Praktikumsbeleg Blockpraktikum A an Grundschule und Kindergarten

Inhaltsverzeichnis

1. Kindergarten
1.1 Einrichtung
1.2 Schulreife und Schulfähigkeit
1.3 Kooperation von Kindergarten und Schule
1.4 Kindergartenkind
1.5 Weiterarbeit in der Grundschule

2. Grundschule
2.1 Einrichtung
2.2 Selbstwertgefühl als Beobachtungsschwerpunkt
2.2.1 Begriffsklärung
2.2.2 Voraussetzungen des Selbstwertgefühls
2.2.3 Selbstwertgefühl als Verhaltensmotiv
2.2.4 Einfluss des Selbstwertgefühls auf schulische Leistung
2.3 Schulkind
2.4 Fördermöglichkeiten

3. Resümee

Verzeichnis der Anlagen

Anlagen

Quellenverzeichnis

1. Kindergarten

1.1 Einrichtung

Der Kindergarten betreut vier altersgetrennte Kindergruppen in denen jeweils bis zu 20 Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren unter der Obhut einer Erzieherin stehen. Im Moment wird an der Einbeziehung der heilpädagogischen Einrichtung im selben Haus gearbeitet. Zur Zeit besteht die pädagogische Konzeption des Kindergartens aus einem „offenen Ansatz“, der folgende Inhalte aufweist: Das Bild vom Kind als eigenständige Persönlichkeit mit bestimmten Entwicklungsbe­dürfnissen und Interessen steht im Mittelpunkt. Die Kinder werden nach ihren Wün­schen und Ideen gefragt, sie haben Mitbestimmungsrechte und beteiligen sich an der Planung von Aktivitäten und dem Festlegen von Regeln. Man lässt sie Probleme und Konflikte artikulieren und auch selbst lösen. Den Kindern werden größere Freiräume gelassen, so dass sie selbständig und eigenverantwortlich Handeln lernen. Es werden auch behinderte, chronisch kranke, verhaltensauffällige, entwicklungsverzögerte, aus­ländische, Aussiedler- und Asylantenkinder in die Gruppen integriert. Auch die Kin­dergartengruppen zueinander werden geöffnet. Es gibt gruppenübergreifende Ange­bote die den Kindern Wahlmöglichkeiten eröffnen. So können Kinder Aktivitäten ent­sprechend ihrer aktuellen Entwicklungsbedürfnisse und Interessen auswählen und selbstbestimmt handeln. Durch die Öffnung der Kindergruppen zueinander entsteht auch eine Altersmischung, durch die neue Erfahrungs-, Lern-, und Handlungsfelder für die Kinder erschlossen werden. Die pädagogische Arbeit kann von Eltern und anderen Familienmitgliedern unterstützt werden. Ihnen werden Mitbestimmungsrechte und Möglichkeiten zur Mitarbeit eingeräumt.^[1]

1.2 Schulreife und Schulfähigkeit

In den 50er-Jahren prägte Artur Kern den Begriff Schulreife. Da Sitzenbleiben schon sehr häufig im ersten Schuljahr auftrat, befasste er sich mit den Ursachen dieses Schulversagens. Nicht mangelnde Begabung, sondern das Fehlen von Reife sah Kern als entscheidenden Grund dafür, d. h. der Entwicklungsstand der Kinder entspricht nicht den schulischen Anforderungen.^[2] Die heute als überholt geltende Reifungstheorie nimmt an, dass die Entwicklung des Kindes ein endogener Prozess ist, der von außen nicht beeinflusst werden kann. Demnach ist abzuwarten, bis beim Kind früher oder später ein Punkt der Entwicklung erreicht ist, von dem aus es die Schule erfolgreich durchlaufen kann. Um festzustellen, ob dieser Punkt erreicht ist, bediente man sich auf schulische Anforderungen bezogene Tests. Kerns „Grundleistungstest“ erfasste das Merkmal visuelle Gliederungsfähigkeit. Weiterhin schloss man von körperlichen Merkmalen auf psychische Entwicklungsschritte.^[3] Kinder mit fehlenden Eigenschaften wurden selektiert, da man überzeugt war, dass diese den Anforderungen der Schule so nicht gewachsen waren.

Später stellte man durch Beobachtungen fest, dass Lernvorgänge die Eigenschaften des Kindes verbessern können. Der Einfluss von Lernerfahrungen legt einen nicht aus-schließlich endogenen Entwicklungsprozess zugrunde. Schulreife sah man nun als Er­gebnis entsprechender Lernvorgänge. Häufiger wurde daher der Begriff Schulfähigkeit gebraucht, da die Fähigkeiten für das Lernen in der Schule erst erarbeitet werden müs­sen.

Neue Überlegungen zeigten, dass die Schulfähigkeit nicht nur vom Kind aus er­bracht werden muss, sondern dass viele Umweltfaktoren Einfluss auf den Übergang vom vorschulischen zum schulischen Lebensabschnitt haben. Die Schule wird nicht mehr unveränderbar gesehen, vielmehr kann und muss sie sich auch den Voraussetzungen des Kindes anpassen, damit Schulfähigkeit in ihr entwickelt werden kann.^[4]

Horst Nickel vertiefte diese neuen Gedanken und stellte 1982 in seinem Konstrukt „Schulreife“ Teilkomponenten zusammen, die miteinander in Wechselbeziehungen stehen und damit Auswirkungen auf die Entwicklung von Schulfähigkeit haben. Die­ses interaktionistische Konstrukt beinhaltet vier Komponenten: Die Schule mit ihrer Struktur, Anforderungen und Lernbedingungen. Den Schüler mit seinen körperlichen und psychischen Lernvoraussetzungen. Die Ökologie mit der schulischen, vorschuli­schen und häuslichen Lernumwelt. Weiterhin die Komponente gesamtgesellschaftliche Situation, d. h. Rahmenbedingungen des Gesamtsystems.^[5]

Dieser exogenen Schulfähigkeitsentwicklung entsprechend werden in der Schulein-gangsdiagnostik Tests verwendet, die nicht mehr nur der Selektion dienen sollen. Da­durch werden beispielsweise Förderungsmöglichkeiten aufgezeigt, die die Entwick­lung der Schulfähigkeit in der Schule unterstützen und der Zurückstellung von Schul­anfängern entgegenwirken. Einen wichtigen Punkt stellt dabei die Zusammenarbeit der vorschulischen und schulischen Institutionen dar.

1.3 Kooperation von Kindergarten und Schule

„Kindergarten und Grundschule sind Institutionen, die ausgehend von den individuel­len Entwicklungsvoraussetzungen der Kinder und im engen Kontakt mit den Eltern ihren je spezifischen Bildungs- und Erziehungsauftrag zu erfüllen haben.

Voraussetzung für gelingende Zusammenarbeit der Institutionen ist, von einem ge­meinsamen Grundverständnis von Bildung und Erziehung auszugehen.“^[6]

Um den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule für das Kind fließend zu ge- stalten gibt es vielfältige Möglichkeiten, vorschulische und schulische Aspekte mit­einander zu verbinden. Erzieherinnen und Lehrkräfte können zusammen arbeiten und Erfahrungen austauschen, indem sie z. B. für Grundschul- und Kindergartenkinder ge­meinsame Spielnachmittage planen oder gemeinsame Projekte und Veranstaltungen durchführen. Konferenzen und Besprechungen sind Möglichkeiten der Verbindung der Institutionen. Die kontinuierliche Entwicklung des Kindes ist auch abhängig vom Mitwirken der Eltern, was beispielsweise durch Gespräche mit den Pädagogen über Erziehungsziele, Förderpläne, Organisatorisches u.s.w. entstehen kann. Die Zusammen­arbeit der Institutionen sollte für die Eltern transparent sein, damit nicht nur das Kind, sondern auch dessen Eltern mit freudigem und angstfreiem Gefühl in die neue Lebens­situation eintreten.

Nicht ausschließlich die formale Seite der Kooperation ist ent­scheidend, es spielt auch eine wichtige Rolle, dass auf inhaltlicher Ebene zusammen gearbeitet wird. Die Kooperation sollte auch nicht nur den Zeitpunkt der Einschulung betreffen, sondern als ein Prozess gesehen werden. Schule und Kindergarten müssen die jeweiligen Konzepte und Richtlinien kennen, um ihre pädagogische Arbeit aufein­ander abstimmen zu können. Das Verständnis von Schulreife bzw. Schulfähigkeit sollte grundlegend einheitlich sein. Auch sollten die im Kindergarten bestehenden Arbeitsformen und Arbeitsweisen an­satzweise im Anfangsunterricht übernommen werden können, was bedeutet, dass die Schule sozusagen auch „kindfähig“ sein muss. Im Kindergarten behandelte Themen bzw. Inhalte können zum fließenden Übergang beitragen, indem sie in der Schule wie­der aufgegriffen werden. Es soll also auf die im Kindergarten erlernten Fähigkeiten Bezug genommen werden.^[7] Wenn darauf geachtet wird was ein Kind schon kann, ist es möglich festzustellen, womit kontinuierlich weiter gearbeitet werden kann und wo die Schule als Neubeginn weiter führt. Auch ist es notwendig, mit den Kindern über deren konkrete Vorstellung von Schule zu sprechen. Probleme bzw. Ängste der Kinder gehen mit Sicherheit über Fragen zu Klingelzeichen, Pausenzeiten, Zensuren, Hausaufgaben u.s.w. hinaus. Ein Tag der offenen Tür in der Schule kann den baldigen Schulanfängern einen großen Teil ihrer Unsicherheit nehmen, da die Kinder das Schulgebäude, Zimmer, Treppen, Plätze, Lehrkräfte und vor Allem Schulkinder kennen lernen.

Da sich aber Schulen und Kindergärten in unterschiedlicher Trägerschaft befinden, ist es letztendlich schwierig, eine Kooperation effektiv in Gang zu bringen. Koopera-

ti­onsvereinbarungen gehen nicht weit genug und stellen keine juristischen Richtlinien dar. Außerdem ist die Nutzung vorschulischer Einrichtungen in Deutschland nicht Pflicht, wodurch nach wie vor viele Kinder relativ unvorbereitet in den neuen schuli­schen Lebensabschnitt gehen müssen.

[...]

^[1] Frau B., Leiterin des Kindergartens

^[2] Vgl. Nickel, H.: Die „Schulreife“. In: Kinder kommen zur Schule. Hilfen und Hinweise für eine kindorientierte Einschulungspraxis. Portmann, R. (Hg.) Fk. a. M. 1999. S. 44.

^[3] Vgl. Thoma, P. u. Rehle, C.: Einführung in grundschulpädagogisches Denken. 2004, S. 108f.

^[4] Ebenda, S. 111.

^[5] Vgl. Nickel, H.: Die „Schulreife“. In: Kinder kommen zur Schule. Hilfen und Hinweise für eine kindorientierte Einschulungspraxis. Portmann, R. (Hg.) Fk. a. M. 1999. S 48f.

^[6] Freistaat Sachsen. Staatsministerium für Soziales, Staatsministerium für Kultus: Zur Kooperation von Kindergarten und Grundschule. Gemeinsame Vereinbarung. Sachsen 13.08.2003, S. 1.

^[7] Vgl. Hopf, A.: Vom Kindergarten in die Grundschule. Evaluationsinstrumente für einen erfolgreichen Übergang. Weinheim 2004. S. 11f.