Sprache in den Bildungssystemen Afrikas

Gliederung

1. Einleitung

2. Sprache und Sprachpolitik in Kultur, Gesellschaft und Politik
2.1. Kulturelle und soziale Bedeutung
2.2. Politische und demokratietheoretische Bedeutung

3. Kolonialsprachen in afrikanischen Schulen
3.1. Koloniale Geschichte
3.2. Folgen

4. Muttersprache als Unterrichtssprache
4.1. Rechtliche Grundlagen und Vereinbarungen
4.2. Lernerfolge bei muttersprachlichem Unterricht
4.3. Kostenaspekte
4.4. Nachfrage der Eltern nach „Weltsprachen“
4.5. Die Gebergemeinschaft

5. Sprachpolitik in Bildungssystemen afrikanischer Staaten
5.1. Sprachpolitik in Tansania
5.2. Sprachpolitik in der Republik Südafrika
5.3. Projekte und Erfahrungen in weiteren Staaten

6. Sprache und Bildung im „Entwicklungsprozess“

7. Fazit

8. Literatur

« Qu’est-ce qui est arrivé aux Africains pour qu’ils défendent avec acharnement des causes indéfendables à leur propre détriment ? Qu’est-ce qui nous est arrivé pour que nous installions dans nos politiques de l’éducation et de la culture le refus systématique de nous mêmes, l’ignorance de soi, que nous acceptions d’être ce grand vide à combler par le blanc venu d’ailleurs et qui vise des intérêts précis à défendre chez nous? »

Kum’a Ndumbe III (2004)

1. Einleitung

Education for All, Bildung für Alle – das ehrgeizige Ziel wurde zum Programm, als sich 1990 in Jomtien (Thailand) unter der Regie verschiedener internationaler Organisationen Regierungsvertreter und Fachleute fast aller Länder trafen.^[1] Ziel war eine Sensibilisierung und Mobilisierung der Geber und Nehmer, um bis zum Jahr 2000 den Trend einer sich verschlechternden Bildungssituation in vielen Ländern des Südens^[2] umzukehren und die Einschulungs- und Abschlussquoten sowie die Qualität der Bildung zu erhöhen (vgl. Brock-Utne 200a: 4f). Bildung wurde als Vorraussetzung für die wirtschaftliche Entwicklung armer Länder anerkannt, ihr sollte deshalb eine dementsprechende Aufmerksamkeit zukommen. Die Ziele waren gesteckt, doch die Umsetzung verläuft zäh. Den Bildungsinhalten wird in diesem Rahmen bisher kaum Interesse entgegen gebracht, der Unterrichtssprache noch weniger. In dieser Arbeit soll die Bedeutung der Wahl der Unterrichtssprache thematisiert werden, da sie für das Erreichen der Education for All -Ziele, wie gezeigt werden wird, hoch relevant ist.

Die zentrale zu untersuchende These sieht die verbreitete Verwendung der europäischen Kolonialsprachen als Unterrichtssprache in den Bildungssystemen Afrikas als fatal für die Bildungschancen afrikanischer Schüler und damit auch für die Entwicklungs­möglichkeiten ihrer Länder.

Um dies zu untersuchen, wird zunächst ein größerer Rahmen gesteckt und die Bedeutung von Sprache und dem Umgang mit ihr für eine Gesellschaft auf kultureller, sozialer und politischer Ebene kurz angerissen. Im dritten Kapitel wird der Blick auf Afrika eingeengt und auf die Verwendung der Kolonialsprachen als Unterrichtsmedium eingegangen, wobei eine kurze Betrachtung der Geschichte zum Verständnis der aktuellen Situation unumgänglich ist. An die Erläuterung der (negativen) Folgen der Vergangenheit und einer fortgesetzten Sprachpolitik, die afrikanische Sprachen ignoriert oder unterdrückt, schließt sich die Untersuchung der Alternative an: Die Verwendung afrikanischer Sprachen im Unterricht. Ein wichtiger Baustein der Argumentation wird sein, dass die Wahl der Unterrichtssprache entscheidend für die Entwicklung und den Lernerfolg des Schülers ist. Bedenken wie zu hohe Kosten oder ein gegenläufiger Wille der Betroffenen werden ebenfalls diskutiert, bevor auf die Interessen und die Macht der internationalen Gebergemeinschaft eingegangen wird. Nach diesen Ausführungen wird im fünften Kapitel die Sprachpolitik in Theorie und Praxis in verschiedenen Ländern des Kontinents betrachtet. Vor dem schließenden Fazit wird der enger gezogene Rahmen wieder erweitert, um kurz auf die Bedeutung von Sprache und Bildung im Entwicklungsprozess eingehen zu können.

Als Quellen dienen Veröffentlichungen afrikanischer und europäischer Linguisten, Bildungsforscher und Politikwissenschaftler sowie Dokumente und Publikationen internationaler Organisationen.

2. Sprache und Sprachpolitik in Kultur, Gesellschaft und Politik

2.1. Kulturelle und soziale Bedeutung

Sprachen stellen den Kern einer Zivilisation dar, in ihr liegen die Wurzeln einer Kultur, ihre Philosophie, ihre Visionen und Traditionen. „Culture is almost indistinguishable from the language that makes possible its genesis, growth, banking, articulation and indeed its transmission from one generation to the next“ (Ngugi 1986: 15). Sprache bedeutet Kommunikation, und das Bewusstsein einer eigenen Sprache und Kultur ist Voraussetzung für einen interkulturellen Dialog, in dem gegeben und genommen werden kann, ohne sich selber zu verleugnen; Sprache ist damit auch Kern der individuellen Persönlichkeit (vgl. Kum’a Ndumbe 2004: 10). Dabei ist Multilingualität eine Realität in fast allen Staaten der Erde. Die Anzahl der weltweit gesprochenen Sprachen wird auf über 6000 geschätzt, von denen jährlich einige Dutzend aussterben.^[3] Linguisten und Philosophen weisen darauf hin, dass mit jeder aussterbenden Sprache eine ganze Bibliothek mit einer einzigartigen Sichtweise auf das Universum stirbt (vgl. Alexander 2001a: 15). Die Förderung und der Erhalt von Sprachen ist daher unter kulturellen und ethnologischen Gesichtspunkten ein Wert an sich.

2.2. Politische und demokratietheoretische Bedeutung

Sprache ist jedoch auch Macht. Wer die Sprachen nicht beherrscht, in denen in einem Land politisch diskutiert wird, wer die verbreiteten Handelssprachen nicht spricht, der hat meist nur einen sehr begrenzten Einfluss in diesen Sphären. Artikel 2 der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte verbietet eine Diskriminierung auf­grund von Sprache. Aus diesem Grund müsste ein linguistisch heterogener Staat eine Sprachpolitik (im Englischen treffender als language policy bezeichnet) formulieren, wo der Umgang, die Förderung und die Verwendung der verschiedenen Sprachen angemessen geregelt werden. Auch auf globaler Ebene besteht diese Problematik in dem Übergewicht des Englischen. Der British Council, die Kulturorganisation der britischen Regierung, hat die Englische Sprache und ihre Dominanz in der Welt sehr offen als einen Machtfaktor bezeichnet, der den britischen Einfluss in der Welt auch nach dem Verlust des Empires sichere (vgl. Brock-Utne 200a: 161). Die Ursache für die Dominanz des Englischen, gefördert durch die „Globalisierung“, sei dabei nicht in der Sprache selbst oder ihren Merkmalen zu suchen: „The dominance of English is due to conscious, co-ordinated and heavily funded (Anglo-American) institutional promotion programs, combined with functional, financial and professional incentives for the learners” (Alexander o.J.).

Eine fehlende Widerspiegelung sprachlicher Vielfalt im Administrations- und Bildungsbereich eines Staates kann auch zu (gewalttätigen) gesellschaftlichen Konflikten führen oder genutzt werden, um für solche zu mobilisieren.^[4] Die Förderung von (Minderheits-)Sprachen sei deshalb nicht nur ein Akt der „Höflichkeit“ oder Demokratisierung, sondern eine politische Weisheit, um Konflikte zu entschärfen. Die Macht der Sprachen könne dabei, so die Linguisten Mazrui, statt als trennende Kraft vielmehr, in Form eines sprachlichen Pluralismus, zur Quelle einer neuen Humanität in einer enorm vielfältigen Welt werden (vgl. Mazrui, Mazrui 1998: 198).

Sprache ist auch deshalb so machtvoll, weil sie über den Ausschluss vieler Menschen vom Informationsfluss entscheidet. Ein gutes Beispiel bietet der kenianische Autor und Dichter Ngugi wa Thiong’o, dem die beschränkte Reichweite seiner auf Englisch verfassten regierungskritischen Stücke auffiel. Als er begann, in der Landessprache Gikuyu zu schreiben, erreichte er weit mehr Menschen in seiner Heimat. Genau aus diesem Grund begann die Regierung ihn zu fürchten und schickte ihn erst ins Gefängnis und dann ins Exil. Auf seine radikalen Stücke in Englisch reagierte der Staat bezeichnenderweise nicht (vgl. Brock-Utne 200a: 154). Seine Motivation, nicht mehr in Englisch zu veröffentlichen, lag jedoch vor allem darin, den Eurozentrismus in der afrikanischen Literatur zu überwinden (vgl. Ngugi 1995: 29; 1986). Auch die Kirchen waren in ihrer Missionarsarbeit nur deshalb so erfolgreich, weil sie die Bibel in viele afrikanische Sprachen übersetzten. Aus demokratietheoretischer Sicht ist eine multilinguale Sprachpolitik also sehr wichtig, da sie über den Zugang zu Informationen entscheidet (vgl. Brock-Utne 200a: 157). Alles, was nicht auf eine Gleichberechtigung der Sprachen in multilingualen Gesellschaften zielt, laufe daher auf eine Politik der Unterdrückung hinaus und sei mit dem Gedanken einer Demokratie nicht vereinbar (vgl. Alexander 2001a: 4; Ngugi 1996). In diesem Zusammenhang ist es besonders wichtig, die Sprachpolitik im Bildungssystem zu beachten. Über Bildung wird Wissen vermittelt, der Zugang zu ihr ist also sehr bedeutend und damit auch die Wahl der Unterrichtssprache.

3. Kolonialsprachen in afrikanischen Schulen

3.1. Koloniale Geschichte

Die Bildungssysteme Afrikas sind stark durch das koloniale Erbe geprägt. Gemeinsam ist allen Staaten südlich der Sahara das niedrigere Ansehen ihrer Sprachen im Verhältnis zu den europäischen. Ursache dafür sind hauptsächlich die Sprachpolitiken der ehemaligen Kolonialherren, die von einem absoluten Verbot der Nutzung der Landessprachen in offiziellen Domänen über „gütige“ Vernachlässigung bis hin zur Tolerierung reichten. Unabhängig davon war jedoch stets klar, welche die Sprache des Prestiges ist (vgl. Bamgbose 1999: 13). Lokale Sprachen wurden oft bewusst degradiert, um die Unterwerfung aufrecht zu erhalten. „The domination of a people’s language by the languages of the colonising nations was crucial to the domination of the mental universe of the colonised“(Ngugi 1986: 16). Sprache spielt für den kenianischen Autor im Prozess der „Kolonialisierung des Verstandes” eine zentrale Rolle. Die Gewehrkugeln, zuständig für die physische Unterdrückung, wurden von der Sprache als Mittel zur spirituellen und intellektuellen Unterdrückung begleitet (vgl. Ngugi 1986: 9). Kinder haben in der Schule gelernt, die eigenen Sprachen mit geringerem Status, Erniedrigung, Strafen, wenig Intelligenz oder Dummheit zu assoziieren (vgl. Ngugi 1986: 18). Die Degradierung der Landessprachen gerade auch in den Schulen war also Folge einer bewussten Politik. In den französischen Kolonien wurde von Anfang an größter Wert auf die Kolonialsprache gelegt, sie galt als Bildung an sich. Der britische Staat überließ die Schulen zunächst Missionen, die die Landessprachen in den Mittelpunkt stellten, später übernahm der britische Staat die Bildung und legte meist Englisch als Unterrichtssprache fest (vgl. Brock-Utne 2000a: 144). Das gesamte koloniale Bildungssystem, so Julius Nyerere, der erste Präsident des unabhängigen Tansanias, war dabei darauf angelegt, den Interessen der Kolonialherren und der europäischen „Mutterländer“ zu dienen (vgl. Sahle 2002: 93f).

Nach der Unabhängigkeit vieler Staaten wurde die Übernahme der Kolonialsprache als Amts- und Unterrichtssprache oft gerechtfertigt, um Störungen, Separatismus und Instabilität zu verhindern. In vielen multilingualen Gesellschaften wurden Englisch, Französisch, Spanisch oder Portugiesisch im Unabhängigkeitskampf auch zur Sprache der Freiheitsbewegung und der nationalen Einheit (vgl. Alexander o.J.). Zudem wurden die europäischen Sprachen in Wissenschaft und Kunst als überlegen angesehen, nach Ngugi wa Thiong’o eine Folge der Kolonialisierung des Geistes. Entkräftet wurden diese Vorurteile unter anderem durch den Senegalesen Cheikh Anta Diop, der Einsteins Relativitätstheorie in seine Muttersprache Wolof übersetzte, sowie Julius Nyerere, der Shakespeares Werke in Kiswahili veröffentlichte. Sie bewiesen damit, dass diese Sprachen literarisches Vokabular und den für Wissenschaften erforderlichen begrifflichen Rahmen besitzen. Schon während der Antike wurden wissenschaftliche Erkenntnisse in afrikanischen Sprachen formuliert, die sich erst später in Europa verbreiteten (vgl. Kum’a Ndumbe 2004: 9,11; Brock-Utne 2000a: 142f).

Die Popularität der Kolonialsprachen innerhalb der afrikanischen Elite im Postkolonialismus erklärt sich auch dadurch, dass die meisten von ihnen im Ausland ausgebildet wurden und selbst wenig Respekt vor ihrer Muttersprache haben. Ngugi wa Thiong’o bezieht das auf einen größeren Kontext und beschreibt dabei sehr gut, wie die afrikanische Elite seit Beginn des Kontaktes mit Europa in dessen Interesse handelte. Die europäischen Sprachen bewirkten eine Entfremdung der Elite von ihrem „natürlichen Umfeld“ und fungierten immer als Trennwand zwischen den Eliten und ihren jeweiligen Bevölkerungen.^[5]

[...]

^[1] Die World Conference on Education for All (WCEFA) wurde von der Weltbank, dem UNDP, UNICEF und der UNESCO organisiert. Es nahmen Delegierte von 155 Regierungen, 20 zwischenstaatliche Organisationen und 150 Nichtregierungsorganisationen teil (insgesamt etwa 1500 Teilnehmer) (vgl. Brock-Urne 2000a: 4).

^[2] Die Bezeichnung „Süden“ bezieht sich nicht auf den engen geographischen Sinn, sondern wird hier für die so genannten Entwicklungsländer verwendet, die sich überwiegend in der südlichen Hemisphäre befinden. Analoges gilt für den Begriff „Norden“, der sich auf die reichen Industrieländer bezieht.

^[3] Die Sprachen sind jedoch recht ungleich verteilt. So entfallen etwa 70% der Sprachen auf 20 Länder. Insbesondere Papua Neuguinea, Indonesien, Indien, Kongo-Zaire, Nigeria, Kamerun sind sehr reich an Sprachen (vgl. UNESCO 2003: 12). Es gibt auf jedem Kontinent nur sehr wenige linguistisch stark homogene Staaten, wo über 90% der Bevölkerung die gleiche Muttersprache sprechen. Weltweit sind es 40, in Afrika vier von insgesamt 52 Staaten (vgl. Kum’a Ndumbe 2004).

^[4] Beispiele dafür sind der Kosovo (Albanisch), Äthiopien (Sprache Oromo), die Berber in Algerien und die Aufstände in Soweto (Südafrika) 1976 gegen das Apartheidsregime. Die Gründung von Schulen und Universitäten in der eigenen Sprache ist bei diesen und vielen anderen „Aufständischen“ eine Kernforderung als Zeichen für Souveränität und eigener Identität (vgl. Alexander 20001b).

^[5] Der kenianische Autor bemüht sich dabei auf sehr interessante Weise einer Allegorie mit Platons Höhlengleichnis. Die Trennwand, die den in der Höhle im Dunkeln Sitzenden nur die Schatten der Realität sehen lässt, ist hier die Sprache der Unterdrücker. Die Unterdrückten senden einige von ihnen nach draußen, um durch Bildung in Europa aus dem Dunkel herauszukommen. Nach der Rückkehr der Entsandten ermächtigten diese jedoch nicht die Stimmen hinter der Trennwand, sondern blieben draußen und forderten die Anderen auf, zu ihnen zum Licht der Erkenntnis der europäischen Sprachen emporzusteigen. (vgl. Ngugi 1996)