohne Hilfen von außen zu gehen.

Dass dem nicht so ist, haben zahlreiche Wissenschaftler in den letzten Jahren bewiesen, und eine Vielfalt von Aufsätzen und Büchern zum Thema „Hochbegabung“ veröffentlicht. Die meisten dieser Autoren fordern eine grundsätzliche Öffnung der Schule und einen Unterricht, der sich an den Bedürfnissen aller Schüler orientiert.

Doch welche dieser Forderungen sind tatsächlich umsetzbar und wie können sie von Schulen realisiert werden? Unter welchen Bedingungen können alle Schüler, darunter insbesondere auch die hochbegabten Kinder, ihre Begabungen am besten entwickeln?

Diese Fragen sollen in der vorliegenden Arbeit beantwortet werden. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Vorstellung von Möglichkeiten der Identifizierung hochbe- gabter Schüler.

Im Rahmen dieser Arbeit hospitierte ich an insgesamt zehn Unterrichtstagen an der Xx- Schule in Xx. Diese Grundschule ist dem „Kooperationsverbund Hochbegabtenförde- rung“ angeschlossen und bemüht sich um eine adäquate Förderung von hochbegabten Grundschülern innerhalb des regulären Klassenverbandes (vgl. Informationen zur Xx- Schule im Anhang). Viele der Fördermaßnahmen, die ich während meiner Hospitation erlebt habe, sind in diese Arbeit mit eingeflossen und sind (mit Ausnahme des Kapitels 5.4) durch kursive Schrift gekennzeichnet.

2 Theoretische Grundlagen

Um begabte Schüler¹ zu erkennen und sie anschließend angemessen fördern zu können, ist es zunächst wichtig zu überlegen, wie „Hochbegabung“ und „Begabung“ definiert werden und auf welche Größen sie sich stützen. Aus diesem Grund werde ich zunächst die Begriffe „Intelligenz“ und „Kreativität“ erörtern, da diese beiden Faktoren in der Wissenschaft oft mit Begabung in Verbindung gebracht werden (vgl. Mönks/Ypenburg 1998, S. 21ff).

2.1 Intelligenz

Insbesondere die Intelligenz gilt im allgemeinen Sprachgebrauch als eines der Hauptmerkmale von Hochbegabung, und auch in der Wissenschaft umfasst zumindest die intellektuelle Hochbegabung (im Gegensatz zur künstlerischen oder sportlichen Hochbegabung) immer auch die Komponente der „Intelligenz“.

2.1.1 Definitionen von Intelligenz

Der Begriff der Intelligenz wird sehr unterschiedlich definiert. Die meisten Definitionen stimmen aber darin überein, dass Intelligenz im Wesentlichen die Fähigkeit bezeichnet, sich in neuen Situationen zurechtzufinden bzw. sich unter dem „ökonomischen Einsatz von (Denk-) Mitteln“ (vgl. Feger 1988, S. 61) auf neue Umstände einzustellen. Außer- dem erfassen viele Definitionen die Fähigkeit eines Menschen, durch das Erfassen von Beziehungen neue Aufgaben zu lösen, ohne dass sie dabei auf Erfahrung zurückgreifen müssen.

So definiert Guthke (zit. in Feger/Prado 1998, S. 32) Intelligenz als den „Oberbegriff für die hierarchisch strukturierte Gesamtheit jener allgemeinen geistigen Fähigkeiten (Faktoren, Dimensionen), die das Niveau und die Qualität der Denkprozesse einer Per- sönlichkeit bestimmen und mit deren Hilfe die für das Handeln wesentlichen Eigen- schaften einer Problemsituation in ihren Zusammenhängen erkannt und die Situation gemäß dieser Einsicht entsprechend bestimmten Zielstellungen verändert werden kann.“

Die bekannteste Intelligenzdefinition stammt von Stern aus dem Jahr 1928 und ist immer noch aktuell in ihrer Aussage: „Intelligenz ist die personale Fähigkeit, sich unter zweckmäßiger Verfügung über Denkmittel auf neue Forderungen einzustellen.“ (Stern 1928, zit. in ebd., S. 61)

Die Leistung der Intelligenz ist damit nach Häcker und Stapf (2004, S. 447) eine doppelte. Zum einen umfasst sie das Verstehen und Begreifen eines Sachverhalts, zum anderen die weiter führende Verarbeitung des gerade Erfassten.

2.1.2 Intelligenztheorien

Es ist einleuchtend, dass sich die Intelligenz in einem Intelligenzmodell aus vielen verschiedenen Faktoren zusammensetzt und dass das Verhältnis der Faktoren untereinander je nach Modell anders aussehen kann.

In den Intelligenztheorien, die ich im Folgenden kurz vorstellen möchte, geht es darum, das „Wesen der Intelligenz“ sowie den „inneren Aufbau“ (Feger 1988, S. 61) zu analy- sieren.

Die Zwei-Faktoren-Theorie nach Spearman

In seinen Forschungen untersuchte Spearman Anfang des 20. Jahrhunderts, ob es eine Intelligenz gibt oder ob Menschen in einem Bereich intelligent sein können und in anderen Bereichen nicht.

Er erstellte ein Zwei-Faktoren-Modell, nach dem sich Intelligenz aus zwei Faktorenty- pen zusammensetzt, die gemeinsam das Fähigkeitsniveau eines Individuums bestim- men. Der erste Faktor ist der „General-Faktor“ („g-Faktor“), der die allgemeine Größe der Intelligenz repräsentiert und den es nur ein Mal gibt. Der zweite Faktor ist der „Spe- zial-Faktor“ („s-Faktor“), der die „jeweilige Besonderheit spezieller Leistungsformen“ (ebd., S. 62) in einzelnen Bereichen darstellt. Durch das Zusammenspiel von g- und s- Faktoren wird das Leistungsniveau bestimmt (vgl. Cropley et al. 1988, S. 58). Jeder Mensch kann s-Faktoren in verschiedenen Bereichen besitzen, z.B. im Sprachvermögen und in der Mathematik. Individuen unterscheiden sich in entweder in unterschiedlich hohem g-Faktor oder den verschiedenen Ausprägungen der s-Faktoren.

Hierarchisches Modell nach Vernon

Spearmans Theorie wurde von mehreren anderen Wissenschaftlern, wie beispielsweise von Vernon, zu einem hierarchischen, multifaktoriellen Modell weiterentwickelt, das auf den verschiedenen Ebenen unterschiedliche Faktoren aufweist. Dabei steht der Ge- neralfaktor weiterhin an oberster Stelle; unterhalb des g-Faktors unterscheidet Vernon übergeordnete Gruppenfaktoren sowie untergeordnete Gruppenfaktoren, die sich schließlich auf der untersten Ebene in die spezifischen Faktoren (entsprechen den Spe- zial-Faktoren bei Spearman) differenzieren. (vgl. Feger 1988, S. 62f) Wie Spearman geht auch Vernon davon aus, dass unterschiedliche Intelligenzausprägungen zum einen auf eine individuelle Generalintelligenz und zum anderen auf unterschiedliche entwi- ckelte spezifische Faktoren zurückgehen.

Das Faktorenmodell nach Meili

Meilis Faktorenmodell geht von vier allgemeinen Faktoren der Intelligenz aus, die die Art und Weise des Denkprozessvollzugs beschreiben und deshalb als Prozessfaktoren bezeichnet werden können (vgl. ebd., S. 63). An jeder Intelligenzleistung sind Meilis Ansicht nach alle vier Faktoren beteiligt, jedoch kann die Ausprägung der einzelnen Komponenten - und damit auch die Gesamtausprägung der Intelligenz - variieren. Meili legte die folgenden Faktoren für Intelligenz fest:

- Komplexität: Fähigkeit zum Herstellen von Beziehungen zwischen Sachverhal- ten
- Plastizität: Fähigkeit zur Umstrukturierung / zum beweglichen Denken
- Globalisation: Fähigkeit zur Bildung von Ordnungen
-Fluency: Fähigkeit des Hinübergleitens von einer Idee zur anderen

Die Multiple Faktorentheorie nach Thurstone

Thurstone entdeckte in den 30er Jahren des 20. Jahrhunderts eine Gruppe von Faktoren, die er als „Primärfaktoren der Intelligenz“ (ebd., S. 63f) bezeichnete und die im Intelli- genzmodell als völlig gleichberechtigt nebeneinander stehen. Diese Primärfaktoren stel- len einen Verbesserungsvorschlag zu Spearmans s-Faktor da, mit dem nicht alle Fähig- keiten erklärbar waren. Den g-Faktor behält aber auch Thurstone als Faktor für die all- gemeine Intelligenz bei. Seiner Meinung nach setzt sich Intelligenz aus den folgenden Faktoren zusammen:

- Sprachverständnis
- Wortflüssigkeit
-Gedächtnis/Merkfähigkeit
-Regelerkenntnis
-Rechenfähigkeit
-Raumvorstellungen
- Auffassungsgeschwindigkeit

Thurstones Modell hatte einen großen Einfluss auf die Entwicklung neuer Intelligenztests und stimmt auch mit unserem Alltagsverständnis von Intelligenz überein, da die Menschen sich nicht nur durch ihr Intelligenzniveau, sondern auch durch die Art und Anzahl ihrer Fähigkeitsschwerpunkte (z.B. mathematische Begabung, sprachliche Begabung etc.) unterscheiden können.

Das Strukturmodell der Intelligenzfaktoren nach Guilford

Guilford erstellte ein dreidimensionales Faktorenmodell, mit dem er versuchte, seine in zahlreichen Analysen ermittelten Einzelfaktoren systematisch zu ordnen und zu einem einzigen System zusammenzufassen.

Abbildung 1: Strukturmodell der Intelligenz nach Guilford (1956; vgl. Häcker/Stapf 2004, S. 449)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Modell weist drei Dimensionen auf: „Denkoperationen“ (unterteilt in Erkenntnis, Gedächtnis, divergente Produktion, konvergente Produktion und Bewertung), „Denk- produkte“ (unterteilt in Einheiten, Klassen, Beziehungen, Systeme, Transformationen und Implikationen) und „Denkinhalte“ (unterteilt in bildliche, symbolische, semantische und verhaltensbezogene Inhalte).

Alle diese einzelnen Faktoren sind beliebig miteinander kombinierbar und es gibt keine Hierarchie; demzufolge gibt es insgesamt 120 Faktoren der Intelligenz.

Der Kern von Guilfords Modell liegt im Bereich der „Operationen“. Insbesondere der Faktor des „Divergenten Denkens“ (Fähigkeit zum vielfältigen und einfallsreichen Denken, oft gleichgesetzt mit Kreativität; vgl. dazu Kapitel 2.2.2) trug dazu bei, dass der Aspekt der „Kreativität“ erstmals Bedeutung in der Hochbegabtenforschung ge- wann. Zuvor war es nur das „Konvergente Denken“ (Denken, durch das nur die eine richtige Lösung hervorgebracht wird) gewesen, dass für die Erforschung der Intelligenz in Betracht gezogen wurde.

Problematisch an Guilfords Modell ist, dass erst ein Teil der von ihm vorgeschlagenen 120 Faktoren bis heute tatsächlich entdeckt worden ist (vgl. Häcker/Stapf 2004, S. 449). Nichtsdestotrotz ist das Modell von großer Bedeutung für die Wissenschaft, denn es bildet die Grundlage für eine große Anzahl von neu entdeckten Intelligenzfaktoren.

2.2 Kreativität

Die Definition der Hochbegabung alleine über den herkömmlichen Intelligenzbegriff wurde in der Wissenschaft oft kritisiert, weil er sich auf ein sehr begrenztes Spektrum intellektueller Fähigkeiten beschränkt.

Kreativität hat bei der Entwicklung eines jeden Menschen eine zentrale Stellung inne und besitzt auch eine große Bedeutung im Zusammenhang mit Hochbegabung. Die Begriffsklärung ist aber, ebenso wie bei der Intelligenz, nicht einfach, da viele Ansätze verschiedener Forscher nebeneinander existieren.

2.2.1 Definitionsansätze

Die Begriffsbestimmung des Wortes „Kreativität“ erweist sich als schwierig, da Kreativität zu einem „Schlagwort“ geworden ist, „unter dem jeder etwas anderes versteht“ (Cropley 1991, S. 15). Gemäß Cropley (ebd., S. 15f) werden z.B. bestimmte Verhaltensmuster wie Eigenwilligkeit, gewandtes Verhalten oder auch Sprachgewandtheit oft mit Kreativität verwechselt.

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF 2003, S. 18) definiert Kreativität als Fähigkeit, „neue Lösungsmöglichkeiten für Problemstellungen zu entdecken, flexibel eine Vielzahl ungewöhnlicher, aber sinnvoller Ideen in verschiedenen Bereichen zu produzieren und neue Zusammenhänge herzustellen.“

Obwohl noch Uneinigkeit darüber herrscht, ob „Kreativität nun ein Persönlichkeitszug sei, eine spezifisch kognitive Fähigkeit oder ein erlernbares Muster von Problemlöse- strategien“ (Cropley et al. 1988, S. 80), geht man heute davon aus, dass Kreativität sich aus mehr als nur Originalität zusammensetzt. Guilford (in Feger 1988, S. 66ff) ist der Meinung, dass es fünf Fähigkeiten gibt, die die Produktion kreativer Gedanken positiv beeinflussen:

- Flüssigkeit ist die Menge an Ideen, die jemand hat, unabhängig von ihrer Origi- nalität.
- Flexibilität ist die „geistige Wendigkeit“ (BMBF 2003, S. 18) und bedeutet, dass ein Mensch in der Lage ist, ein Problem aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten.
- Originalität weist auf die Einmaligkeit bzw. die Seltenheit des Vorkommens der Antwort in einer Population hin.
- Elaboration ist die Sorgfalt oder Detailliertheit bei der Problembehandlung.
- Problemsensibilität bezeichnet die Fähigkeit eines Menschen, Schwierigkeiten zu erkennen und entsprechende Fragen zu stellen.

Wie bereits in Kapitel 2.1.2 erwähnt war es Guilford, der durch die Aufnahme des Aspekts des „Divergenten Denkens“ in sein Intelligenzmodell erstmalig den damit verbundenen Gesichtspunkt der „Kreativität“ mit in die Hochbegabungsforschung einbezog. Tatsächlich besteht die Gemeinsamkeit zwischen Kreativität und divergentem Denken darin, möglichst neue und originelle Lösungswege bzw. Lösungen für ein Problem zu finden. Häcker und Stapf (2004, S. 212) sind aber der Ansicht, dass die beiden Begriffe nicht vollkommen gleichgesetzt werden können, da zur Kreativität „noch das Kriterium der Brauchbarkeit oder des Wertes der Produktionen gehört, ein Kriterium, das bei divergentem Denken nicht angewandt wird.“

2.2.2 Das Verhältnis von Kreativität und Intelligenz

„Aus einer Vielzahl von Untersuchungen geht hervor, daß die meisten kreativen Personen auch hochbegabt sind. Andersherum gilt nicht das gleiche: Nicht alle hochbegabten Personen sind auch kreativ.“ (Mönks/Ypenburg 1998, S. 27)

Der Unterschied zwischen Intelligenz und Kreativität ist nach König (vgl. König 1986, S. 345), dass Intelligenz ein logisches, schlussfolgerndes, bewertendes Denken ist, das eine richtige Aufgaben- und Problemlösung sucht (konvergentes Denken), während Kreativität flüssiges, flexibles, originelles Denken ist, das nach alternativen Aufgabenund Problemlösungen sucht (divergentes Denken), wobei die Leistung nicht nur neu, sondern auch nützlich und problemangemessen sein sollte.

Das kreative Denken kann man meiner Meinung nach aber auch als ein Zusammenwirken zwischen konvergentem und divergentem Denken auffassen, denn die vorhandene (konvergente) Wissensbasis kann eine Voraussetzung für das eher intuitive (divergente) Erfassen neuer Lösungswege sein.

In der Mitte des letzten Jahrhunderts gab es mehrere Untersuchungen, die die Bedeutung von Kreativität und Intelligenz auf hohe Leistungen untersuchten. Die Resultate der einzelnen Studien sind allerdings widersprüchlich:

In einer Untersuchung von Getzels & Jackson (vgl. Feger 1988, S. 69) wurden die Schulleistungen von 449 Schülern mit einem IQ von mindestens 132 analysiert. Zunächst wurden die Schüler in zwei Gruppen eingeteilt: in die Hochkreativen und in die Hochintelligenten. Schüler, die sowohl hochkreativ als auch hochintelligent waren, wurden nicht eingeschlossen. Anschließend untersuchten die Wissenschaftler, ob sich die Schulleistungen dieser beiden Gruppen voneinander unterschieden. Es stellte sich heraus, dass es keinen nennenswerten Unterschied in den Schulleistungen gab, obwohl der IQ der Kreativitätsgruppe um durchschnittlich 23 Punkte geringer war als der durchschnittliche IQ der Intelligenzgruppe. Diesen Ergebnissen nach kann eine hohe Kreativität eine nicht ganz so hohe Intelligenz ausgleichen.

In späteren Untersuchungen anderer Wissenschaftler konnte dieses Ergebnis nicht durchgängig bestätigt werden, „ebenso wenig die als elegante Lösung imponierende Hypothese einer Intelligenzschwelle (z.B. IQ = 120), oberhalb derer die Kovariation von Intelligenz und Kreativität verschwinden sollte“ (Häcker/Stapf 2004, S. 518). Den- noch sind Häcker und Stapf der Meinung, dass durch die Verwendung von Kreativitätstests die Schulleistungsprognose verbessert werden könne (ebd., S. 518).

1981 analysierte König (zit. in: König 1986, S.351f) Kreativitätstests. Er fand in seiner Untersuchung die Leistungsklassen „Bearbeitungsgeschwindigkeit“, „Gedächtnis“, „Verarbeitungskapazität“ sowie den generellen Faktor des „Einfallsreichtums“ bzw. der „Kreativität“, der sich in einer weiteren Analyse in Untergruppen gliederte.

Wurden die kreativen und intelligenten Leistungen hingegen im Kontext von Motivati- ons-, Temperaments-, Interessen- und Selbsteinschätzungsmerkmalen analysiert, bilde- ten Kreativität und Intelligenz eine als "allgemeine intellektuelle Leistungsfähigkeit (Allgemeine Intelligenz)" (ebd., S. 353) beschreibbare Einheit. „Die Ergebnisse zeigen, daß es eine Frage des Generalitätsniveaus ist, ob sich divergente und konvergente Leis- tungen entweder zu unterscheidbaren (…) Leistungsklassen gruppieren (…) oder ob divergente und konvergente Leistungen im System der Gesamtpersönlichkeit ein kom- plexes Konstrukt allgemeiner intellektueller Leistungsfähigkeit bilden. Die Besonder- heiten divergenter und konvergenter Fähigkeiten werden, abgesehen von ihrem spezifi- schen Anforderungscharakter, vor allem in den diskriminanten Beziehungen zu Persön- lichkeitsmerkmalen (Motivation, Interessen, Temperament, Selbstkonzept) deutlich.“ (ebd., S. 353)

2.3 Begabung und Hochbegabung

Im deutschen Sprachraum werden besonders begabte Menschen und deren Fähigkeiten nach Fels (1999, S. 29) mit Begriffen wie „begabt“, „hochbegabt“, „talentiert“, „geni- al“, „Wunderkind“, „Genie“, „höhere Begabung“, „Hochbegabung“ und „Talent“ um- schrieben. Feger (1988, S. 55) merkt an, dass der Begriff „hochbegabt“ bereits seit Be- ginn des 20. Jahrhunderts in Deutschland auftaucht; „manchmal bildet ‚begabt’ den O- berbegriff zu ‚hochbegabt’, oft aber wird ‚begabt’ als Synonym für ‚hochbegabt’ ver- wendet“. Schon diese Hinweise zeigen, dass die Definition des Begabungs- und Hoch- begabungsbegriffs ebenso schwierig ist wie die des Intelligenz- und Kreativitätsbegriffs.

2.3.1 Der Begabungsbegriff

„Es gibt mehrere Auffassungen darüber, wie der Begriff Hochbegabung zu verstehen ist. Einige betrachten außergewöhnliche Fähigkeiten - z.B. sehr hohe Intelligenz - als Hochbegabung, während andere nur dann von Hochbegabung sprechen, wenn auch tat- sächlich außergewöhnliche Leistungen erbracht werden. Meistens wird Hochbegabung gleichgesetzt mit hohen oder sehr hohen Bewertungen bei einem Intelligenztest.“ (Mönks/Knoers 1996, S. 172)

Begabung ist der allgemeine Begriff zur Beschreibung der Fähigkeiten eines Menschen in einem bestimmten Bereich. Oft benutzt man ihn im Sinne von Intelligenz; aber es gibt auch spezifische Begabungen, z. B. im musikalischen oder künstlerischen Bereich (vgl. Stapf 2003, S. 18). Diese Begabung kann unterschiedlich hoch ausgeprägt sein; jemand, der gut zeichnen kann, ist vielleicht zeichnerisch begabt. Hiermit wird ihm schon ein gewisses Talent bescheinigt, jedoch ohne dass Aussagen über die genaue Hö- he der Begabung gemacht werden.

Hochbegabung dagegen ist ein wissenschaftlich definierter Begriff, der die Höhe der Begabung genau angibt. In der Regel gilt jemand als hochbegabt, wenn er in einem aus- sagekräftigen Intelligenztest einen Prozentrang von 98 % bzw. einen IQ von 130 oder mehr erreicht hat (vgl. Webb et al. 1998, S. 19), wobei es auch andere Grenzwertdefini- tionen gibt, aber die eben genannten sind die verbreitetsten. Liegt kein Testergebnis vor, so impliziert die Verwendung des Begriffes Hochbegabung auf einen Menschen den- noch, dass man Begabung aufgrund anderer Beobachtungen als so hoch einschätzt, dass der Mensch - würde man seine Begabung messen - ein entsprechendes Testergebnis erreichen würde.

Statischer vs. dynamischer Begabungsbegriff

Zu Beginn der Hochbegabungsforschung ging man davon aus, dass Begabung eine feste Größe sei, die sich auch im Laufe eines Lebens nicht verändere. Heinrich Roth (1961, S. 102) war einer der ersten Wissenschaftler, der den „dynamischen Begabungsbegriff“ erwähnte und damit die Frage anschnitt, welche Rolle Erbe und Umwelt in der Hochbe- gabungsthematik spielen. Heute ist man sich in der Wissenschaft sicher, dass Begabung etwas Dynamisches ist.

Klauer (zit. in: Feger/Prado 1998, S. 40) begreift unter dem statischen Begabungsbegriff ein Konstrukt, das die Begabung als festes Persönlichkeitsmerkmal versteht, das ange- boren und deshalb unveränderlich und unbeeinflussbar ist. Mit dem statischen Bega- bungsbegriff wird unter anderem die „organismische Auffassung“ (vgl. ebd., S. 55) ver- bunden. Bei dieser Entwicklungstheorie geht man davon aus, dass ein Kind aus eigenem Antrieb seine Umwelt selbst entdeckt und erkundet und sich so entwickelt.

Dem gegenüber steht der dynamische Begabungsbegriff, der Begabung immer auch als „Begaben, Begabung stiften, Begabung aufbauen, eine Gabe verleihen, aufwecken, erwecken“ (Roth 1961, S. 103) versteht. Begabung wird dabei als etwas betrachtet, das sich im Laufe eines Lebens verändert und das sich durch die Erfahrungsmöglichkeiten in der Umwelt individuell entfaltet. Dabei spielt unter anderem auch die Kultur, in der ein Mensch aufwächst, eine große Rolle. Die „exogenistischen Konzeptionen“ (vgl. Feger/Prado 1998, S. 55) vertreten einen solchen dynamischen Begabungsbegriff. Dabei geht man davon aus, dass die Richtung, die die Entwicklung eines jeden Individuums nimmt, im Grunde nur von äußeren Einflüssen bestimmt wird.

2.3.2 Formen der Begabung

Feger (1988, S. 83ff) nennt die vielfältigen Begabungen, die nicht dem intellektuellen Bereich zugeordnet werden können, Sonderbegabungen. Dieser Begriff kann mit „Spe- zialbegabungen“ gleichgesetzt werden (vgl. ebd., S. 93), hat aber den Vorteil, dass er keine Assoziationen mit einem eng begrenzten Spezialgebiet hervorruft. Feger (ebd., S. 95) unterscheidet zwischen zwei Arten von Sonderbegabungen: „einmal die Begabun- gen, die nicht in erster Linie mit intellektueller Begabung zu tun haben, also die sportli- che, musische, künstlerische Begabung und zum anderen die Begabung in einzelnen intellektuellen Bereichen.“

Gardner (1991, S. 17ff) hat den Begriff der „multiplen Intelligenz“ geprägt. Damit weist er darauf hin, dass in der traditionellen Intelligenzforschung der Schwerpunkt zu einsei- tig auf den kognitiven bzw. intellektuellen Bereich der Intelligenz gelegt wurde und weitere Faktoren, die auch wichtig für eine erfolgreiche Lebensführung sind, vernach- lässigt wurden. Er fügt dem kognitiven Begabungsfeld deshalb sieben weitere verschie- dene Begabungsfelder hinzu: sprachlich, musikalisch, mathematisch, räumlich-visuell, körperlich-kinästhetisch, sozial-intrapersonal und sozial-interpersonal (vgl. ebd., S. 77ff).

Menschen mit sprachlicher Begabung besitzen Sensibilität für die Bedeutung von Wör- tern, für die angemessene Wortwahl und Klänge in ihrer Muttersprache sowie in Fremd- sprachen.

Musikalische Begabung zeigt sich immer innerhalb der ersten Lebensjahre und äußert sich darin, dass die Kinder besonders sensibel für Tonarten, Rhythmus und Harmonie sind und oft schon vor dem Sprechenlernen die ersten Melodien mitsingen können. Ein hochbegabtes Kind ist aber nicht mit einem „Wunderkind“ gleichzusetzen, wie es z.B. Mozart war, denn Spitzenleistungen werden nur durch ständiges Üben erreicht (vgl. Mönks/Ypenburg 1998, S. 27).

Mathematische Begabung zeichnet sich unter anderem durch ein gutes Gedächtnis für Problemlösungswege, Beweise und Beweisverfahren aus, außerdem durch die Fähigkeit zum symbolischen Denken und zur schnellen Generalisierung.

Bei einer räumlich-visuellen Begabung ist der Begabte in der Lage, anschaulich zu denken und feinste visuelle Unterschiede der Umwelt wahrzunehmen.

Ein körperlich-kinästhetisch Begabter besitzt die Befähigung, seinen Körper expressiv oder zielgerichtet einzusetzen und ist fein- und grobmotorisch sehr geschickt.

Menschen mit personaler Begabung zeichnen sich dadurch aus, dass sie eigene und fremde Empfindungen und Bedürfnisse erkennen, ein ausgeprägtes Gefühl für Recht und Unrecht haben und oft auch Führungsqualitäten aufweisen.

Dem derzeitigen Forschungsstand entsprechend geht man davon aus, dass diese Bega- bungsbereiche unabhängig voneinander existieren; das heißt, „dass z.B. ein Kind in ei- nem, in mehreren, in allen oder keinem Bereich hoch begabt sein kann.“ (Häckel/Stapf 2004, S. 404)

2.3.3 Definitionsansätze und Definitionsklassen

Hany (1987; in: Mönks/Ypenburg 1998, S. 15) hat festgestellt, dass es mehr als hundert verschiedene Umschreibungen des Begriffs „Hochbegabung“ gibt. Im folgenden Kapitel möchte ich anhand von verschiedenen Definitionen einige Möglichkeiten vorstellen, welche Menschen als hochbegabt anzusehen sind.

IQ-Grenzwert-Definition

Terman definiert diejenigen Menschen als hochbegabt, die einen IQ von mindestens 140 im Stanford-Binet-Intelligenztest aufweisen. Diese Auffassung wurde von vielen Forschern sehr lange akzeptiert, manchmal wurden lediglich höhere oder niedrigere Mindestgrenzen gesetzt (z.B. ein IQ von 120 bei Mönks).

Fels (1999, S. 40) kritisiert, dass eine Festlegung von Hochbegabung durch IQ-Werte Mängel aufweist. So wird beispielsweise ausschließlich intellektuelle Hochbegabung erfasst, es wird keine Rücksicht auf interne Faktoren (z.B. Motivation), Kreativität oder Umwelteinflüsse genommen. Underachiever sowie Begabte mit Prüfungsangst oder aus „Sozialgruppen mit hinderlichen Rahmenbedingungen“ (ebd., S. 40) werden nicht er- kannt.

Auf der anderen Seite bietet die „IQ-Grenzwert“-Definition auch Vorteile, denn sie ermöglicht einen Vergleich zwischen Schulen, Klassen und Regionen und bestimmt einen prozentualen Anteil von Hochbegabten in der Bevölkerung.

Marland-Definition

Eine Definition, die oft als verbindlich akzeptiert wird, ist die Definition, die im von der amerikanischen Bundesregierung aufgestellten Marland-Report (Marland 1972; zit. in Feger 1988, S. 77) verwendet wird:

„Hochbegabte und talentierte Kinder sind jene, von berufsmäßig qualifizierten Personen identifizierten Kinder, die aufgrund außergewöhnlicher Fähigkeiten hohe Leistungen zu erbringen vermögen. Um ihren Beitrag für sich selbst und für die Gesellschaft zu reali- sieren, benötigen diese Kinder die Bereitstellung differenzierter pädagogischer Pro- gramme und Hilfestellungen, die über die normalen, regulären Schulprogramme hi- nausgehen. Kinder, die zu hohen Leistungen fähig sind, schließen solche mit gezeigten Leistungen und/oder mit potentiellen Fähigkeiten in irgendeinem der folgenden Berei- che mit ein:

1. Allgemeine intellektuelle Fähigkeit,
2. Spezifische akademische (schulische) Eignung,
3. Kreatives oder produktives Denken,
4. Führungsfähigkeiten,
5. Bildnerische und darstellende Künste,
6. Psychomotorische Fähigkeiten.“

Lucitos Klassifikationsschema

Lucito entwickelte ein Klassifikationsschema, in dem unter anderem die eben aufgeführten Definitionen enthalten sind, und das sich deshalb gut eignet, um die bisher vorgestellten Definitionen übersichtlich zusammenzufassen.

Lucito (1964; zit. in Feger 1988, S. 57f) unterscheidet sechs Definitionsklassen der Hochbegabung.

- Ex-post-facto-Definition: erst wenn jemand Hervorragendes geleistet hat, wenn also außergewöhnliche Leistungen vorliegen, wird er als hochbegabt bezeichnet
- IQ-Definition: hier gilt ein Mensch als hochbegabt, wenn er einen bestimmten Wert im Intelligenztest erreicht, in der Regel 130 oder mehr
- Soziale Definition: auch Sonderbegabungen in vielfältigen Bereichen werden anerkannt, sofern es zu „wertvollen Handlungen“ (Stern 1919; zit. in Fe- ger/Prado 1998, S. 30f) kommt
- Prozentsatz-Definition: hier wird ein bestimmter Prozentsatz der Bevölkerung als hochbegabt bezeichnet, z.B. die besten zwei Prozent in einem Intelligenztest oder einem Schulleistungstest
- Kreativitäts-Definition: jemand gilt als hochbegabt, wenn er die Fähigkeit be- sitzt, etwas Neues, Originelles zu schaffen
- Lucitos eigene Definition: „Hochbegabt sind jene Schüler, deren potentielle in- tellektuelle Fähigkeiten sowohl im produktiven als auch im kritisch bewertenden Denken ein derartig hohes Niveau haben, dass sie diejenigen sind, die in der Zu- kunft Probleme lösen, Innovationen einführen und die Kultur kritisch bewerten, wenn sie adäquate Bedingungen der Erziehung erhalten.“ (Lucito 1964; zit. in Feger 1988, S. 58)

2.3.4 Der in meiner Arbeit verwendete Begabungsbegriff

Den Ausführungen im letzten Kapitel nach gibt es keine Übereinstimmungen über den exakten Gebrauch der Begriffe „begabt“, „besonders begabt“, „überdurchschnittlich begabt“ und „hochbegabt“.

Folglich ist es auch nicht immer einwandfrei möglich, die „begabten“ von den „hochbe- gabten“ Schülern zu unterscheiden. Heller und Hany (1996, S. 477) sind der Ansicht, dass zwischen Begabung und Hochbegabung „fließende Übergänge“ wahrscheinlich seien. „Es gibt keinen Grund, einen qualitativen Sprung zwischen begabt und besonders begabt anzunehmen.“ (Urban 1996, S. 22)

Das Ziel der Schule muss es meiner Meinung nach sein, allen Schülern die notwendigen Möglichkeiten zu bieten, sich optimal zu entwickeln. Für lernschwache Schüler gibt es solche Möglichkeiten (z.B. Förderunterricht) in der Regel häufiger als für lern- und leistungsstarke Schüler. Doch auch den begabten Schülern muss besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden, damit sie ihr Potential vollständig entfalten können.

Ob diese leistungsstarken Kinder einen IQ von 120 haben und als begabt gelten oder 130 IQ-Punkte erzielt haben und als hochbegabt angesehen werden, ist für diese Arbeit nicht von grundlegender Bedeutung. Ich halte es vielmehr für angemessen, den Perso- nenkreis der hochbegabten Schüler um alle die Kinder zu erweitern, deren intellektuel- les Potential über dem Durchschnitt der Bezugsgruppe liegt, denn auch diese Kinder sind vermutlich im normalen Schulalltag unterfordert und benötigen spezielle Förder- maßnahmen. Infolgedessen werde ich in meiner Arbeit Begriffe „begabt“, „besonders begabt“, „überdurchschnittlich begabt“ und „hochbegabt“ synonym verwenden. Diese Meinung entspricht dem Verständnis vieler Wissenschaftler (z.B. Mönks/Ypenburg 1998, S. 29 oder Rost 1991, S. 198), für die der Unterschied zwischen „hochbegabt“ und „begabt“ ebenfalls nur eine untergeordnete Rolle spielt.

Wie schon in Kapitel 2.3.2 erläutert, gibt es neben den intellektuellen Begabungen auch Begabungen auf verschiedenen Gebieten, z.B. im musikalischen oder sozialen Bereich. In meiner Arbeit werde ich mich aber im Wesentlichen auf die intellektuelle Begabung beschränken; die „Sonderbegabungen“ (Feger 1988, S. 83ff) können nur am Rande ein- fließen.

2.3.5 Modelle der Hochbegabung

Nachdem ich im Kapitel 2.3.3 Definitionen vorgestellt habe, die Informationen darüber geben, welche Menschen als hochbegabt angesehen werden, ist es die Aufgabe des fol- genden Kapitels, aufzuzeigen, welche äußerlichen Einflüsse die Entfaltung der Bega- bung beeinflussen. Dazu möchte ich drei der wichtigsten Erklärungsmodelle der Hoch- begabung vorstellen, nämlich das „3-Ringe-Modell“ von Renzulli, das „Triadische In- terdependenzmodell“ von Mönks und das „Differenzierte Begabungs-Talent-Modell“ von Gagné.

Das 3-Ringe-Modell

Das 3-Ringe-Modell wurde von Renzulli entwickelt, um „möglichst viele Begabte zu fördern und möglichst keine Potentiale verkümmern zu lassen“ (Tettenborn 1996, S. 10). Dazu hat Renzulli drei Faktoren herausgearbeitet, die für die Entwicklung einer hohen Leistungsfähigkeit von Bedeutung sind (vgl. Holling/Kanning 1999, S. 8).

1. Überdurchschnittliche Fähigkeiten; diese beinhalten intellektuelle, künstlerische, psychomotorische und soziale Fähigkeiten
2. Kreativität; steht für die Fähigkeit zum divergenten Denken, zu Phantasie, Ori- ginalität und Flexibilität
3. Aufgabenverpflichtung; bedeutet, dass jemand sich mit Fleiß, Ausdauer und Motivation einer Aufgabe widmet

Nach Renzullis Auffassung wird ein Mensch nicht hochbegabt geboren, sondern entwickelt hochbegabtes Verhalten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: 3-Ringe-Modell der Begabung von Renzulli (1979; vgl. Holling/Kanning 1999, S. 9)

Das Modell sagt aus, dass eine überdurchschnittliche Begabung allein nicht ausreicht, um hervorragende Leistungen zu erbringen. Der Mensch muss auch eine hohe Motiva- tion (Aufgabenverpflichtung), die sich oft in kreativer Weise ausdrückt, aufweisen. Die drei Ringe sind also gleichberechtigt bzw. haben denselben Stellenwert. Erst wenn es zu einer gelungenen Verbindung zwischen den drei Komponenten kommt, ist es nach Renzulli möglich, dass sich eine Hochbegabung entwickelt bzw. zeigt.

Ist einer der Faktoren bei einer Person nicht so gut ausgeprägt, beispielsweise die „Aufgabenverpflichtung“ (Motivation/“Wille“), so ist es dieser Person trotz hoher überdurchschnittlicher Fähigkeiten und einer hohen Kreativität nicht möglich, herausragende Leistungen zu erbringen. Erst wenn die Person motiviert wird bzw. wenn eine die Person motivierende Situation geschaffen wird, ist es möglich, dass die Begabung gezeigt und erkannt wird (vgl. Cropley et al. 1988, S. 90f).

Das Triadische Interdependenzmodell

Das 3-Ringe-Modell von Renzulli wurde von dem niederländischen Entwicklungspsychologen Mönks (Mönks/Ypenburg 1998, S. 22ff) aufgegriffen und zum „Triadischen Interdependenzmodell“ erweitert. „Triade bedeutet eine Gruppe von drei Elementen oder Aspekten, die zusammengehören. Interdependenz bedeutet wechselseitige Abhängigkeit, Verflochtensein durch Abhängigkeit.“ (ebd., S. 24f)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Das Triadische Interdependenzmodell nach Mönks (vgl. Feger/Prado 1998, S. 37)

Den drei Persönlichkeitsmerkmalen (überdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten, Kreativität, Aufgabenverpflichtung) fügte Mönks die drei Sozialbereiche Schule, Freun- de und Familie hinzu. Alle Elemente üben Einfluss aufeinander aus, und erst wenn alle sechs Faktoren optimal ineinander greifen und sich deshalb eine „harmonische Entwick- lung vollziehen kann“ (ebd., S 23), kann sich laut Mönks Hochbegabung entwickeln und zeigen.

Das differenzierte Begabungs-Talent-Modell

In seinem Modell aus dem Jahr 1993 differenziert Gagné zwischen Begabungen und Talenten (vgl. Holling/Kanning 1999, S. 14f). Als Begabungen bezeichnet er angeborene Fähigkeiten und noch nicht systematisch entwickelte Fertigkeiten auf verschiedenen Gebieten, d.h. das „Potential“ bzw. die „Kompetenz“ eines Menschen zu hohen Leistungen. Unter Talent versteht Gagné ausgebildete Fertigkeiten in speziellen Fachgebieten, die durch Übung entstanden sind. Er nennt diese Leistungen, die tatsächlich vom begabten Menschen erbracht werden, „Performanz“. Damit eine Person ein Talent entwickeln kann, sind nicht nur Lernen und Üben wichtig, sondern auch „intrapersonale Katalysatoren“ wie z.B. Motivation und Selbstvertrauen sowie „Umwelt-Katalysatoren“ wie z.B. Familie, Freunde und Schule (ebd., S. 14f).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Differenziertes Begabungs- und Talentmodell nach Gagné (vgl. Holling/Kanning 1999, S. 15)

Gagné betont in seinem Modell durch die Pfeile den Prozesscharakter der Talentent- wicklung (vgl. Kapitel 2.3.1 zum dynamischen Begabungsbegriff). Im Gegensatz zu den Modellen von Renzulli und Gagné sind intellektuelle und kreative Fähigkeiten nur zwei von mehreren Begabungskategorien. Es werden noch „sozioaffektive“, „sensomo- torische“ und „andere“ Begabungen genannt. Sozioaffektive Begabungen beinhalten z.B. Führungsqualitäten oder die Fähigkeit zur Empathie. Sensomotorische Begabungen umfassen beispielsweise Ausdauer, Schnelligkeit oder eine besonders gute Wahrneh- mungsfähigkeit. Mit der Kategorie „andere Begabungen“ hält sich Gagné die Möglichkeit offen, sein Modell zu erweitern.

2.3.6 Das Verhältnis von Begabung und Leistung

In der Vergangenheit wurden die Begriffe „Begabung“ und „Leistung“ oft gleichge- setzt, und auch heute noch gibt es Autoren, die die Begriffe synonym verwenden (vgl. Rost 1991, S. 197). Ich ziehe es vor, die Begriffe voneinander zu trennen, da ich bereits im letzten Kapitel angedeutet habe, dass sich eine vorhandene Begabung, d.h. die Kom- petenz zu hoher Leistung, nicht immer auch tatsächlich in Leistung, d.h. in Performanz, zeigt.

Ob ein begabter Mensch tatsächlich sein Potential entfalten kann, hängt von vielen Faktoren, wie z.B. Motivation, Persönlichkeit oder Kreativität, ab. Wenn es einem Menschen nicht gelingt, seine Begabungen zu nutzen und z.B. in gute Schulnoten umzusetzen, spricht man von „Underachievement“ (vgl. Kapitel 3.3.1.4).

Auf der anderen Seite gibt es aber auch Normalbegabte, die sehr hohe Leistungen erbringen. Dies ist beispielsweise möglich, wenn sie sehr fleißig sind und viel Zeit mit dem Lernen und Üben verbringen (vgl. ebd., S. 214). Diese Schüler nennt man „Over- achiever“.

3 Hochbegabte in Schule und Gesellschaft

In den folgenden Kapiteln soll dargestellt werden, welche Rolle Hochbegabte in der Gesellschaft und in der Schule innehaben.

Viele Menschen sind immer noch der Ansicht, dass hochbegabte Kinder, im Gegensatz zu Problemkindern, nicht gefördert werden müssten. Warum eine Förderung aber unbedingt notwendig ist und welche Probleme andernfalls auftreten können, soll im Folgenden dargestellt und begründet werden.

3.1 Vorurteile gegenüber Fördermaßnahmen

In den letzten Jahren ist die Förderung hochbegabter Kinder in den Blickpunkt der Pä- dagogik gerückt. Durch die Beschäftigung mit der Thematik sind viele Vorurteile und Bedenken gegenüber einer Hochbegabtenförderung beseitigt worden, Gegner der Hoch- begabtenförderung haben aber immer noch Vorbehalte und Vorurteile. Insbesondere berufen sich die Förderungsgegner auf die Aspekte der „Elitebildung“, der „Chancen- gleichheit“ sowie der „positiven und negativen Auslese“ (vgl. Feger 1988, S. 21), wobei es zwischen allen diesen Bereichen zu Überschneidungen kommen kann.

3.1.1 Elitebildung

Das Wort Elite geht auf den französischen Begriff élite (Auswahl) zurück und bezeichnet eine Gruppe von Menschen, „die in gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen oder kulturellen Bereichen als führungs- oder herrschaftsberechtigt anerkannt wird“ (Heinisch 1970; zit. in: BMW AG 2000, S. 224). Der Begriff „Elite“ wird oft mit Hochbegabung in Verbindung gebracht, häufig wird „gesellschaftliche Elite“ sogar mit „Hochbegabung“ verwechselt (vgl. ebd., S. 224).

In Deutschland ist der Begriff der Elite für viele Menschen mit der Zeit des Nationalso- zialismus verknüpft und wird aus diesem Grund abgelehnt. Die Angst vieler Förde- rungsgegner besteht darin, dass durch eine intensive Hochbegabtenförderung eine neue Elite aufgezogen wird, die eine Gefahr für die Demokratie darstellt. So äußerte sich der Abgeordnete Ahrens 1985 auf einer Debatte im niedersächsischen Landtag: „Im Kern ist Elite demokratiefeindlich.“ (Feger 1988, S. 21). Jürgen Rüttgers (1998, S. 20) ver- steht Eliten anders: „Echte Eliten sind keine Machteliten - erst recht nicht, wo sie die ihnen anvertraute Macht mißbrauchen - sondern Verantwortungseliten. Hier zeigt sich deutlich, daß Eliten und Demokratie kein Widerspruch sind. Zwar stehen sie in einem Spannungsverhältnis, gleichwohl bedingen sie sich gegenseitig.“

Weiterhin sind viele Menschen der Ansicht, dass Hochbegabte eine ohnehin schon bevorzugte Personengruppe darstellen, die nicht noch weiter gefördert werden muss. (vgl. BMW AG 2000, S. 29)

3.1.2 Chancengleichheit

In der Wissenschaft werden zwei Varianten von Chancengleichheit unterschieden (vgl. Feger 1988, S. 22). Zum einen heißt Chancengleichheit, dass ungünstige Bedingungen im Elternhaus durch gezielte Fördermaßnahmen ausgeglichen werden, damit alle Kinder denselben Start (z.B. mit demselben Vorwissen in der Schule) haben. Zum anderen meint Chancengleichheit nichts anderes als „lebenslang gleiche Bedingungen“ (vgl. ebd., S. 22). Die Verfechter der zweiten Variante fördern mit dem Ziel der „bewussten Egalisierung“ (ebd., S. 22) höchstens die leistungsschwachen und hilflosen Schüler, bremsen aber die Hochbegabten und verhindern so eine optimale Entwicklung dieser Kinder.

3.1.3 Positive und negative Auslese

Gegner der Hochbegabtenförderung sind weiterhin der Meinung, dass es sich bei der Förderung von besonders begabten Schülern um eine positive Auslese handele, denn nur die Besten würden gefördert. Dies impliziere, dass ungeeignete Schüler von den Fördermaßnahmen ausgeschlossen würden (negative Auslese), was pädagogisch nicht vertretbar sei (vgl. ebd., S. 24).

Zum einen schätzen viele Förderungsgegner die Kriterien der Auslese für die Förder- programme als ungeeignet ein, zum anderen finden sie es insgesamt ungerecht, Schüler zu selektieren.

3.2 Gründe für die Notwendigkeit der Förderung Hochbegabter

Leider sind die in Kapitel 3.1 genannten Vorurteile gegenüber Fördermaßnahmen für hochbegabte Kinder noch zu weit verbreitet. Doch auch diese Kinder benötigen die Hil- fe der Schule bei der Entwicklung ihrer intellektuellen Fähigkeiten und ihrer Persön- lichkeit. Die Tatsache, dass hochbegabte Schüler die Unterrichtsinhalte schneller erfas- sen und Aufgaben schneller lösen als ihre normalbegabten Mitschüler, darf nicht dazu führen, dass diese Kinder mit ihren besonderen Fähigkeiten alleine gelassen werden.

3.2.1 Förderung als gesetzliche und schulische Pflicht

Heller und Hany (1996, S. 479) weisen darauf hin, dass das in den meisten Länderver- fassungen verbriefte Grundrecht auf gleiche Bildungschancen nicht selten fehlinterpre- tiert und sogar als Einwand gegen die Förderung hochbegabter Kinder gesehen wird. Dabei meint „Gleichheit“ nicht, dass alle Schüler im gleichen Tempo lernen und die gleichen Aufgaben bearbeiten sollen, sondern orientiert sich vielmehr am Artikel 3 des Grundgesetzes. Das bedeutet, dass jedem Menschen unabhängig von Rasse, Geschlecht, Religionszugehörigkeit oder Herkunft prinzipiell alle Bildungswege offen stehen müs- sen.

Die Schule ist verpflichtet, jedem Kind „die Voraussetzungen zu gewährleisten, auf- grund derer es sich entsprechend seines Begabungspotenziales entwickeln kann“ (Spahn 1997, S. 30).

3.2.2 Individuelle und gesellschaftliche Bedeutung der Förderung

Im Vordergrund der schulischen Ausbildung steht somit die Zielsetzung der individuellen Förderung, die das Recht des Kindes auf eine freie Entfaltung der Persönlichkeit ermöglicht. Nichtsdestotrotz hat die Hochbegabtenförderung auch eine gesellschaftliche Bedeutung, denn nur durch sie kann das vorhandene Potential der begabten Menschen ausgebildet und für die Gesellschaft effektiv genutzt werden. Um das Recht des Kindes auf individuelle Förderung nicht zu verletzen, müssen Lehrer die individuellen Lernund Persönlichkeitsbedürfnisse hochbegabter Kinder im Unterricht berücksichtigen, die Schüler ernst nehmen und respektieren. (vgl. Heller 1987, S. 163f)

3.2.3 Förderung als Prävention

Hochbegabte Kinder, deren Hochbegabung nicht erkannt wird oder die nicht gefördert werden, weisen oft Verhaltensschwierigkeiten wie Aggressionen oder Ängstlichkeit auf und erbringen Minderleistungen (vgl. Kapitel 3.3). Durch eine adäquate Förderung lassen sich diese Probleme reduzieren oder von Anfang an vermeiden. Somit kommt der Hochbegabtenförderung auch die Aufgabe der Prävention zu.

3.3 Mögliche Probleme Hochbegabter

Wie in den letzten Kapiteln bereits angedeutet wurde, stehen hochbegabte Kinder nicht immer nur auf der Sonnenseite des Lebens, sondern haben teilweise mit ernsten Problemen zu kämpfen. Diese finden sich sowohl im schulischen als auch im sozialen Bereich und sollen in diesem Kapitel näher erläutert werden.

3.3.1 Schulische Probleme

In Kapitel 3.2 wurde bereits darauf hingewiesen, dass auch hochbegabte Kinder Leistungsprobleme in der Schule haben können. Dafür kann es verschiedene Gründe geben, die in diesem Kapitel vorgestellt werden sollen.

3.3.1.1 Unterforderung

Die meisten Kinder freuen sich auf die Schule und haben große Erwartungen an den Unterricht. Insbesondere die hochbegabten Kinder denken, dass die Schule „der Ort ist, an dem sie ihre Fragen zur Biologie, zur Astronomie, zur Struktur von Sprachen beant- wortet bekommen und wo sie endlich ungehindert ihrer besonderen Neigung, dem Ler- nen, nachgehen können“ (Feger 1988, S. 148f). Diese Hoffnungen sind verständlich, da viele hochbegabte Kinder den Kindergarten als langweilig empfinden, endlich „richtig lernen“ wollen und von Eltern und Kindergärtnern immer auf die Schule vertröstet wer- den.

Oftmals empfinden hochbegabte Schüler jedoch schon die ersten Schulwochen als enttäuschend, insbesondere dann, wenn sie schon lesen, schreiben und rechnen können. Für sie geht alles viel zu langsam voran, sie langweilen sich im Unterricht und beim Bearbeiten der zahlreichen Übungen und Wiederholungen, weil sie die Thematik bereits nach der ersten Erklärung verstanden haben.

„Bastian freute sich unendlich auf die Schule. Er erwartete, dann endlich nicht mehr ‚zu klein’ zu sein für alles, was er wissen wollte. Seine Klassenlehrerin war bekannt als sehr verständnis- und liebevoll, eine Frau, die sich sehr viel Mühe gab, vielfältiges Übungs- material vorzubereiten. Um den Kindern den Übergangsschock zwischen Kindergarten und Grundschule zu erleichtern, wurde erst einmal wie im Kindergarten weitergearbei- tet: malen, spielen, häufiger Methoden- und Themenwechsel, da die Klasse sich ja nicht lange konzentrieren konnte. Als mit dem Lesebuch begonnen wurde und sie zufällig sah, wie er die letzten Seiten des Lesebuchs umblätterte, wurde er freundlich darauf hingewiesen, sich doch bitte gemeinsam mit den anderen vorne auf Fu zu konzentrieren. Mit dem Rechenbuch erging es ihm genauso.“ (Beispiel aus Heinbokel 1996b, S. 34)

Wenn sich die Unterforderung über Monate oder gar Jahre fortsetzt, kann dies zu Stö- rungen und Schwierigkeiten im sozialen, emotionalen und physischen Bereich führen.

Einige Kinder reagieren auf dauerhafte Unterforderung mit häufigem Störverhalten im Unterricht, wie z.B. Hineinrufen der Lösungen, Reden mit dem Nachbarn und Nichtbe- folgen der Anordnungen des Lehrers (vgl. Stapf/Stapf 1991, S. 205). Manchmal reagie- ren Kinder mit Aggressionen und Depressionen darauf, dass ihre Fragen nicht beant- wortet werden und ihnen Material für ältere Schüler weggenommen wird. Andere Kin- der passen sich dem allgemeinen Verhalten an und werden „unauffällig normal“ (Hein- bokel 1996b, S. 34), so dass nach einiger Zeit keine Anlagen für besondere Begabungen mehr beobachtet werden können. Eine weitere Gruppe von Schülern reagiert mit körper- lichen Beschwerden wie Bauchweh oder Bettnässen auf die durch Unterforderung er- zeugte Langeweile in der Schule.

Wieczerkowski und Prado (in: Feger 2000, S. 33) sprechen in diesem Zusammenhang von der „Spirale der Enttäuschung“, denn die Enttäuschung über die wenig anregende Grundschulzeit setzt sich oft auch in späteren Schuljahren fort und kann zu immer schlechter werdenden Leistungen führen.

3.3.1.2 Mangel an Lernstrategien und Arbeitstechniken

Wenn hochbegabte Kinder nicht ihren Fähigkeiten entsprechend gefördert werden, son- dern am regulären und oft kleinschrittigen Unterricht teilnehmen müssen, besteht die Gefahr, dass die Schüler niemals vom Unterrichtsstoff herausgefordert werden.

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¹ Aufgrund der besseren Lesbarkeit verwende ich in dieser Arbeit ausschließlich die maskuline Form (z.B „Schüler“ für Schülerinnen und Schüler), die jedoch sowohl weibliche als auch männliche Personen ein- schließt.