Eine Ableitung für die Berufsschule aus einem didaktischen Modell der wissenschaftlichen Theorie. Handlungsorientierter Unterricht

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungen

Bemerkungen

1 Einleitung

2 Einführung in die Lerntheorie als Basis eines idealtypischen berufsdidaktischen Modells

3 Didaktische Ansätze für einen berufsbezogenen handlungsorientierten Unterricht
3.1 Bildungstheoretische Didaktik
3.2 Lehr- bzw. lerntheoretische Didaktik
3.3 Das idealtypische didaktische Modell

4 Handlungsorientierter Unterricht
4.1 Kernelemente des handlungsorientierten Unterrichts
4.2 Prinzipieller Aufbau eines handlungsorientierten Unterrichts

5 Das Unterrichtskonzept des handlungsorientierten Unterrichts
5.1 Wie könnte ein handlungsorientierter Unterricht aussehen?
5.1.1 Voraussetzungen
5.1.2 Die Fallsituation
5.2 Anforderungskatalog
5.2.1 Erwartungen an die Schule
5.2.2 Erwartungen an die Lehrkräfte
5.2.3 Erwartungen an die Schüler/innen
5.3 Lernzielkontrolle

6 Zusammenfassung / Schlussfolgerungen

Literaturhinweise

Anhang

Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bemerkungen

Die Arbeitsstudie ist nach der neuen deutschen Rechtschreibung geschrieben.

Wir versichern hiermit, dass wir die vorgelegte Arbeitsstudie für das Berufsbildungsinstitut für Arbeit und Technik (BIAT) an der Universität Flensburg noch nicht anderweitig vorgelegt, keine anderen Quellen und Hilfsmittel verwendet, wörtliche und sinngemäße Zitate als solche gekennzeichnet und die Arbeit selbständig und ohne fremdes inhaltlich relevantes Einwirken erstellt haben.

Flensburg im Januar 2006

Björn Hidde und Christian Lang

1 Einleitung

Pädagogische Theorie und Praxis können im Widerspruch stehen, müssen es aber nicht. Der Schulalltag in der Praxis verlangt von den Lehrkräften nicht nur die didaktische Vorbereitung des Unterrichts, sondern auch die Teilnahme und das Engagement in den verschiedensten Aufgabengebieten die den Schulbetrieb direkt und indirekt betreffen können.

Für das Studium didaktischer Modelle und deren Übertragung in die Praxis bleibt dabei nicht viel Zeit. Wie könnte also eine idealtypische Ableitung aus einem didaktischem Modell der wissenschaftlichen Theorie in der Praxis einer Berufsschule aussehen?

Die zugrunde liegende Aufgabenstellung im Rahmen der Veranstaltung Curriculumentwicklung, ist die idealtypische Umsetzung eines didaktischen Modells bzw. Konzeptes unter Loslösung von Restriktionen, die ansonsten durch den schulischen Alltag, durch fehlende Rahmenbedingungen oder den Lehrplan gegeben sein könnten. Das eigentliche Stoffgebiet, also die Lehrinhalte, sind hierbei durch den Lehrplan bzw. das hier vorliegende Lernfeld, bzw. den ausgewählten Ausschnitt aus diesem, gegeben. Grob gesehen liegt die Aufgabe der Lehrkräfte also darin, den Schülern hier dargestellte Lerninhalte mit der gewählten Methodik zu vermitteln. Es gilt also den Lernstoff effizient und im Hinblick auf den gegenwärtigen Stand der berufspädagogischen Forschung und der technologischen Möglichkeiten zu vermitteln.

Allerdings treffen wir schon bei näherer Betrachtung des Begriffs Vermittlung von Lerninhalten auf ein Dilemma, denn laut Martin Heidegger (Ott, 2000, 7) ist Lehren, also das Vermitteln von Lerninhalten, schwerer als Lernen, weil Lehren heißt: Lernen lassen! Der eigentliche Lehrer lässt sogar nichts anderes lernen als – das Lernen. Hier setzt das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts an bei dem Schüler/innen durch das eigene Handeln neue Kenntnisse erlangen und verschiedenste Kompetenzen erlangen.

In dieser Arbeit wird am Beispiel des Modells des handlungsorientierten Unterrichts gezeigt, wie der Übergang von der Theorie zur Praxis anhand eines konkreten Beispiels aussehen könnte. Aufbauend auf didaktische Ansätze und den Prinzipien des Modells eines handlungsorientierten Unterrichts, folgt ein konkretes Konzept wie die Umsetzung realisiert werden könnte.

2 Einführung in die Lerntheorie als Basis eines idealtypischen berufsdidaktischen Modells

Einleitend möchten wir beschreiben, was Lernen an sich überhaupt bedeutet. Bernd Ott verweist in diesem Zusammenhang auf das Beispiel eines kleinen Kindes bevor es die Lernstätte schlechthin, die Schule, betritt. Offensichtlich hat es auch schon vorher sehr wesentliche Dinge recht effektiv gelernt. Es hat sprechen gelernt, erledigt evtl. bereits kleine Einkäufe etc. In jedem Falle scheinen die Lernmethoden, derer sich ein kleines Kind vom Babyalter bis zum Schuleintritt bedient derart effektiv zu sein, dass wir annehmen können, dass sich darauf auch in Zukunft aufbauen lässt. Charakteristisch für diese Formen des Lernens sind für Ott drei Faktoren (Ott, 2000, 8):

– Das Lernen geschieht in Handlungseinheiten
– Das Lernen ist Ergebnis von Prozessen
– Lernen ist ganzheitlich und nicht nur auf einzelne Funktionsbereiche bezogen.

Wenn wir uns aber gerade die Lernsituationen in der Schule vor Augen halten, so entsprechen diese häufig auch heutzutage nicht den oben genannten Forderungen an ein effektives Lernen.

Wir finden stattdessen eine lehrer-zentrierte Methode mit frontalen Elementen vor. Der Lehrer weiß alles, bzw. ist Träger des Wissens. Der Schüler weiß zunächst nichts und nimmt lediglich Wissen auf. Diese Form des Lehrens lässt somit Forderungen der modernen Berufsbildung, vor allem dem nach einem ganzheitlichen Herangehen, keinen Raum. Hier wird häufig Wissen aus dem Zusammenhang des beruflichen Handelns herausgetrennt. Teamarbeit ist nicht notwendig, da jeder einzeln Wissen akkumulieren kann. Ganzheitlichen Ansätzen wird damit kaum Rechnung getragen.

Es ist für den Lernenden jeweils ein hoher Grad von Abstraktionsvermögen notwendig. Er lernt abgekoppelt vom Arbeitsalltag einen theoretisierten Lerninhalt (Ott, 2000, 9).

Mit diesen Charakteristika traditioneller Wissensvermittlung können wir jedoch weder die Anforderungen des modernen Berufsalltags erfüllen, noch den Anforderungen der Zielformulierungen in den jeweiligen Lernfeldern gerecht werden. Diese liegen eben in der Forderung nach Ganzheitlichkeit beim Qualifikationserwerb mit enger Anlehnung an den beruflichen Alltag, Teamarbeit und Fähigkeit zu vernetztem Denken. Hierzu ist eine neue Lernkultur notwendig, die sich als ganzheitliches Lernen mit den vier Dimensionen auseinandersetzt (Ott, 2000, 13):

– Inhaltlich-fachliches Lernen
(kognitive Fähigkeiten und motorische Fertigkeiten)
- Methodisch-problemlösendes Lernen
(Aneignung von Lern- und Arbeitstechniken)
- Sozial-kommunikatives Lernen
(Erreichen von Sozialkompetenz)
- Affektiv-ethisches Lernen
(Erreichen von Individualkompetenz)

Bei der Anwendung unseres didaktischen Modells und der Erarbeitung eines Unterrichtskonzepts wollen wir auch diesen Betrachtungen entsprechende Bedeutung beimessen. Die obigen Betrachtungen lassen sich dabei natürlich nicht nur über das Bedürfnis der Erfüllung der Anforderungen begründen, die der Lehrplan vorgibt. Letztlich bauen auch diese auf dem Wissen über das Wesen menschlichen Denkens und somit auch Lernens auf.

Wir können unser Vorgehen also von den Erkenntnissen Dörners und Aeblis ableiten, die auf dem Gebiet der kognitiven Psychologie das Denk- und Lernverhalten von Menschen erforscht haben. Beide bauen wiederum auf den Erkenntnissen Piagets auf, der das Denken und Handeln von Menschen als Einheit betrachtet. Dörner baut darauf auf und sieht menschliches Denken als Informationsverarbeitung mit Prozesscharakter. Dieser wird laut Dörner von Steuerungs- und Kontrollprozessen begleitet. Die Güte dieser Prozesse sieht er als ausschlaggebend für die Problemlösefähigkeit von Menschen und also auch für deren Lernfähigkeit.

Diese Prozesse, die Dörner beschreibt sind jedoch wiederum an das Prinzip des vollständigen Handelns gekoppelt. Dörners Theorie fußt auf der Annahme, dass Menschen sich ein Abbild der Wirklichkeit machen. Das Abbild der Wirklichkeit ist geprägt vom Wissen des einzelnen Menschen über Sachzusammenhänge, aber auch Handlungsabläufe. Diese „epistemische Struktur“ ist der Ausgangspunkt, um Analogiemodelle für die Bereiche des Lebens entwickeln zu können, für die kein Wissen vorhanden ist. Dörners Sicht von Kompetenzentwicklung auf einem Sachgebiet ist damit eng an eine konstruktivistische Sicht von Lernvorgängen angelehnt. Demnach gibt es keine objektiven Zusammenhänge der Wirklichkeit, sondern jeder einzelne baut sich sein Konstrukt der Wirklichkeit auf Basis seines bereits bestehenden Wissens auf. Trifft der lernende Mensch auf neue Problemstellungen, so sucht er nach Analogien zu Bedingungen, die ihm bereits bekannt sind. Diese Fähigkeit zur Analogiebildung sieht Dörner als eines der mächtigsten Werkzeuge bei der Erlangung von Problemlösefähigkeit. Problemlösefähigkeit aber ist wiederum eine der Schlüsselqualifikationen, denen in heutigen Lehrplänen eine herausragende Rolle beigemessen wird. Dörners konstruktivistische Sicht menschlichen Denkens steht damit in direktem Gegensatz zu traditionellen Auffassungen, die als objektivistisch betrachtet werden. Hier wird Wissen durch Experten objektiv festgelegt und entsprechend den Lernenden vermittelt. Wissen wird in fachsystematischen Strukturen instruktionsorientiert durch die Lehrkraft vermittelt.

Die Lehrkraft ist damit in der aktiven Rolle. Sie geht darstellend erläuternd vor und ist Vermittler und Präsentationsplattform neuer, klar strukturierter Inhalte. Der Lernende ist vornehmlich in einer aufnehmenden Rolle. Seine schöpferische Kraft soll durch Belehrung erst geschaffen werden. Anhänger des objektivistischen Unterrichts werden als Objektivisten, Traditionalisten oder Strukturalisten bezeichnet (Schelten, 2004, 176).

Bei der objektivistischen Auffassung von Unterricht besteht die Gefahr, dass Wissen „träge“ verbleibt, indem es in neuen Situationen bei der Lösung von Problemen nicht aktiv eingesetzt und weniger für Anwendungs- und Gestaltungsaufgaben eingesetzt werden kann. Ein hoher Grad von Abstraktionsvermögen ist bei dieser Art von Unterricht von Seiten des Lernenden erforderlich. Der objektivistische Ansatz erscheint damit weder hinsichtlich der Anforderungen des beruflichen Lernens noch der Voraussetzungen der Lernenden angemessen. Im Berufsbildungssystem geht es um Berufsschüler, die in praktischen Berufen tätig sind und sein werden. Während der objektivistische Lernansatz im wissenschaftsorientierten Unterricht seine Entsprechung findet, zielt der konstruktivistische Ansatz auf handlungsorientierten Unterricht ab. Während beim handlungsorientierten Unterricht der Blick auf die Berufstheorie von den Handlungsanforderungen des Berufes ausgeht, blendet der wissenschaftstheoretische Unterricht die Berufs- und Arbeitssituation, in der die Lernenden in einer beruflichen Bildung stehen, stärker aus. Ein wissenschaftsorientierter Unterricht rückt die sachlogische Fachsystematik der zugrunde liegenden wissenschaftlichen Disziplinen in den Vordergrund. Bei einem wissenschaftsorientierten Unterricht für z.B. Bauzeichner sind somit Systematik und Sachlogik der Fachdisziplin, hier der Ingenieurwissenschaften, bestimmend. Die tatsächlichen Berufsanforderungen eines Bauzeichners spielen eine untergeordnete Rolle. Ein handlungsorientierter Unterricht hingegen orientiert sich klar an den beruflichen Anforderungen für Bauzeichner und baut mithin nicht auf der Fachdisziplin, sondern auf den Berufswissenschaften auf. Die Berufspädagogik scheint somit schon fast zwangsläufig auf einen handlungsorientierten Unterricht hinauszulaufen.

3 Didaktische Ansätze für einen berufsbezogenen handlungsorientierten Unterricht

3.1 Bildungstheoretische Didaktik

Im großen betrachtet umfasst die Didaktik die ganze Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens so wie Ott dies mit Bezug auf Comenius (Ott, 2000, 86), der darunter die Kunst allen Menschen alles zu lehren versteht, aufgezeigt hat.

Die Didaktik im engeren Sinne ist charakterisiert über die Frage nach dem Was, also letztlich die Frage nach den Lehrinhalten. Die Frage nach dem Wie, also die Vermittlungsfrage wurde hier zunächst ausgeklammert. Ein weiter gefasster Didaktikbegriff schließt jedoch diese Frage nach der Vermittlung, also der Lehrmethode mit ein. Klar wird ebenfalls, dass sich noch weitere Fragestellungen ergeben kann, will man die komplette Komplexität der Eingangsdefinition widerspiegeln. Hier kommen dann Fragen nach Lehrsituationen, Lehrzielen usw. zum Tragen. Ausgedrückt wird dieses anschaulich durch Fragestellungen nach dem Wann und Wozu. Die Frage Womit? Klärt z.B. Aspekte des Medieneinsatzes. Richten wir unseren Fokus zunächst nur auf die Didaktik im engeren Sinne, so kommen wir zu einer Analyse der Lehrinhalte, die sich im Rahmen der didaktischen Analyse nach Klafki über die Beantwortung der 5 Grundfragen:

I. Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung hat dieser Inhalt bereits im Leben der Schüler/Auszubildenden bzw. welche Bedeutung sollte er haben?
II. Zukunftsbedeutung: Woring liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?
III. Struktur des Inhalts: Welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem erschließt der betreffende Inhalt?
IV. Exemplifikation: Was kann als Beispiel für den Inhalt herangezogen werden bzw. was könnte ein natürlicher Erfahrungshintergrund sein?
V. Zugänglichkeit: Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich „anschaulich“ werden kann?

erschließt (Meyer, 1991, 205)

Im Rahmen der Berufspädagogik erscheinen diese Fragen, die sich in der allgemeinen Pädagogik an abstrakten Zielstellungen und Vorstellungen von Allgemeinbildung der jeweiligen Zeit orientieren müssen, weniger schwer zu beantworten. Liegt doch die Zielkategorie beruflicher Bildung in der Erlangung beruflicher Handlungskompetenz. Diese jedoch ist wieder über die Lernfelder in ihrer Zielstellung auf die Unterrichtsebene herunter gebrochen. Die Frage, die wir uns also stellen müssen, besteht nur noch darin, ob die Ausgestaltung, also unsere Lehrinhalte, mit den in den Lernfeldern verankerten Lernzielen übereinstimmen. Da die berufliche Handlungskompetenz bereits die zentrale Zielkategorie darstellt, liegt dann für die Umsetzung unseres didaktischen Modells in ein Unterrichtskonzept ein handlungsorientierter Ansatz nahe. Das Modell Klafkis hilft uns allerdings nicht dabei, die gesamte Komplexität von Unterricht abzubilden. Wie bereits dargestellt, haben seine Betrachtungen einen engen Fokus auf Bereiche, die in der Berufspädagogik relativ klar definiert sind. Didaktische Modelle, die der Komplexität von Unterricht, einschließlich des Aufzeigens von Methoden Rechnung tragen, erscheinen daher den besonderen Bedürfnissen der Berufspädagogik angemessener.

3.2 Lehr- bzw. lerntheoretische Didaktik

Die lehrtheoretische Didaktik orientiert sich dann auch wesentlich stärker an der Komplexität des Unterrichts einschließlich der Fragen nach Lernzielen, Themen, Verfahren und Medien. Geprägt wurde die lern- bzw. lehrtheoretische Didaktik („Berliner Schule“) von Paul Heilmann und Otto Schulz. Sie wandte sich entschieden gegen die Methodenvernachlässigung der bildungstheoretischen Didaktik und versuchte dagegen, alle auf den Unterricht einwirkenden Faktoren zu erfassen.

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