Außerschulische Lernorte. Ganzheitlicher und anschaulicher Unterricht. Lernort "Talsperre und Stausee" im Heimat- und Sachunterricht der Grundschule.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Nachhaltige Entwicklung
2.1 Agenda 21
2.2 BLK - Programme „21“ und „Transfer 21“

3. Zum Begriff „Lernen
3.1 Definition Lernen
3.2 Ganzheitliches Lernen
3.3 Lernen durch Anschauung
3.4 Handlungsorientiertes Lernen

4. Zur Bedeutung außerschulischen Lernens für die Grundschüler
4.1 Veränderte Kindheit
4.2 Auswirkungen der veränderten Kindheit auf die Schule

5. Lernen am außerschulischen Lernort
5.1 Zum Begriff Lernort
5.2 Außerschulische Lernorte
5.3 Bedeutung außerschulischer Lernorte für den Heimat- und Sachkundeunterricht der 3./4. Klassen
5.3.1 Lehrplananalyse zu außerschulischen Lernorten
5.3.2 Unterrichtsgänge

6. Außerschulische Lernorte „Talsperre und Stausee“
6.1 Entwicklung der Talsperren in Thüringen
6.2 Funktionen von Talsperren und Stauseen
6.3 Talsperre Leibis/Lichte
6.3.1 Bau der Talsperre Leibis/Lichte
6.3.2 Informatives über die Talsperre Leibis/Lichte
6.3.3 Talsperre Leibis/Lichte und Umwelt
6.3.4 Talsperre Leibis/Lichte und Tourismus

7. Konzeption zur Durchführung eines Unterrichtsganges zur Talsperre Leibis/Lichte
7.1 Vorüberlegungen zum Unterrichtsentwurf
7.2 Ausführliche Darstellung des Unterrichtsentwurfs
7.3 Weitere Möglichkeit zur Erschließung der Talsperre

8. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

„Der eigentliche Zweck des Lernens ist nicht das Wissen, sondern das Handeln.“¹ (Herbert Spencer) Wie das oben aufgeführte Zitat bereits vermerkt, ist es wichtig, den Schülern einen ganzheitlichen und handlungsorientierten Unterricht zu bieten. Auch der Thüringer Lehrplan weist darauf hin, dass die Schule ein „Ort des Lernens durch Handeln“² sein soll. Nur durch Wissen aus Büchern und Erzählungen von Lehrern wird das große Ziel der Bildung bei den Grundschulkindern nicht erreicht. Aus diesem Grund ist der Sachverhalt „außerschulischer Lernort“ in der Pädagogik ein häufig diskutiertes Thema. Kaum einer wird bezweifeln, dass der Unterricht im Klassenraum unabdingbar für die Umsetzung der schulischen Lernziele ist, denn der Klassenraum ist der Ort, an dem außerschulische Erfahrungen und Erlebnisse vorbereitet, ausgewertet und beurteilt werden. Aber nur ein Lernen, das den Klassenraum und den Nahraum vereint, gewährleistet einen Unterricht, der Ganzheitlichkeit und Handlungsorientierung einschließt. Das macht es notwendig, dass in Zukunft mehr Lehrer dazu bereit sein müssen, mit den Kindern das Klassenzimmer und letztendlich die Schule zu verlassen, um den Kindern weitere Erfahrungsräume zu verschaffen.

Warum ist es wichtig, die Möglichkeit außerschulischer Lernorte im Unterricht zu nutzen? Lernen Kinder am Nahraum tatsächlich effektiver als im Klassenzimmer? Der erste Teil der Arbeit wird sich genau mit diesen Fragestellungen beschäftigen und versuchen sie zu beantworten. Daran schließt sich ein Kapitel über die außerschulischen Lernorte „Talsperre und Stausee“ an. Das Land Thüringen verfügt über eine Vielzahl von Talsperren sowie Stauseen und grenzt sich somit von anderen Bundesländern ab. Dieser Reichtum hat mich dazu bewogen, das Thema näher zu beleuchten. Ich habe mich speziell für den Lernort „Talsperre Leibis/Lichte“ entschieden, da sich diese Talsperre nur 2 km von meinem Heimatort Sitzendorf entfernt befindet. Ich erachte es als notwendig, Kindern diese Talsperre mit ihren Vor- und Nachteilen für die Region nahe zu bringen, zumal sich im Ort Unterweißbach, an den die Talsperre von einer grenzt, eine Grundschule befindet. Für viele Familien der Gegend blieb der Bau der Sperre nicht ohne Folgen. Auch aus diesem Grund bietet sich das Thema gut für eine Behandlung im Unterricht an. Im letzten Teil der Arbeit möchte ich die Frage „Wie kann ich die außerschulischen Lernorte „Talsperre und Stausee“ sinnvoll in den Heimat- und Sachkundeunterricht der Grundschule integrieren und diese ganzheitlich erschließen?“ beantworten. Das von mir erstellte Unterrichtskonzept ist für eine 3. bzw. 4. Klassenstufe vorgesehen, da ich der Meinung bin, dass Schüler in diesem Alter aufnahmebereiter für ein doch teilweise sehr technisches und anspruchsvolles Thema sind als Kinder einer 1. bzw. 2. Klasse. Außerdem spielt in den Klassen 3 und 4 das „Wasser“ eine große Rolle, was sich mit dem Thema „Talsperre“ gut verbinden lässt. Da ich die Examensarbeit während der Sommerferien geschrieben habe, war es mir aus Zeitgründen nicht möglich, das Konzept selbst an einer Grundschule auszuprobieren. Ich weise hiermit darauf hin, dass es sich lediglich um Empfehlungen handelt, die Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Unterricht umsetzen und gleichzeitig mit eigenen Ideen ergänzen und bereichern können. Da diese Arbeit natürlich auch eine Bedeutung für das Thema der „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ hat, werde ich zu Beginn meiner Ausführungen einen kurzen Überblick über wichtige Punkte der nachhaltigen Entwicklung geben.

Die Arbeit wird sich mit der Bedeutung und der Wichtigkeit von ganzheitlichem, anschaulichem und handlungsorientiertem Lernen sowie der pädagogischen Begründung außerschulischer Lernorte befassen und dies am Beispiel der Talsperre Leibis/Lichte verdeutlichen.

2. Nachhaltige Entwicklung

2.1 Agenda 21

Im Juni des Jahres 1992 fand in Rio de Janeiro die Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung statt. An dieser Konferenz beteiligten sich Regierungsvertreter aus 179 Staaten, unter anderem auch aus Deutschland. Gründe für diesen Weltgipfel gab es mehrere. Zum einem sollte die Frage, wie es zum gerechten Ausgleich zwischen den Industrieländern und den armen Entwicklungsländern kommen kann, eine Antwort finden. Zum anderen ging es vor allem um die Endlichkeit der uns zur Verfügung stehenden Ressourcen, die Naturausbeutung- und vergiftung sowie das stetige Bevölkerungswachstum.³ Es drehte sich demnach alles um das für die Menschheit so wichtige Thema der nachhaltigen Entwicklung. Neben anderen Konventionen entstand bei dieser Konferenz die Agenda 21. Grundlage für diese Agenda ist der Brundtland- Report, benannt nach der norwegischen Ministerpräsidentin Gro Harlem Brundtland. „Im Brundtland-Report wird die weltweite ökonomische und soziale Entwicklung erstmals im Hinblick auf die globale Umweltsituation […] als dauerhaft zukunftsfähig und nachhaltig eingefordert.“⁴

Was aber bedeutet Agenda 21? Als Agenda wird ein „Buch, in das man Dinge einträgt, die man erledigen will“⁵ bezeichnet. Die 21 bezieht sich auf das 21. Jahrhundert. Die Agenda 21 ist dementsprechend eine Handlungsempfehlung für die gesamte Weltbevölkerung unseres Jahrhunderts, die ein Umdenken in den Köpfen der Menschen fordert. Das große Ziel der verabschiedeten Konvention ist eine nachhaltige Entwicklung, also „ein Gesamtkonzept, das eine Entwicklung zum Ziel hat, die ökologisch verträglich, sozial gerecht und wirtschaftlich leistungsfähig ist. Das heißt: Heute und hier nicht auf Kosten der Menschen in anderen Regionen der Erde und auf Kosten zukünftiger Generationen zu leben.“⁶

Doch wie kann dieses Ziel erreicht werden? Die Schlüsselbegriffe sind Ökologie, Ökonomie und Soziales. Sichtbar wird dies durch das „magische Dreieck“, das auch in der Agenda 21 vorgestellt wird. Die Aussage dieses Dreiecks ist leicht zu treffen. Die beteiligten Komponenten Ökologie, Ökonomie und Soziales müssen als gleichwertig angesehen werden, d.h. der ökologischen Nachhaltigkeit, den sozialen Verhältnissen und dem ökonomischen Fortschreiten sollen gleiche Rechte zukommen. Wenn es gelingt, die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit bei Sicherung und Verbesserung der Lebensqualität durch wohlüberlegtes und angebrachtes ökologisches Handeln zu erhöhen, ist eine nachhaltige Entwicklung nicht nur möglich, sondern auch gesichert. Die positive Entwicklung in einem der Bereiche ist immer mit der Entwicklung der anderen Bereiche zu vernetzen und zu vergleichen.⁷

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb.1: Magisches Dreieck der Nachhaltigkeit)

2.2 BLK - Programme „21“ und „Transfer 21“

BLK - Programm „21“

Da die Kinder der heutigen Generation mit den wirtschaftlichen, sozialen und umweltpolitischen Problemen der Gegenwart sowie der Zukunft zurechtkommen müssen, ist es erforderlich, sie auch in der Schule bereits auf diese aufmerksam zu machen. Sie sind diejenigen, die in naher Zukunft das Sagen in Wirtschaft und Politik haben werden. Aus diesem Grund ist es eine wichtige Aufgabe der Schule und des allgemeinen Bildungswesens, die Schülerinnen und Schüler für das Thema der nachhaltigen Entwicklung zu sensibilisieren. Das Nachhaltigkeitskonzept ist eine bedeutsame Grundlage für eine zukunftsfähige Bildung. 1998 wurden diese theoretischen Erkenntnisse erstmals auf die bildungspolitische Ebene übertragen.

Um eine nachhaltige Bildung im Schulwesen zu gewährleisten, haben die Vereinten Nationen die „Dekade der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ für die Jahre 2005 bis 2014 ausgerufen.⁸ Ein erster Schritt für eine nachhaltige Bildung war die Einführung des BLK-Programms „21“ (Orientierungsrahmen einer „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ der Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung), das von 1999-2004 durchgeführt wurde. Die Gestaltungskompetenz wird darin als übergreifendes Bildungs- und Lernziel angesehen. Grundlegendes Ziel dieses Programms war es, die Thematik der Nachhaltigkeit in die Sekundarstufen I und II zu bringen, neue Bildungsziele sowie innovative Lernformen und Lernmethoden zu entwickeln und zu erproben. Weiterhin entstanden Multiplikatorenprogramme, Materialien für Lehrerfortbildungskonzepte sowie Handreichungen für die Bildungsplanung und Materialien für einen nachhaltigen Unterricht. An diesem Programm haben sich 15 Bundesländer (ausgenommen Sachsen) mit 200 Schulen beteiligt. Um das Bildungs - und Lernziel „Gestaltungskompetenz“ sowie das Ziel der Integration der nachhaltigen Bildung in der schulischen Regelpraxis zu verwirklichen, wurden 3 tragende Unterrichts- und Organisationsprinzipien entwickelt, die auch als Module bezeichnet und im Folgenden vorgestellt werden.

Die 3 Module des Förderprogramms (Förderprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung) sind:

- Interdisziplinäres Wissen
- Partizipatives Lernen
- Innovative Strukturen

Sie stellen die Leitlinien der nachhaltigen Entwicklung dar.

Interdisziplin Äres Wissen

Das erste Modul ist das „interdisziplinäre Wissen“, das an die Vernetzung von Natur und Kulturwelt anknüpft. Besonders wichtig für diesen Punkt ist die Fähigkeit zu vernetztem Denken. Einige Aufgaben dieses Moduls sind z.B. die Integrierung sowie Etablierung entsprechender Inhalte und Arbeitsformen in den Unterricht. In diesem Punkt werden 5 Aspekte bearbeitet:

- Syndrome globalen Wandels
- Nachhaltiges Deutschland (Lebensführung, Konsum, Mobilität und Produktion)
- Umwelt und Entwicklung
- Mobilität im Kontext nachhaltiger Entwicklung sowie
- Umwelt und Gesundheit

Partizipatives Lernen

Das zweite Modul wird als „partizipatives Lernen“ bezeichnet, welches die Forderung der Agenda 21 zur aktiven Teilnahme aller Gruppen am Prozess der nachhaltigen Bildung aufgreift. Partizipatives Lernen fördert verschiedene Fähigkeiten, unter anderem die Fähigkeit zur Kommunikation, Planung, Kooperation und kritischen Reflexion. Folgende 4 Aspekte werden mit Hilfe dieses Moduls bearbeitet:

- Gestaltung einer nachhaltigen Stadt
- Erschließung der Region für eine nachhaltige Entwicklung
- Partizipation im Rahmen der lokalen Agenda
- Entwicklung der Nachhaltigkeitsindikatoren

Innovative Strukturen

Das letzte der 3 Module, „innovative Strukturen“, setzt sich mit den Bestrebungen der Bildungsreform auseinander. Die Schule soll sich bekanntlich nach „außen“ öffnen und als ganzheitlich angesehen werden. Für diesen Punkt wurden von der BLK 4 Aspekte festgelegt:

- Schulprofil „nachhaltige Entwicklung“
- Nachhaltigkeits - Audit an Schulen
- Schulfirmen und nachhaltige Ökonomie
- Kooperationspartner⁹

Auch wenn diese Module für die Sekundarstufe I und II angelegt sind, lassen sie sich doch problemlos auf die Grundschule übertragen. Für das Thema dieser Arbeit ist vor allem Punkt 2 „partizipatives Lernen“ von Bedeutung. Die 4 Aspekte, die den Kern dieses Moduls bilden, verbinden die Schule mit dem Umfeld, der Kommune, der Stadt, dem Bezirk oder der Region. Aspekt 1 bezieht sich auf die Großstadt als Lebens-, Forschungs- und Wirtschaftsraum. Schüler sollen hier an Konzepten und Visionen teilhaben, die die Stadt als nachhaltigen Ort transformieren. Der 2. Aspekt konzentriert sich auf ländliche Regionen. Zunehmende Beachtung findet dieser Punkt, seit auf die Regionalisierung der Versorgung und der Freizeitgestaltung Wert gelegt wird. Punkt 3 handelt davon, wie sich die Schule selbst im Sinne der Agenda 21 an der lokalen Agenda beteiligen kann. Der letzte Aspekt bezieht sich auf die Beteiligung an der Identifikation und dem Messen von Nachhaltigkeitsindikatoren.¹⁰

Besonders Aspekt 2 „Die Region als Lernfeld für nachhaltige Entwicklung erschließen“ ist wichtig für den Inhalt dieser Arbeit. Neben dem Hinweis, dass es bei diesem Punkt hauptsächlich um landwirtschaftliche Faktoren und ländliche Ballungsräume geht, sollte das Augenmerk auch auf lokale Gewerbebetriebe und die Wald- und Gewässerwirtschaft gelegt werden. Ebenso ist die Tourismuswirtschaft mit ihren Vorteilen und Nachteilen für die Region zu berücksichtigen und zu thematisieren.¹¹ Der Talsperrenbau und alles was damit in Verbindung zu bringen ist, ist dem 2. Aspekt zuzuordnen. Er war und ist wichtig für die Wasserversorgung der Region der jetzigen und zukünftigen Generationen, hat den Tourismuszweig angekurbelt und Arbeitsplätze geschaffen. Die Nachhaltigkeit dieses lokalspezifischen Themas ist offensichtlich und kann den Schülern mit Hilfe des in dieser Arbeit vorgestellten Konzepts näher gebracht werden. Auch Aspekt 4 „Lokale Partizipation bei der Identifikation von Nachhaltigkeitsindikatoren“ würde sich auf das Thema „Talsperre und Stausee“ beziehen lassen. Allerdings eignet sich dieser Punkt für diese Arbeit nicht, da sich Beobachtungen von jeweiligen Indikatoren über mehrere Monate, Jahre beziehungsweise Jahrzehnte durchführen lassen. Zu beobachten wäre zum Beispiel die Entwicklung der Flora und Fauna sowie die Entwicklung der Organismen in den jeweiligen Ökosystemen.

BLK - Programm „ Transfer 21 “

Das BLK - Programm „Transfer 21“ löst nun das BLK Programm „21“ ab. Über eine Dauer von 4 Jahren (2004 - 2008) wird die Aufgabe wahrgenommen, die Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in den allgemein bildenden Schulen zu verbreiten und zu verfestigen. Das Besondere am Transfer 21 ist, dass sich dieses Programm nun speziell auf Grund- und Ganztagsschulen bezieht, was insbesondere für diese Arbeit von Bedeutung ist. Der Transfer hat neben der Ausweitung auf die Primarstufe noch weitere 4 wichtige Aufgaben und Vorhaben:

- Über eine Verbreitung der Materialien des BLK-Programms soll bis 2008 eine Expansion auf 10% der Schulen der am Programm
-eteiligten Länder stattfinden. Dies kann ebenfalls über Kampagnen, wie zum Beispiel Umweltschule in Europa, Agenda - Schule und GLOBE, erreicht werden.
- Des Weiteren wird versucht, den Ausbau von dauerhaften Beratungs- und Unterstützungsstrukturen beispielsweise durch Umweltbildungsbeauftragte oder Agendabeauftragte zu erreichen.
- Auch die Fortbildung von Multiplikatoren ist eine Hauptaufgabe des Transfers 21. Besonders Personen aus Qualifizierungs-, Fortbildungs- und Unterstützungseinrichtungen eignen sich als Multiplikatoren.
- Ebenfalls wichtig ist die Zusammenarbeit mit Universitäten, Studienseminaren und sonstigen Landesinstituten, um die Lehrerfortbildung stärker in den Transfer einzubinden.

Eine besondere Form des Transfers wird durch die Zusammenarbeit von Schulen, Universitäten und Studienseminaren erreicht, die dem Programm zur Weiterentwicklung und Bedarfsorientierung verhelfen soll.¹² Diese Zusammenarbeit erscheint als ein sehr wichtiger Schritt im „Kampf für eine nachhaltige Bildung“, da nur ein Zusammenwirken aller am Bildungssystem beteiligten Komponenten zu befriedigenden und ganzheitlichen Erfolgen führen kann. Geleitet und koordiniert werden die BLK - Programme „21“ und „Transfer 21“ im Institut für Erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung an der Freien Universität Berlin von dem Erziehungswissenschaftler Professor Dr. Gerhard de Haan.¹³

3. Zum Begriff „Lernen“

3.1 Definition Lernen

Unter Lernen ist der individuelle und eigenständige Erwerb von Wissen, Kenntnissen, sowie geistigen und körperlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen. Lernen kann aber auch als die systematische Veränderung des Verhaltens aufgrund gewonnener und gemachter Erfahrungen oder als Verhaltensänderung durch Wahrnehmung von Veränderungen in der Umwelt bezeichnet werden. Der Vorgang des Erlernens kann somit unbewusst oder bewusst stattfinden. Da Lernen die Herausbildung beziehungsweise Veränderung aller psychischen Merkmale und Eigenschaften der menschlichen Persönlichkeit zur Folge hat, kann Lernen als Grundvorgang der Persönlichkeitsentwicklung bezeichnet werden. Lernen stellt einen ganzheitlichen Prozess dar, der sowohl die geistige, emotionale als auch die voluntative des Menschen beinhaltet. Dieser Prozess vollzieht sich in unterschiedlichen Niveaustufen, in der Wechselwirkung von inneren und äußeren Bedingungen. Wichtig für den Unterricht ist es, diese Wechselwirkung optimal zu gestalten.¹⁴

Ursprünglich geht das Wort „lernen“ unter anderem auf die gotische Bezeichnung „lais“ (ich weiß), auf das lateinisch „lira“ (Spur) und das indoeuropäische Wort „leis“ (gehen) zurück.¹⁵ Somit wäre Lernen also eine Verbindung zwischen wissen, einer Sache auf der Spur sein und sich vorwärts bewegen. Dadurch wird sichtbar, dass das Lernen kein passiver sondern ein aktiver Vorgang ist.

Über das Lernen und den Prozess des Erlernens gibt es eine Vielzahl von Theorien aus der pädagogischen sowie psychologischen Sicht, denen verschiedene Sichtweisen der Natur des Lernens zugrunde liegen. Am bekanntesten sind die Lerntheorien Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus. Der folgende Abschnitt wird kurz auf diese Theorien eingehen und diese erläutern, um die unterschiedlichen Ansichten des Lernbegriffs zu veranschaulichen.

Der Behaviorismus befasst sich mit dem Konditionieren des Verhaltens durch gezielte Außensteuerung, wobei Bewusstseinsvorgänge unberücksichtigt bleiben. Lernen wird hierbei als Reaktion des Individuums auf Umweltreize erklärt. Das Ziel des Behaviorismus ist es, beobachtbares Verhalten beeinflussen zu können. Oftmals wird diese Theorie kritisiert und als fragwürdig dargestellt, weil das Reiz - Reaktions - Schema, also die Reaktion eines Individuums auf einen bestimmten Reiz, die Differenziertheit menschlicher Lernprozesse nicht erfassen kann. Ferner neigt der Behaviorismus dazu, die Erfahrungswelt des Kindes zu negieren und einen autoritären Führungsstil im Unterricht zu fördern.¹⁶

Im Gegensatz zum Behaviorismus stellt der Kognitivismus die inneren und bewussten Vorgänge des Lernprozesses in den Vordergrund der Untersuchungen. Der Kognitivismus beschäftigt sich dementsprechend mit der Informationsverarbeitung. Sein Ziel ist es, innere Prozesse der Informationsaufnahme zu erforschen, zu unterscheiden und deren funktionale Beziehungen zu analysieren. Das Problemlösen steht im Vordergrund der Untersuchungen und es geht darum, verschiedene Verfahren zu testen, die zu bestmöglichsten Ergebnissen führen. Die Kritik an dieser Theorie richtet sich vor allem auf die starke Konzentration auf geistige Verarbeitungsprozesse (denen beim Behaviorismus keine Bedeutung zukommt), wodurch die emotionalen und motorischen Aspekte kaum beachtet werden.¹⁷

Der konstruktivistische Ansatz geht davon aus, dass Wissen durch subjektive und individuelle Interpretation des Erfahrenen entsteht. In diesem Kontext wird Lernen als selbst gesteuerter und aktiver Prozess gesehen. Auch beim Konstruktivismus sind das Vorwissen und die Erfahrungen der Lernenden von zentraler Bedeutung, da bei dieser Lerntheorie angenommen wird, dass neues Wissen immer im Bezug zum schon Bekannten konstruiert wird. Im Gegensatz zum Kognitivismus bildet nicht das Problemlösen den Mittelpunkt der Forschung, sondern die eigenständige Genese von Problemen, wodurch die aktive beziehungsweise kreative Rolle der Lernenden besonders betont wird.¹⁸

Die folgende Tabelle fasst die 3 wohl prominentesten Lerntheorien noch einmal anschaulich zusammen!

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 2: Lernparadigmen)

Warum aber werden die Lerntheorien in dieser Arbeit erwähnt? Für jeden Lehrer ist es wichtig zu wissen, auf welche Art und Weise Kinder lernen und wie sie diese Erkenntnisse für ihren Unterricht einsetzen können. So werden auch heute noch, nach behavioristischen Sichtweisen, die Verknüpfung von neutralen Reizen mit angeborenen Reflexen und Verhaltensweisen sowie die Wirkung von Belohnung und Bestrafung auf die Verhaltenshäufigkeit beziehungsweise Verhaltensintensität und das Lernen durch Beobachten als relevant im Zusammenhang mit schulischen Lernprozessen gesehen.¹⁹ Auch die kognitive und die konstruktivistische Lerntheorie haben im Heimat- und Sachkundeunterricht einen besonderen Stellenwert. Da davon ausgegangen wird, dass neues Wissen auf bereits Vorhandenem aufgebaut wird, ist das Themenspektrum des Heimat- und Sachkundeunterrichts hervorragend geeignet, um neue Verknüpfungen zwischen den Alltagserfahrungen der Schüler und dem Lernstoff herzustellen. Für Lehrer ergibt sich hierbei die Konsequenz, den Unterrichtsstoff so zu vermitteln, dass die Lernenden die Verknüpfungspunkte mit dem Vorwissen leicht erkennen. Ebenso ist es wichtig, dass Lehrer erkennen, dass kreatives Problemlösen besonders durch eine entspannte und spielerische Lernumgebung erleichtert wird. Weiterhin ist es von Vorteil, Kindern Probleme mit einem Anwendungsbezug anzubieten, der Kinder betrifft und interessiert, also Aufgaben, die einen unmittelbaren Bezug zur Lebenswelt der Kinder haben.²⁰

Diese Hinweise sind vor allem für die Auswahl schulischer Lernorte von zentraler Bedeutung, da auch diese Lernorte einen Bezug zum Leben der Kinder haben sollten. Lehrer haben die Möglichkeit, durch die Kenntnis der Lerntheorien, ihren Unterricht am Kind, dessen Bedürfnissen und Lernverhalten auszurichten.

3.2 Ganzheitliches Lernen

Ganzheitlichkeit ist heute in der Pädagogik ein weit verbreiteter Begriff. Kinder sollen ganzheitlich lernen und Themen sollen ganzheitlich im Unterricht behandelt werden. Doch was ist unter dem Begriff „Ganzheitlichkeit“ oder „ganzheitlich“ zu verstehen? Die Begriffe tauchen in den verschiedensten Kontexten auf und beschreiben unterschiedliche Prozesse oder Zustände. Ganzheitlich bezeichnet eine „Art und Weise, eine Sache zu betrachten, bei der die betreffende Sache von allen n erläutert wird u. so über eine einzige Disziplin, einseitige Betrachtungsweise od. ä. hinausgeht.“²¹ Wahrig interpretiert „Ganzheit“ auf eine ähnliche Art, nämlich, dass „…eine Erscheinung nicht in ihren Einzelerscheinungen, einzelnen Elementen sonder in ihrer Gesamtheit…“²² zu betrachten ist. Diesen Definitionen zufolge ist ganzheitliches Lernen also ein Lernen, das mehrperspektivisch und mehrseitig ist. Ein mehrperspektivischer Heimat- und Sachkundeunterricht wiederum soll Kinder fähig machen, zunehmend kritischer, weitsichtiger, gescheiter, risikobewusster, kalkulierter und humorvoller in der Wirklichkeit, in die sie verstrickt sind, handeln zu können.²³ Nach Kaiser hat ganzheitliches Lernen im Sachkundeunterricht den „ganzen Menschen“ im Blick und berücksichtigt dadurch Kognition, Emotion und die Sinne. Ebenfalls erwähnt Kaiser, dass zum ganzheitlichen Lernen auch Originalbegegnungen und Realerfahrungen gehören. Das heißt, dass der erlebnisbezogene Zugang des Kindes zur umgebenden Sachwelt und sinnsuchende Begegnungen mit Sachen für den Unterricht wichtig sind.²⁴ Ganzheitliches Lernen und ganzheitlicher Unterricht hat nach diesen Definitionen 2 Dimensionen. Zum einen geht es um den Menschen selbst, das heißt, der Mensch soll ganzheitlich mit allen Sinnen und Emotionen lernen und Erfahrungen machen. Hierbei ist wichtig zu erwähnen, dass es nicht darauf ankommt, mit so vielen Sinnen wie möglich etwas aufzunehmen, sondern es ist wichtiger, zu berücksichtigen, was aufgenommen und dann am Ende verarbeitet wird. Zum anderen steht beim ganzheitlichen Unterricht die Sache an sich im Mittelpunkt, die mehrperspektivisch und von allen n betrachtet werden muss. Verwirklichen lässt sich dieser Gedanke vor allem durch den fächerübergreifenden und projektorientierten Unterricht, bei dem ein Unterrichtsthema aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet wird.

Die Idee des ganzheitlichen Lernens in Bezug zu den Sinnen lässt sich bis zu einem der ersten Pädagogen - Comenius (1592-1670) - zurückverfolgen. Comenius wies schon damals darauf hin, dass Wissen vorwiegend auf Sinneswahrnehmungen basiert. Heutzutage orientiert sich die Pädagogik hinsichtlich des ganzheitlichen Lernens überwiegend an den Lehren Johann Heinrich Pestalozzis (1746 - 1827), dem der Leitgedanke „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ zu verdanken ist. Viele Pädagogen, sei es Maria Montessori oder Peter Petersen, bauen ihre Pädagogik auf den Ergebnissen seiner Lehren auf. Demzufolge ist die Forderung nach einem „Lernen mit allen Sinnen“ keine Erfindung der neueren Pädagogik, sondern eine wieder entdeckte Forderung.

Beim ganzheitlichen Lernen haben die Kinder die Möglichkeit, mit Neugier und Freude zu forschen und zu entdecken. Sie können die Welt mit allen Sinnen wahrnehmen und somit eigene, ganz individuelle und konkrete Erfahrungen machen. Diese Art des Lernens schafft Bewegungsfreiräume, in denen die Kinder die Möglichkeit haben, mit sich und der Umwelt ins Gleichgewicht zu kommen. Gleichzeitig können sie Denkstrukturen entwickeln und lernen, vernetzt zu denken.²⁵ Auch der Thüringer Lehrplan nimmt Stellung zum ganzheitlichen Lernen. In ihm ist Folgendes vermerkt:

„Grundschulgemäßes Lernen ist vor allem durch ganzheitliches Lernen geprägt. Es impliziert, dass Kopf, Herz und Hand gleichermaßen einzubeziehen sind. Dem kindlichen Lernen entsprechend sind ganzheitliche Zugänge zum Lerngegenstand, verbunden mit vielfältigen Aktivitäten wie Spielen, Bewegen, Gestalten, für die Unterrichtsgestaltung maßgebend.“²⁶

Nach Looß sollte ein Unterricht, der ganzheitlich ist und die Sinne einschließt, folgende Merkmale beinhalten. Der Unterricht sollte

- den Schülern Gelegenheiten geben, sinnvoll und selbst bestimmt zu arbeiten, so dass sie lernen, unabhängig vom Lehrer und von anderen Schülern zu denken.
- den Schülern Möglichkeiten geben, ihre Vorerfahrungen und ihr Vorwissen mit dem neu zu Erlernenden zu verbinden.
- weiterhin Situationen zur Interaktion geben, um Bedeutungen auszuhandeln und Konsens zu bilden.
- den Schülern Möglichkeiten geben, Lernen als Prozess zu erfahren, der es gestattet, persönlich als schwierig empfundene Aufgaben und Probleme zu lösen.²⁷

Nach Looß ist ganzheitlicher Unterricht als schülerorientiert, interessenorientiert, prozessorientiert und kommunikativ anzusehen. Diese Eigenschaften sind besonders in der heutigen Gesellschaft wichtig, um Kinder zu selbstständig denkenden, kommunikationsfähigen und interaktionsfähigen Individuen zu erziehen.

Zusammenfassend ist zu erwähnen, dass auch das ganzheitliche Lernen nach den aufgezählten Merkmalen überwiegend auf Selbstständigkeit und Eigenverantwortung beruht. Häufig wird unter ganzheitlichem Unterricht oder ganzheitlichem Lernen nur ein „Lernen mit allen Sinnen“ verstanden. Dieses aber so einseitig zu betrachten wäre falsch, denn wie schon an den Definitionen von Wahrig und Kaiser zu erkennen ist, handelt es sich bei einem ganzheitlichen Lernen ebenfalls um ein Lernen, welches mehrperspektivisch und allumfassend ausgerichtet ist und anregen soll, über den „Tellerrand“ hinauszuschauen!

3.3 Lernen durch Anschauung

Guter Unterricht ist ohne Anschauung nicht möglich. Schon Comenius stellte fest, dass „…die sichtbare Welt nichts enthält, was nicht gesehen, gehört, gerochen, geschmeckt, gefühlt und dadurch nach seinem Wesen und seiner Beschaffenheit unterschieden werden könnte…“²⁸ Das Prinzip der Anschauung findet vor allem im Heimat- und Sachkundeunterricht der Grundschule seine Berechtigung und ist eng mit dem ganzheitlichen Lernen (siehe 3.2) verbunden. Kaiser versteht unter Anschauungsunterricht einen Unterricht, der klare Anschauungen von Sachen, Phänomenen und Prozessen schafft, um damit inhaltsgefüllte Begriffe zu ermöglichen. Didaktisch - methodisch kann zwischen der primären oder originalen, also der Realbegegnung mit einer Sache (zum Beispiel der außerschulische Lernort Talsperre), und der sekundären oder nicht - originalen Veranschaulichung unterschieden werden, die sich in abbildende, nachbildende und darstellende Veranschaulichungen einteilen lassen.²⁹ Eine abbildende Veranschaulichung wäre eine Bildrepräsentation durch zum Beispiel Kopien oder Filme, eine nachbildende Veranschaulichung eine Erscheinungsrepräsentation, verdeutlicht durch Modelle und eine darstellende Veranschaulichung eine Merkmalsrepräsentation in Form von Schemata wie zum Beispiel Diagramme oder Querschnitte.

Auf welche Art der Veranschaulichung die Lehrkraft in ihrem Unterricht zurückgreift, kommt in erster Linie auf das jeweilige Thema und die „Verfügbarkeit“ beziehungsweise „Greifbarkeit“ dieses Unterrichtsgegenstandes an. Sicher ist es für viele Kinder schön und besonders reizvoll am Original (welches in der Gesamtheit aber auch in Auszügen vorhanden sein kann) zu lernen, doch nicht in jedem Fall ist eine Realbegegnung mit dem Lerngegenstand möglich. Dies trifft zum Beispiel bei der Behandlung fremder Länder zu. Es ist natürlich vorstellbar, verschiedene Gegenstände aus den Ländern mit in den Unterricht zu bringen, aber es ist nicht realisierbar, in jedes Land, das im Unterricht behandelt wird, zu reisen. Es kann und muss also nicht immer das Original als Anschauungsmittel im Unterricht eingesetzt werden. Lehrer sollten ganz genau abschätzen, wann es sinnvoll erscheint, am realen Gegenstand zu lernen, und wann der Einsatz eines Modells für den Lernprozess effektiver ist.

Warum aber sind Anschauungsmittel nun für den Unterricht so wichtig und nützlich? Nach Peterßen dienen diese Mittel zur Steigerung des Lerninteresses, der Erleichterung des Begreifens und der Förderung des Behaltens. Was genau er damit meint, wird im folgenden Abschnitt genauer erläutert.

Ein Lernen ohne Motivation und somit Lerninteresse ist nicht oder nur sehr schwer möglich. Anschauung kann hierbei nützlich sein und den Lernprozess aktivieren. Das Anschauungsmittel

- erregt und erweckt das Lerninteresse der Lernenden und zieht es auf sich,
- lenkt das Lerninteresse über sich selbst hinaus auf den Lerninhalt und
- hält das Lerninteresse der Kinder aufrecht.³⁰

Erläutert werden diese Punkte an einem selbst gewählten und durchgeführten Beispiel zum Thema „Frühblüher“. Die Kinder sollten die im Klassenzimmer versteckten Frühblüher finden und sie anschließend in der Mitte des Raumes aufstellen. Die vielen verschiedenen Frühblüher mit ihren kräftigen Farben weckten das Interesse der Kinder sofort. Geweckt wurde aber nicht nur das Interesse für genau die Anzahl der Frühblüher im Raum, sondern für das Thema der Frühblüher im Allgemeinen. Aufrechterhalten wurde ihr Interesse dadurch, dass sie diese Blumen immer wieder anschauen und beobachten konnten, um die im Unterricht gestellten Aufgaben (Male die Tulpe in den richtigen Farben aus! Welche Blume duftet am stärksten?...) zu lösen. Auch beim Thema des Begreifens ist die Anschauung ein sehr wirksames Hilfsmittel. Viele Unterrichtsinhalte würden ohne Anschauungsmaterialien für Kinder abstrakt und unverständlich wirken. Häufig verstehen Kinder etwas erst, nachdem sie es gesehen, erlebt oder erfahren haben. Das Ziel jeder Unterrichtsstunde ist es, dass die Lernenden sich mit den Lerninhalten auseinandersetzen und diese „begreifen“. Die Aufgabe der Lehrkraft bei diesem Prozess besteht darin, den Kindern die Lerninhalte „begreiflich“ zu machen. Wie Anschauungsmaterialien den Lehrer bei dieser Aufgabe unterstützen können, lässt sich einfach an dem soeben erwähnten Beispiel der „Frühblüher“ verdeutlichen. Wird den Kindern lediglich erzählt, dass die Hyazinthe sehr stark, ja fast schon aufdringlich, riecht, so nehmen sie das zwar auf, werden aber kaum verstehen, was unter „aufdringlich“ in diesem Sinne gemeint ist. Anders sieht es da schon aus, wenn sie die Möglichkeit haben, an einer Hyazinthe zu riechen, um selbst festzustellen, wie stark diese Pflanze duftet. Peterßen erwähnte ebenfalls, dass die Anschauung dem Behalten dient. Wie ist das zu verstehen? Wird davon ausgegangen, dass Kinder nur etwas behalten können, was sie auch begriffen haben und das „Begreifen“ immer etwas mit Anschauung zu tun hat, dann ist folgerichtig die Anschauung auch wichtig für das Behalten des Begriffenen. Da Begreifen, wie oben schon kurz angesprochen, nur durch die aktive Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt geschehen kann, kann auch Behalten nur als Endprodukt einer aktiven Auseinandersetzung des Lernenden mit dem Lerninhalt zustande kommen.³¹

3. 4 Handlungsorientiertes Lernen

Auch die Forderung nach einem handlungsorientierten Lernen ist ein Ergebnis der Reformpädagogik und kann ebenfalls, wie das ganzheitliche oder anschauliche Lernen, bis zu Comenius, Aebli oder Pestalozzi (Lernen mit Kopf, Herz und Hand) zurückverfolgt werden. Diese Art des Lernens ist eine mögliche Antwort auf die veränderten Lebensumstände der heutigen Generation (siehe 4.1).

Handlungsorientiertes Lernen kann natürlich nur in einem handlungsorientierten Unterricht stattfinden. Meyer definiert diese Art von Unterricht wie folgt:

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden.“³²

Diese Definition weist daraufhin, dass handlungsorientierter Unterricht nicht nur auf die körperliche Tätigkeit beschränkt werden darf. Orientierung bedeutet immer, dass etwas in eine bestimmte Richtung gehen soll, aber es darf sich bei der Handlungsorientierung nicht nur auf die Handlung selbst konzentriert werden. Genauso wichtig und unentbehrlich ist die weitere Einbeziehung kognitiver Fähigkeiten. Wie Meyer schon erwähnt, ist es äußerst wichtig, „…daß Kopf - und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden.“³³

Handlungsorientierter Unterricht ist

„…an den Fragen, Interessen, Problemen und Situationen der Ki. orientiert und entwickelt in entsprechenden Lernsituationen Handlungsformen u. - muster m. dem Ziel, das Tun zu ordnen u. Denken zu lehren.“³⁴

Um zu gewährleisten, dass sich Unterrichtsthemen an den Fragen, Interessen und Problemen der Kinder orientieren, ist es von großer Wichtigkeit, dass die Vorschläge für einen handlungsorientierten Unterricht so häufig wie möglich von den Schülern selbst kommen. Natürlich hat jeder Lehrer auch die Möglichkeit, die Kinder in bestimmte Richtungen zu lenken, ohne dass diese es bewusst wahrnehmen. Wichtig ist hierbei, dass die Kinder immer das Gefühl bekommen, selbst auf die Idee des Unterrichtsthemas gekommen zu sein, um die Motivation der Schüler aufrecht zu erhalten. Auch eine Definition von Wöll zum handelnden Lernen weist auf die Wichtigkeit des Interessenbezugs für handelndes Lernen hin. Er schreibt:

„Handelndes Lernen verstehen wir vorläufig als eine von einer Lerngruppe verantwortete Auseinandersetzung mit einer Situation. Das bedeutet, daß Lernen nur dann als handelndes Lernen interpretiert werden kann, wenn die Lernenden die Zielsetzung und Thematik eines Handlungsvorhabens bejahen und zur Grundlage ihrer Aktivitäten machen, so daß sie aufgrund von Identifikationsprozessen bereit sind, für die Ermöglichung der Zielrealisierung einzustehen.“³⁵

Auch diese Definition verdeutlicht, wie wichtig es für einen handlungsorientierten Unterricht ist, dass sich die Thematik an der Lebenswirklichkeit der Kinder und deren Interessen sowie Fragen orientiert. Nur wenn dies der Fall ist, werden die Schüler bereit sein, das Thema bis zum Ende motiviert zu bearbeiten.

Neben dem Situationsbezug nennt Kaiser noch weitere Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts, von denen einige an dieser Stelle kurz erwähnt werden sollen:

- „Mitverantwortung und Kooperation der Lernenden
- konkret-praktisches Tun
- ganzheitliche Beteiligung mit allen Sinnen
- bewusst geleistete Selbstkontrolle und Selbstkorrektur“³⁶

Diese Merkmale weisen daraufhin, dass handelnder Unterricht zum großen Teil in der Hand der Kinder liegt. Sie sind für die Unterrichtsinhalte, deren Aufgaben und Ergebnisse mit- und eigenverantwortlich. Die Schüler müssen in diesem Unterricht zusammenarbeiten, wodurch auch die soziale Kompetenz angesprochen wird. Neben dem Einsatz kognitiver Fähigkeiten hat das konkret- praktische Tun unter Einbeziehung aller Sinne eine große Bedeutung. Ebenso haben die Schüler die Möglichkeit der Selbstkontrolle oder der Kontrolle durch andere Schüler. Der Lehrer tritt in den Hintergrund und agiert vorwiegend als Helfer. Er ist nicht wie im Frontalunterricht „Hauptgegenstand“ des Unterrichts sondern eine „Randfigur“.

Wie jedes Unterrichtskonzept hat auch das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts seine Vor- und Nachteile für die pädagogische Praxis. Nach Jank und Meyer bestehen die Vorteile darin, dass die Schüler sich mit einem Unterricht, den sie eigenständig mitgestaltet und geplant haben, besser identifizieren können als mit einem herkömmlichen, vom Lehrer geleiteten Unterricht. Weiterhin könnte die demokratische Kontrolle und Kritik der Unterrichtsarbeit durch die Veröffentlichung der Arbeitsergebnisse angeregt werden und es ist einfacher für die Schüler, sich ihrer Methodenkompetenzen und Methodendefizite bewusst zu werden, um eifrig an diesen Kompetenzen zu arbeiten.³⁷ Diese Ausführungen wären dadurch zu ergänzen, dass sich die Schüler sicher nicht nur ihrer Methodenkompetenz bewusst werden, sondern auch ihrer Sozial- sowie Selbstkompetenz, da handlungsorientierter Unterricht vielfach auf eigenständigem und sozialem Lernen beruht. Neben den Vorteilen hat der handlungsorientierte Unterricht natürlich auch Nachteile, die Jank und Meyer wie folgt beschreiben: Dieser Unterricht schafft im alltäglichen, starken Regeln unterliegenden Unterricht, Unruhe. Handlungsorientierter Unterricht nimmt mehr Zeit für die Vor- und Nachbereitung in Anspruch als herkömmlicher Unterricht und er ist störanfälliger, da er von seiner Organisationsstruktur und von seinen Zielen her deutlich komplexer ist.³⁸ Aber auch wenn er mehr Zeit für die Vor- und Nachbereitung beansprucht, so gleichen sich der Gesamtaufwand und der Nutzen bei einem gut organisierten Unterrichtsgeschehen aus.

Handlungsorientierter Unterricht kann durch vielfältige Methoden realisiert werden. Die momentan wohl populärste Methode ist das Projekt. Ein Projekt kann alle Methoden eines ganzheitlichen Unterrichts beinhalten und ist nach Gudjon die höchste Form handlungsorientierten Lernens. Weitere Möglichkeiten, einen handlungsorientierten Unterricht zu gestalten, bieten sich unter anderem beim entdeckenden Lernen und Experimentieren, in Lernwerkstätten und bei Exkursionen. Unter Punkt 5.3 wird die Methode der Exkursion oder auch des Unterrichtsgangs theoretisch näher erläutert.

Abschließend ist zu erwähnen, dass ein handlungsorientiertes Lernen nicht ohne ganzheitliches sowie anschauliches Lernen funktioniert.

Dementsprechend bauen Punkt 3.2, 3.3 und 3.4 aufeinander auf und bedingen sich gegenseitig.

4. Zur Bedeutung außerschulischen Lernens für die Schüler der Grundschule

4.1 Veränderte Kindheit

Das Thema der „Veränderten Kindheit“ bestimmt heute mehr denn je maßgeblich die Pädagogik der Elementarstufe. Doch was ist unter einer „Veränderten Kindheit“ zu verstehen? Ist es nicht natürlich, dass sich Kindheit kontinuierlich ändert? Der folgende Abschnitt soll zeigen, dass sich die Kindheit der heutigen Grundschulkinder gravierend von der ihrer Großeltern, Eltern und in manchen Fällen selbst von der Kindheit ihrer Geschwister unterscheidet. Die Bedingungen für diese „Veränderte Kindheit“ sollen nun im Folgenden genannt und erläutert werden.

Änderungen in der Familie bzw. Familienstruktur:

Die Veränderungen wichtiger soziostruktureller Bedingungen tragen einen entscheidenden Anteil dazu bei, dass heute von einer „Veränderten Kindheit“ gesprochen wird. Vor allem Veränderungen innerhalb der Familien haben einen großen Einfluss auf die heutige Kindheit. Oft wird die Familiensituation verspitzt dargestellt, sogar von einem Zerfall der Familie ist die Rede. Jedoch sollte bei solchen Aussagen beachtet werden, dass unter Familie auch nur Mutter oder Vater verstanden werden kann. Bevor von einem Zerfall der Familie gesprochen wird, sollte die Definition von Familie geklärt werden, welche in der modernen Gesellschaft vielschichtiger ist als noch vor einigen Jahrzehnten. In diesem Sinne ist es ratsamer, von einem Zerfall der traditionellen Familienstruktur zu sprechen. Es ist nicht zu leugnen, dass sich Familienstrukturen im Laufe der letzten Jahrzehnte stark gewandelt haben und dieser Wandel sich ohne Frage auf das Leben der Kinder auswirkt. Heute ist ein Trend hin zu Familienkonstellationen erkennbar, die es früher nicht beziehungsweise eher selten gab.

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¹ http://www.zitate.de/detail-kategorie-8821.htm

² THÜRINGER KULTUSMINISTERIUM 1999, S. 6

³ vgl. http://www.transfer-21.de/daten/texte/schulverw.pdf

⁴ HELLBERG-RODE, G. 2001, S. 1

⁵ BÜNTING, K.-D. (Hrsg.) 1996, S. 38

⁶ http://www.transfer-21.de/index.php?page=235

⁷ vgl. http://www.transfer-21.de/daten/texte/schulverw.pdf

⁸ vgl. http://www.transfer-21.de/index.php?page=181

⁹ vgl. HAAN, G. DE / HARENBERG, D. 1999, S. 67 - 85

¹⁰ vgl. HAAN, G. DE / HARENBERG, D. 1999, S. 74 - 75

¹¹ vgl. HAAN, G. DE / HARENBERG, D. 1999 S. 76 - 77

¹² vgl. http://www.transfer-21.de/index.php?=218

¹³ vgl. http://www.transfer-21.de/index.php?=218

¹⁴ vgl. KAISER, A. 2001, S. 123

¹⁵ vgl. BLUHME, H. 2005, S. 348

¹⁶ vgl. Kaiser, A. 2001, S. 124

¹⁷ vgl. Kaiser, A. 2001, S. 124

¹⁸ vgl. KAISER, A. 2001, S. 124

¹⁹ vgl. MOSCHNER, B. 2004, S. 120

²⁰ vgl. MOSCHNER, B. 2004, S. 120

²¹ BÜNTING, K.-D. (Hrsg.) 1996, S. 420

²² WAHRIG, G. 2001, S. 516

²³ vgl. KAISER, A. 2004, S. 88

²⁴ vgl. KAISER, A. (Hrsg.) 2001, S. 64

²⁵ vgl. http://www.kindergartenpaedagogik.de/419.html

²⁶ THÜRINGER KULTUSMINISTERIUM 1999, S. 10

²⁷ vgl. EMER / LENZEN 2002, S. 163

²⁸ STEINHORST, H. zitiert nach Comenius, 2004, S. 105

²⁹ vgl. KAISER, A. 2001, S.8

³⁰ vgl. PETERSSEN, W. H. 1994, S. 33

³¹ vgl. PETERSSEN, W. H. 1994, S.50-51

³² MEYER, H. 1994, S. 214

³³ MEYER, H. 1994, S. 214

³⁴ KAISER, A. (Hrsg.) 2000, S. 82

³⁵ KAISER, A. zitiert nach Wöll, 2004, S. 186

³⁶ KAISER, A. 2004, S. 186

³⁷ vgl. JANK W. / MEYER H. 2003, S. 333

³⁸ vgl. JANK W. / MEYER H. 2003, S. 333-334