Der "Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ)" von R. W. Baker und B. Syrik. Entwicklung, psychometrische Überprüfung und Validierung einer deutschen Fassung


Diplomarbeit, 2006
114 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhalt

I. Theoretischer Teil
1 Einleitung
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Adaptation an das Studium als ein mehrfaktorielles Konstrukt
2.1.1 Akademische Anpassung
2.1.2 Soziale Anpassung
2.1.3 Emotionale Anpassung
2.1.4 Institutionelle Bindung
2.2 Adaptation beeinflussende Faktoren
2.2.1 Das longitudinale Modell von Tinto
2.2.2 Allgemeine Faktoren
2.2.3 Charakteristika der seelischen Gesundheit und Persönlichkeitseigenschaften
2.2.3.1 Angst und Depression
2.2.3.2 Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit
2.2.3.3 Internaler vs. Extrenaler Locus of Control
2.2.4 Umwelteinflüsse
2.2.4.1 Lebens-Stressoren
2.2.4.2 Familie
2.2.4.3 Soziale Unterstützung
2.2.5 Geschlecht
2.3 Korrelationen der Anpassung mit beobachtbarem Verhalten
2.3.1 Noten (Grade Point Average)
2.3.2 Soziale Aktivitäten
2.3.3 Studienabbruch
2.3.4 Beratungsstellenbesuche
2.4 Implikationen für die Messung der Adaptation
2.4.1 Vorteile der Anwendung
2.4.2 Interventionsmöglichkeiten
2.5 Zielsetzungen und Hypothesen
2.5.1 Zielsetzungen
2.5.1.1 Reliabilität
2.5.1.2 Faktorielle Struktur
2.5.1.3 Stabilität
2.5.2 Konstruktvalidität
2.5.2.1 Erfasste Konstrukte und ihre Zusammenhänge mit dem SACQ
2.5.2.2 Interkorrelationen

II. Empirischer Teil
3 Übersetzung
3.1 Entwicklung einer deutschen Fassung des „Student Adaptation to College Questionnaire“
4 Vorstudie
4.1 Methode
4.1.1 Stichprobe
4.1.2 Messinstrument
4.1.3 Leistungsvariablen
4.2 Ergebnisse
4.2.1 Statistik und Reliabilität
4.2.2 Faktorenanalytische Datenauswertung
4.2.3 Trennschärfen
4.2.4 Korrelationen mit Leistungsvariablen
4.3 Diskussion: Befunde, Probleme und Verbesserungen
4.3.1 Reliabilitäten
4.3.2 Änderungen in der Übersetzung
4.3.3 Faktorielle Struktur
4.3.4 Korrelationen mit Leistungsvariablen
5. Hauptuntersuchung
5.1 Methode
5.1.1 Stichprobe
5.1.2 Untersuchungsinstrumente
5.1.2.1 Adaptation an das Studium
5.1.2.2 Studienbezogene Einschätzungen
5.1.2.3 Selbst-Regulation und Selbst-Wirksamkeit
5.1.2.4 Persönlichkeitsmerkmale
5.1.2.5 Anwendung von Lernstrategien
5.1.2.6 Personenbezogene Fragen
5.2 Ergebnisse
5.2.1 Deskriptive Statistik und Reliabilität
5.2.1.1 Student Adaptation to College Questionnaire
5.2.1.2 Weitere Messinstrumente
5.2.2 Untersuchung der faktoriellen Struktur
5.2.2.1 Student Adaptation to College Questionnaire
5.2.2.2 Faktorenextraktion der verwendeten Messinstrumente
5.2.3 Trennschärfen (SACQ)
5.2.4 Korrelationen
5.2.4.1 Interkorrelationen des SACQ
5.2.4.2 Korrelationen mit anderen Messinstrumenten
5.2.4.3 Korrelationen aller verwendeten Messinstrumente
5.2.5 Vergleich der Ergebnisse nach Geschlecht
5.2.6 Zusatzergebnisse für Skalen nach der faktoriellen Struktur
5.2.7 Lineare Regression
5.2.8 Stabilitätsüberprüfung
5.2.8.1 Reliabilität
5.2.8.2 Faktorenanalyse für den Retest
5.2.9 Unterschiede zwischen den Teilnehmern von Hauptuntersuchung und Retest
5.3 Diskussion: Befunde, Probleme und Verbesserungen
5.3.1 Reliabilität
5.3.2 Faktorielle Struktur (SACQ)
5.3.3 Stabilität
5.3.4 Konstruktvalidität
5.3.4.1 Faktorenanalytische Datenauswertung
5.3.4.2 Korrelationen mit Validierungsvariablen
5.3.4.3 Interkorrelationen des SACQ
5.3.5 Weitere Befunde: Trennschärfe
5.4 Resümee
6 Literaturverzeichnis
7 Anhang
A1. Deutsche Version des Student Adaptation to College Questionnaire (Vorstudie)
A2. Fragen zur Person (Hauptuntersuchung)
A3. Umformulierte Items der deutschen Version des Student Adaptation to College Questionnaire (Hauptuntersuchung)
A4. Skalen zur Erfassung von studienbezogenen Einschätzungen, Lernstrategien, Persönlichkeitsmerkmalen, Selbst- Regulation und Wirksamkeit (Hauptuntersuchung)
A4.1 Fragebogen zum Studieninteresse (FSI)
A4.2 Selbst-Regulation
A4.3 Selbstwirksamkeit im Studium
A4.4 Academic Commitment
A4.5 Fragebogen zur Erfassung von Lernstrategien im Studium
A4.6 Studienzufriedenheit
A4.7 Annäherungs- und Vermeidungsziele
A4.8 NEO-Fünf-Faktoren-Inventar
A5. Faktorenanalyse auf Itemniveau, Rotierte Komponentenmatrix
A5.1 Vorstudie
A5.2 Hauptuntersuchung
A5.3 Retest
A6. Ergebnisse der Regressionsanalyse (Vorstudie)
A7 Original-Items (SACQ)

I. Theoretischer Teil

1 Einleitung

Der Übergang von der Schule zu einer Universität oder Fachhochschule stellt für jeden Studenten eine Herausforderung dar. Das Leben an einer Hochschule unterscheidet sich in vielen Bereichen von bisherigen Erfahrungen. Nicht selten befinden sich die Hochschulen außerhalb des Heimatorts und die Studenten müssen in diesem Fall entweder von Zuhause ausziehen oder pendeln. Eine universitäre Ausbildung verlangt von Studierenden viel Selbstdisziplin, Eigenverantwortung und Selbständigkeit. Dies führt dazu, dass viele Studienanfänger sich gerade in der Anfangszeit an das Leben an der Universität anpassen müssen. Die Umstellung gelingt den Studierenden unterschiedlich leicht und schnell. Es gibt diverse Anforderungen, die bewältigt werden müssen. Nicht nur das Lernen und Studieren an sich muss erst erlernt werden, auch die sozialen Kontakte, finanzielle Aspekte, persönliche Erwartungen und Ziele werden teilweise neu strukturiert. Während der Anpassung an die neue Studiensituation können Schwierigkeiten auftreten. Um die zu unterscheidenden Problembereiche gezielt und separat aufgreifen zu können, ist eine Erfassung der Stärken und Schwächen des Studenten erforderlich. Auf diese Weise kann im Anschluss eine passende Intervention angewendet werden.

Baker und Siryk haben 1984 die erste Version eines Fragebogens zur Erfassung der multifaktoriellen Struktur der Anpassung an ein Studium entwickelt. Der Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ) ist inzwischen erweitert worden und beinhaltet in seiner Endfassung 67 Items. Der große Vorteil dieses Messinstrumentes (1999) liegt daran, dass es mehrere Aspekte der Anpassung an die Anforderungen eines Studiums berücksichtigt und voneinander trennt. Es handelt sich um ein Selbstbeurteilungsverfahren. Der SACQ ist ein englischsprachiger Test und liegt bis jetzt nur in englischer und holländischer Sprache vor. In Europa fand bis jetzt nur eine Übersetzung im holländischsprechenden Teil von Belgien statt. Das Ziel dieser Diplomarbeit besteht darin, eine deutschsprachige Fassung des Student Adaptation to College Questionnaire zu entwickeln, diese psychometrisch zu überprüfen und zu validieren. Der Fragebogen soll reliabel, stabil und valide sein. Damit wäre die Anwendung dieses Untersuchungsinstrumentes auch bei deutschsprachigen Studenten möglich und somit in Forschung und Praxis einsetzbar.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Adaptation an das Studium als ein mehrfaktorielles Konstrukt

Für viele Studenten ist der Besuch einer Universität die erste wichtige Veränderung im Leben. Sie leben getrennt von Eltern und Freunden und sollen sich an die neue akademische Ordnung anpassen, Verantwortung übernehmen, die alltäglichen Aufgaben erledigen und einen neuen sozialen Bereich entdecken, der sie mit Beziehungen zu Kommilitonen, Mitgliedern des Lehrkörpers und dem Fachbereich als Institution konfrontiert. Der Universitätsneuling soll die verschiedenen Herausforderungen meistern. Baker und Siryk (1999, S.1) verstehen unter Studienanpassung ein facettenreiches Konstrukt: „adjustment to college is multifaceted - Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten it involves demands varying in kind and degree and requires a variety of coping responses (or adjustments), which vary in effectiveness.” Um die verschiedenen Aspekte der Adaptation an das Studium zu berücksichtigen, erfassen sie mit ihrem MessinstrumentStudent Adaptation to College Questionnaire(SACQ) vier Komponenten.

2.1.1 Akademische Anpassung

Die akademische Anpassung bezieht sich auf verschiedene ausbildungsbezogene Anforderungen, die zu einem typischen Erfahrungsrepertoire eines Studenten gehören. Zur erfolgreichen akademischen Anpassung gehört die Bewältigung der charakteristischen Studiumsanforderungen. Dieser Aspekt der Anpassung lässt sich laut Baker und Siryk (1999) in vier weitere Komponenten untergliedern: DieMotivation, die sowohl Einstellung als auch Motivation zu akademischer Arbeit und zu akademischen Zielen beinhaltet (z.B. Erreichen eines akademischen Abschlusses). DieApplikationgeht auf die Anwendbarkeit der Motivation in aktuellen Anforderungen ein, also wie gut ein Student die aktuellen Aufgaben bewältigt (z.B. Besuch von Lehrveranstaltungen, die Arbeitsintensität). Unter derLeistungwird die Wirksamkeit bzw. der Erfolg der angewendeten Mühe verstanden, also die Effektivität des akademischen Arbeitens (z.B. Absolvieren von Prüfungen). Bei der vierten Komponente der akademischen Anpassung handelt es sich um dieakademische Umwelt,die Zufriedenheit mit ihr und den Universitätsangeboten (z.B. Zufriedenheit mit den Dozenten). Nach Baker und Siryk (1999) spiegelt sich eine niedrige Ausprägung der akademischen Anpassung im schlechteren Notendurchschnitt während des ersten Studiumssemesters wider. Außerdem empfinden diese Studenten keine Kontrolle über das Ergebnis ihrer Mühe, haben altersunangemessene und instabile Ziele und verfügen über unrealistische Selbstbewertung. Studenten mit guter Anpassung im akademischen Bereich erzielen im Schnitt signifikant bessere Durchschnittnoten im ersten Semester (Wick & Shilkret, 1986; Ogden & Trice, 1986; Hogan, 1987; McGowan, 1987; Gerdes, 1987; Carlson, 1986) und gehören öfter einer Studentenverbindung (z.B. Phi Beta Kappa) an (Baker & Siryk, 1984).

2.1.2 Soziale Anpassung

Bei der sozialen Anpassung geht es um Erfolge bei der Bewältigung von zwischenmenschlichen und gesellschaftlichen Anforderungen, welche ein Studierender zu meistern hat. Dieser Aspekt setzt sich nach Baker und Siryk (1999) aus vier Komponenten zusammen. Dieallgemeinesoziale Anpassungbezieht sich auf die Häufigkeit sozialer Kontakte und die Zufriedenheit mit der Teilnahme an sozialen Aktivitäten (z.B. Eingewöhnung an das Studium, Teilnahme an universitären Aktivitäten). Die KomponenteAndere Personenbeschreibt die Beziehungen zu anderen Personen an der Universität (z.B. persönliche Kontakte und Umgang mit Kommilitonen und Professoren). MitNostalgiewird das Ausmaß erfasst, in dem ein Studierender den Ortswechsel, den Auszug von Zuhause und die Trennung von wichtigen Bezugspersonen meistert (z.B. Heimweh, Einsamkeit). Der Faktorsoziale Umweltbezieht sich auf die Zufriedenheit mit sozialen Aspekten der universitären Umwelt (z.B. Genießen des Lebens an der Universität).

Studenten mit niedriger sozialen Anpassung nehmen an weniger sozialen Aktivitäten an der Universität teil, sind weniger erfolgreich in der Ablösung von Zuhause, empfinden mehr Einsamkeit, verfügen über weniger soziales Selbstvertrauen, bewältigen weniger gut die Lebensveränderungen, nehmen soziale Unterstützung schwächer wahr und sehen wenig Möglichkeiten, an sozialen Aktivitäten teilzunehmen (Baker & Siryk, 1999). Personen mit hoher sozialer Anpassung nehmen häufiger an universitären und außeruniversitären Aktivitäten teil (Wick & Shilkret, 1986) und werden öfter als Assistenten in Studentenwohnheimen angestellt (Baker & Siryk, 1984).

2.1.3 Emotionale Anpassung

Mit der emotionalen Anpassung wird das Ausmaß bezeichnet, in dem ein Studierender psychische (z.B. Schwierigkeiten bei der Bewältigung von Stress) oder körperliche (z.B. häufige Kopfschmerzen) Beschwerden aufweist. Diese Anpassung beschreibt den intrapsychischen Zustand des Studenten. Es handelt sich um die subjektiv wahrgenommenen psychischen und körperlichen Leiden. Aus diesem Grund wird die emotionale Anpassung in zwei Komponenten aufgeteilt, eine psychische und eine körperliche. DasPsychischeWohlbefinden umfasst den emotionalen Zustand (z.B. Gefühle der Traurigkeit, Aufsuchen einer Beratungsstelle), dasKörperlicheWohlbefinden den subjektiv erlebten Gesundheitszustand (z.B. Gewicht-, Schlafprobleme) eines Studenten.

Studenten mit niedriger emotionaler Anpassung besuchen öfter Beratungsstellen an der Universität, verlassen sich emotional verstärkt auf andere Personen, verfügen über weniger psychische Bewältigungsstrategien, haben mehr Konflikte mit ihren Eltern, leiden öfter an Angst und Depression und haben mehr negative Lebenserfahrungen (Baker & Siryk, 1999). Bei Studenten mit hoher emotionaler Anpassung treten solche Beschwerden seltener auf.

2.1.4 Institutionelle Bindung

Die institutionelle Bindung umfast die Qualität der Beziehungen zwischen einem Studierenden und der jeweiligen Ausbildungsstätte. Baker und Siryk (1999) teilen diesen Bereich in zwei weitere Komponenten auf. Eineallgemeine Bindunggeht auf die Gefühle und den Ausmaß der Zufriedenheit mit dem Dasein auf einer Universität allgemein ein (z.B. Gedanken über Studienabbruch). Der zweite Faktor, genanntdieses College,bezieht sich auf die konkrete Ausbildungsstätte, die vom Studierenden besucht wird. Dabei handelt es sich um die Gefühle und die Zufriedenheit gegenüber der besuchten Universität (z.B. Gedanken über einen Universitätswechsel). Eine niedrige institutionelle Bindung geht mit einer höheren Wahrscheinlichkeit einher, dass das Studium unter– oder abgebrochen wird. Die Zufriedenheit mit der universitären Umwelt ist entsprechend gering ausgeprägt (Baker & Siryk, 1999).

2.2 Adaptation beeinflussende Faktoren

2.2.1 Das longitudinale Modell von Tinto

Vincent Tinto entwickelte 1975 ein Modell, in dem Gründe für den Abbruch oder, im positiven Fall, für die Weiterführung eines Studiums spezifiziert werden. In diesem longitudinalen und dynamischen Modell wendete Tinto Durkheim´s Theorie des Suizids (Durkheim, 1961) auf die Studiumssituation an. Er zog diese Parallele, weil Suizid am meisten dann verübt wird, wenn Individuen nicht ausreichend in die Gesellschaft integriert sind. Die fehlende moralische und kollektive Integration erhöhte die Wahrscheinlichkeit für einen Selbstmord. Die Anwendung einer Suizidtheorie auf das Phänomen des Studienabbruchs erfolgte schon 1970 durch Spady (1970). Spady sah einerseits die unzureichende Interaktion mit Kommilitonen und andererseits die mangelnde Kongruenz mit der vorherrschenden Wertestruktur einer Universität als wichtige Faktoren für den Abbruch einer universitären Ausbildung. Schwache Integration in das soziale System einer Universität führt zu schwacher Bindung an dieses System und erhöht dadurch die Wahrscheinlichkeit, dass sich ein Student dafür entscheidet, die Universität zu verlassen. Dabei wird zwischen zwei Hauptbereichen unterschieden, dem akademischen und dem sozialen. Jede Person kann in beiden Bereichen voneinander unabhängige Integration erreichen, d.h. die Anforderungen beider Bereiche können unterschiedlich gut gemeistert werden. Im Extremfall können sie sich sogar gegenseitig behindern, zum Beispiel wenn ein Studierender sehr viel Zeit mit anderen Studenten auf Kosten der Lernzeit verbringt.

Das Phänomen eines Studienabbruchs kann laut Tinto nicht allein mit der Theorie Durkheims ausreichend erklärt werden. Tinto (1975) postulierte zusätzliche Faktoren wie individuelle Charakteristika und psychologische Eigenschaften. Die zentralen Rollen in seinem Modell spielen die Zielbindung (Goal Commitment) und die institutionelle Bindung (Institutional Commitment). Diese beiden Bindungen besitzen die Studenten bereits mit Studienbeginn. Abbildung 1 zeigt Tintos Modell im Überblick.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Modell des Studienabbruchs nach Tinto (1975).

Voruniversitäre Attribute wie der familiäre Hintergrund (z.B. sozialer Status, Werte und Erwartungen), individuelle Eigenschaften (z.B. Geschlecht, Fähigkeiten) und schulische Erfahrungen (z.B. Schulleistungen, soziale Eingebundenheit in der Schule) beeinflussen die Entwicklung von Verpflichtungen und Erwartungen schon im Vorfeld des Studiums. Die während des Studiums entstehende Integration mit dem akademischen und dem sozialen System bewirkt eine Modulation der Bindungen. Das Zusammenspiel der jeweiligen institutionellen und zielbezogenen Bindung beeinflusst wiederum, welche Studienleistungen der betreffende Student erbringt, wie er sich intellektuell entfaltet und welche Kontakte er zu anderen Studenten sowie zu den Lehrkräften aufbaut. Das akademische System wirkt durch positive Studienleistungen und intellektuelle Entwicklung verstärkend auf die akademische Integration und diese wiederum festigt das Ziel, das Studium abzuschließen. Das soziale System seinerseits führt mit Hilfe von Interaktionen mit Kommilitonen und dem Lehrpersonal zu sozialer Integration, die ihrerseits die Bindung an die Institution stärkt. Die Stärke beider Bindungen wirkt sich direkt auf die Entscheidung aus, ob die Universität verlassen werden soll oder nicht. Dieses Schema erklärt freiwillige Abbrüche eines Studiums.

Je stärker sich ein Studierender aus akademischer und aus sozialer Sicht als integriert wahrnimmt und bereits vor der Immatrikulation mit der Universität und dem Ziel, das Studium abzuschließen, verbunden fühlt, desto intensiver wird er sich im weiteren Verlauf des Studiums seiner Universität und seinen Studienziel verpflichtet fühlen. Bei geringer bzw. fehlender Verpflichtung gegenüber dem Studienziel und der Hochschule, ist der Entschluss für einen Abbruch wahrscheinlicher. Eine starke Bindung an die Institution kann Studenten zum Bleiben bewegen, auch wenn das Ziel des Abschlusses nur schwach ausgeprägt ist. Dieses Phänomen des „Durchkommens“ diskutierte als erster Burton Clark (1960).

Eine Entscheidung über den Verbleib oder Abbruch kann man auch unter dem Gesichtspunkt einer Kosten-Nutzen-Analyse betrachten. Die Individuen versuchen ihre Energie in die Richtung zu lenken, in der sie eine Maximierung des Nutzen-Kosten-Quotienten für wahrscheinlich halten. Aus diesem Grund werden alternative Wege mit der universitären Ausbildung verglichen. Verspricht die Alternative zur akademischen Ausbildung einen größeren Gewinn, wird das Studium oft freiwillig abgebrochen. Entscheidend ist dabei die subjektive Wahrnehmung von Kosten und Gewinnen, aus deren Bilanzierung die persönliche Bindung an die Universität resultiert. Dieser Vergleich kann dazu führen, dass positive Erfahrungen an der Universität verhältnismäßig schlecht ausfallen und einen Studienabbruch bewirken können. So geben insgesamt 17 Prozent der Studienabbrecher an, dass sie ihr Studium wegen einer beruflichen Neuorientierung aufgegeben haben. Eine solche Umorientierung ist oft bei Studierenden gegeben, die aus finanziellen Problemen sich vorzeitig exmatrikulieren. Sie stellen ebenfalls 17 Prozent aller Studienabbrecher (Heublein, 2003).

Wie oben erwähnt, beeinflusst eine Reihe von individuellen Eigenschaften die Stärke der Bindungen und Erwartungen. Zu solchen Faktoren gehört zum Bespiel der familiäre Hindergrund. Dieser wird oft mit Hilfe des soziökonomischen Status ausgedrückt. Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen Status verlassen die Universität öfter ohne Abschluss als Kinder aus Familien mit höherem Status und das auch, wenn die Intelligenz der Kinder berücksichtigt (Sewell & Shah, 1967). Das Abbruchsrisiko wird erhöht, wenn die Kinder aus bildungsfernen und einkommensschwachen Bevölkerungsschichten kommen, starke schulische Defizite zeigen, eine fehlende Leistungsbereitschaft aufweisen oder über unerfüllte Studienerwartungen verfügen (Heublein, 2003). Zum familiären Hintergrund gehört auch die Beziehung zwischen dem Studierenden und seinen Eltern. Die Qualität dieser Beziehung spiegelt sich in den Interessen und Erwartungen der Eltern bezüglich der Ausbildung ihrer Kinder wider. Die Studenten aus demokratischen, unterstützenden, wenig konfliktbehafteten und für Neues offenen Elterhäusern bleiben öfter an der Universität bis zu ihrem akademischen Abschluss (Trent & Ruyle, 1965). 10 Prozent der Studienabbrecher verweisen auf familiäre Konflikte als Gründe für ein examenloses Verlassen der Hochschule. Dabei sind es hauptsächlich Frauen, die ihre vorzeitige Exmatrikulation in erster Linie familiären Gründen zuschreiben (Heublein, 2003). Viel stärkeren Einfluss auf die Entscheidung eines Abbruchs bzw. Verbleibs haben die kognitiven Fähigkeiten, die individuelle Erwartungen bezüglich der eigenen beruflichen Zukunft und die Persönlichkeit des Studierenden (Spaeth, 1970). 11 Prozent der Studienabbrecher geben an, dass sie nicht in der Lage waren, die Studienanforderungen zu bewältigen, weitere 8 Prozent sind in Prüfungen gescheitert. Dabei kann für diese Personen eine relativ hohe Studienverbundenheit verzeichnet werden. Studenten, die ihre Erwartungen hinsichtlich des Fachs und Studiums nicht als erfüllt sehen, verlassen ihr Studium wegen fehlender Studienmotivation. Dies geschieht wenn die Studienentscheidung mehr aus Gründen des beruflichen Erfolgs als aus innerer Neigung und fachlicher Fähigkeit getroffen wurde. (Heublein, 2003). Studienabbrecher sind im Vergleich zu ihren Kommilitonen, die an der Universität bleiben, impulsiver. Außerdem messen sie ihrer Bildung weniger Wert bei und profitieren geringer von ihrer Erfahrung (Vaughan, 1968). Zusätzliche Faktoren, die bei Studienabbrechern öfter als bei Studenten mit Vordiplom vorkommen, sind: Neurotizismus, übermäßige Belastungen (im Job, in der Familie) und fehlendes Wissen über das Studium (Schmidt-Atzert, 2005). Diese Faktoren können die soziale Integration erschweren. Wichtig für die Wahrnehmung persönlicher Fähigkeiten und die Bildung von Erwartungen für die zukünftige Universitätsausbildung sind die Erfahrungen an der vorangegangen Schule. Dort konnten die individuellen Fähigkeiten und die eigene Stellung innerhalb einer sozialen Struktur beobachtet werden.

Hackman und Dysinger (1970) deckten in ihrer Untersuchung vier verschiedene Gruppen von Studenten auf: erstens Studenten, die an der Universität bleiben, zweitens Studenten, die eine Universität wechseln, drittens solche, die freiwillig ihr Studium abbrechen und als vierte Gruppe Studenten, die wegen schlechter Leistungen die Universität verlassen müssen.

Das longitudinale Modell von Tinto geht von einer Interaktion zwischen dem Individuum und der Institution aus. Ein Studienabbruch bzw. Verbleib resultiert aus individuellen Erfahrungen mit dem akademischen und dem sozialen System einer Universität. Durch die Integration in beide Systeme durchlebt ein Studierender Neubewertungen und Modifikationen seiner Bindung an das Ziel, das Studium erfolgreich abzuschließen, und seiner Bindung an die Universität. Die Neubewertung und das Modulieren der Bindungen geschehen aufgrund der Komponenten der akademischen und sozialen Systeme. Zu diesen gehören wie schon erwähnt Studienleistungen, intellektuelle Entwicklung und Interaktionen mit den Kommilitonen und dem Lehrpersonal. Die Benotung der Studienleistungen ist eine extrinsische Belohnung, während die intellektuelle Entwicklung eine intrinsische Belohnungsform darstellt. Studenten bewerten ihre Eigenschaften und Leistungserfolge in Relation zu den am Institut üblichen Werten und Zielen. Die Stärke intellektueller Entwicklung während des Studiums scheint bei den weiblichen Studenten größere Relevanz für die Entscheidung eines Abbruch bzw. Verbleibs zu haben als bei ihren männlichen Kommilitonen (Spady, 1970). Die Frauen reagieren in diesem Fall stärker auf die intrinsische Belohnung, während die Männer wegen der beruflichen Relevanz ihrer Ausbildung mehr auf die extrinsische (materielle) Belohung ansprechen. Die Berufs- und Verdienstmöglichkeiten sowie eine gesicherte Berufsposition auf dem Arbeitsmarkt spielen noch heute, obwohl die Rolle des Mannes als Familienernährer im westlichen Kulturkreis jetzt weniger stark ausgeprägt ist, vor allem bei Männern eine große Rolle bei der Studienwahl. Dabei bestehen große Fachunterschiede. Besonders hoch ist die extrinsische Wahl offenbar bei Studienanfängern der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, der Rechtswissenschaften und der Ingenieurwissenschaften (Heublein, 2002).

Die Integration in das akademische System beeinflusst direkt die Zielbindung einer Person, während das Verhalten innerhalb des sozialen Systems mehr mit der persönlichen Bindung an die Institution zusammen hängt. Ausreichende Zielbindung kann fehlende soziale Bindungen ausgleichen, während umgekehrt eine gute soziale Integration nicht eine mangelhafte Zielbindung ersetzen kann, weil ein Minimum an akademischen Leistungen erfüllt werden muss.

Wenn zwischen der intellektuellen Entwicklung eines Studierenden und dem normativen Klima im akademischen System ein Mangel an Übereinstimmung herrscht, kann ein freiwilliger Studienabbruch als eine Art Bewältigungsstrategie ausgewählt werden (Rootman, 1972).

Entscheidend für die Zufriedenheit und den Verbleib an einer Universität ist die individuell wahrgenommene soziale Integration. Wenn ein Studierender sich selbst als weniger geeignet sieht, soziale Standards der Universität zu erfüllen, kann ihm eine ausreichende Unterstützung durch Freunde noch zu einer erfolgreichen sozialen Integration verhelfen. Studierende, die normalerweise ihr Studium abbrechen würden, können mit Hilfe von etablierten Freundschaften mit sich ähnlichen Studenten ihr Studium aufrechterhalten. Konventionell denkende und eingestellte Studenten haben dabei eine höhere Wahrscheinlichkeit ähnliche Kommilitonen zu finden als Personen aus Minderheiten und Subkulturen (Spady, 1970). Eine übermäßige Interaktion auf dem sozialen Gebiet kann unter Umständen zu akademischen Misserfolgen führen, die wiederum mit eventuellen Studienabbrüchen einhergehen können. Das ist der Fall, wenn die Zeit nicht mehr für akademische Aufgaben ausreicht und das soziale Umfeld vom Studium ablenkt. Aus diesem Grund sind Freundschaften mit Personen, die selber stark an akademischen Leistungen orientiert sind, vorteilhaft. Für die soziale Integration spielen auch die außeruniversitären Aktivitäten mit Kommilitonen eine wichtige Rolle. Diese Aktivitäten erhöhen die persönliche Bindung einer Person an die Institution und reduzieren die Neigung, ein Studium abzubrechen. Die Interaktion mit dem Fachbereich erhöht die soziale Integration an sich und die individuelle akademische Integration. Studienleistungen werden signifikant durch die Integration mit dem Fachbereich und den Lehrkörpern verbessert (Spady, 1971).

Die Form, Qualität, Zusammensetzung und Größe einer Universität beeinflussen die Wahrscheinlichkeit eines Studienabbruchs bzw. Verbleibs. Untersuchungen in den USA ergaben, dass öffentliche Einrichtungen eine höhere Studienabbruchsrate haben als private Universitäten. Dies kann darauf zurückgeführt werden, dass bei privaten Schulen bereits vor der Immatrikulation eine Selektion der Studenten stattfindet. Die in den USA üblichen Zwei-Jahre-Colleges verzeichnen eine höhere Studienabbruchsrate als die Vier-Jahre-Colleges. Das könnte auf die niedrige Motivation und akademische Fähigkeit der Studenten von Zwei-Jahre-Colleges zurückzuführen sein (Clark, 1960). Van Alstyne (1973) beobachtete, dass die meisten Studenten eines Zwei-Jahre-Colleges, die ihr Studium abgebrochen haben, aus Familien mit hohen Einkommen kamen. Die Studenten aus reichen Familien besuchen bevorzugt die vierjährigen Einrichtungen. Wenn sie sich jedoch auf einem Zwei-Jahre-College befinden, dann vermutlich aufgrund weniger ausgeprägter Fähigkeiten oder niedrigerer Motivation im Vergleich zu Kommilitonen aus ärmeren Familien. Je renommierter eine Ausbildungsstätte wahrgenommen wird, desto mehr Wert bekommt der Abschluss an einer solchen Einrichtung. Die individuelle Bindung an eine renommierte Institution wird durch ihren guten Ruf gestärkt. Nelson (1966) fand heraus, dass kleinere Institutionen niedrigere Abbruchsraten haben als Institutionen, die größer sind. Kamens (1971) untersuchte diesen Zusammenhang auch und kam zu umgekehrten Ergebnissen.

Vier-Jahre-Colleges, private oder renommierte Institutionen haben eine niedrigere Abbruchsquote als Zwei-Jahre-Colleges, öffentliche Institutionen oder Einrichtungen mit einer geringeren Qualität.

Eine Differenzierung zwischen freiwilligem Studienabbruch und Abbruch aufgrund von schlechten akademischen Leistungen ist notwendig. Freiwilliges Verlassen der Universität kann auf die fehlende Übereinstimmung zwischen dem Individuum und dem intellektuellen Klima der Institution oder dem Individuum und der Zusammensetzung seines sozialen Systems zurückgehen. Akademische Misserfolge können an fehlender intellektuellen oder sozialen Entwicklung liegen, bzw. durch extreme und zeitintensive soziale Integration verursacht werden. Der beste Prädiktor für akademische Misserfolge ist die Note. Eine hoch ausgeprägte Zielbindung kann bei schlechteren Studenten zum Universitätswechsel auf eine Institution mit niedrigeren Anforderungen führen. Eine niedrige Zielbindung dagegen führt meistens zu einem dauerhaften Abbruch. Studenten, die ihr Studium unfreiwillig wegen einer unzureichenden akademischen Leistung beenden müssen, verfügen über eine niedrigere Begabung, schwächere intellektuelle Entwicklung und einen niedrigeren sozialen Status.

2.2.2 Allgemeine Faktoren

Neben den von Tinto beschriebenen Faktoren, die für eine Entscheidung zum Studienabbruch bzw. zur Fortführung eine relevante Rolle spielen, gibt es eine Reihe weiterer Faktoren, die einen Einfluss auf die Studenten und ihre Handlungen haben können.

Stage (1989) bemerkte, dass die Motivation eines Studenten oder seine Motive für die Aufnahme des Studiums die Wahrscheinlichkeit des Studienabbruchs beeinflussen können Andere Studien führten noch weitere mögliche Einflüsse an. Zu diesen gehören zum Beispiel: die Bedeutung der Schulfreundschaften (Christie & Dinham, 1991), die Erwartungen des Studenten an die Universität (Braxton, Vesper & Hossler, 1995), die berufliche Selbstwirksamkeit (Peterson, 1993), Einführungswochen vor dem Studiumsbeginn (Pascarella, Terenzini & Wolfle, 1986), Wohnortsnähe (Pike, Schroeder & Berry, 1997), die Gemeinschaft in einem Studentenwohnheim (Berger, 1997) und die organisatorischen Eigenschaften einer Institution (Berger & Braxton, 1998) als starke wenn auch indirekte Determinanten eines Studienabbruchs bzw. Verbleibs. All diese Faktoren können die akademische und soziale Integration fördern oder verhindern und das wiederum beeinflusst die Chancen des Bleibens oder Gehens. Die Forschung hat noch andere zusätzlichen Variablen, die kritisch für die Wahrscheinlichkeit eines Studienabbruchs sind, identifiziert. Nicht ohne Bedeutung sind dabei die finanzielle Situation eines Studenten, seine antizipatorische Sozialisation und das aktive Lernen (Attinasi, 1989). Murdock (1987) stellte fest, dass die finanzielle Hilfe während des Studiums den größten Effekt auf die Fortsetzung des Studiums im späteren Studiumsabschnitt ausübt.

Wie bereits Tinto (1997) erkannte, sind Lerngemeinschaften oder entsprechende Lernkurse für Studenten fördernd für den Zusammenhang zwischen Wissenschaft und Gemeinschaft. Zu diesem Schluss kamen 2004 auch C.-M. Zhao und G.D. Kuh. Die Struktur der Programme fördert kritisches Denken und kontextbezogenes Lernen, was im informationsüberladenen Studiumsalltag sehr hilfreich sein kann. Die Effekte einer Teilnahme an Lerngemeinschaften waren beeindruckend. Neben einer verstärkenden Wirkung auf die akademischen Leistungen, Erfahrungen mit akademischer und sozialer Integration und Zunahme an Fachwissen, Kompetenzen und Fähigkeiten bewirken die Teilnahmen an Lerngemeinschaften zufriedenstellende Erfahrungen mit der Universität. Diese Zufriedenheit bezieht sich unter anderem auf die Qualität akademischer Beratung und das Ausmaß der Unterstützung, die eine Universität den akademischen und sozialen Bedürfnissen eines Studenten bietet. Die Effektgröße der globalen Zufriedenheitszunahme ist von substanzieller Bedeutung, weil sie sich im Bereich von .23 bis .60 fürs Erstsemester bewegt. Für ältere Semester ist dieser Effekt mit Größenordnung von .17 bis .54 immer noch bedeutend.

Relevanten Einfluss auf eine gelungene oder fehlerhafte Anpassung an das Studium haben neben dem Studierenden selbst auch seine Peers, Eltern und Kommilitonen. Eine deutliche Beziehung zu anderen Studenten bringt außer der sozialen Integration auch kognitive Vorteile mit sich, weil man sich bezüglich der Studieninhalte und Erfahrungen austauschen kann (Attinasi, 1989). Die elementare Rolle des Elternhauses während des Studiums ist unter dem Punkt „2.2.4.2 Familie“ genauer behandelt worden. Erwähnenswert ist auch die Bedeutung solcher Faktoren wie: Minderheitszugehörigkeit, soziale Netzwerke, Locus of Control, die Realitätsnähe von Erwartungen an ein Studium und die daraus resultierende Ernüchterung, kognitive Weiterentwicklung, Mitgliedschaft in Organisationen und praktizierte Lernstile. Alle diese Aspekte wirken sich teils direkt und teils indirekt auf den Studierenden aus.

Wie bereits Tinto in seinem longitudinalen Model beschrieben hat und auch andere Forscher erkannt haben, ist die Anpassung an ein Studium von einem komplexen Netzwerk universitätsinterner und -externer Faktoren abhängig. Die Adaptation kann sowohl von personenbezogenen Eigenschaften, Einstellungen, Erwartungen und Erfahrungen als auch von äußeren Strukturen, Veränderungen und Gegebenheiten beeinflusst werden. Der Mechanismus des Studienabbruchs bzw. Verbleibs ist an zahlreiche Einzelfaktoren und deren Interaktionen gekoppelt.

2.2.3 Charakteristika der seelischen Gesundheit und Persönlichkeitseigenschaften
2.2.3.1 Angst und Depression

Adan und Felner (1987) deckten in ihrer Untersuchung negative und signifikante Zusammenhänge zwischen den Konstrukten „Angst“ bzw. „Furcht“ und allen Skalen des SACQ auf, wobei die höchste Korrelation zu der emotionalen Skala bestand. Auch Carlson (1986) berichtete von substantiellen und signifikanten Korrelationen zwischen Ängstlichkeit und allen Skalen des SACQ, die höchste wieder bei der emotionalen Skala. Flescher (1986) gewann vergleichbare Ergebnisse in seiner Untersuchung mit der Angstsubskala des Inventars für mentale Gesundheit. Studenten, die ängstlicher sind, scheinen schwieriger mit der neuen Situation an der Universität zurechtzukommen. Sie erzielen niedrigere Werte in der Anpassung an ihr Studium. Die Ängstlichkeit wirkt sich am stärksten auf die emotionale Anpassung aus, weil sie selbst eine emotionale Komponente der Persönlichkeit darstellt. Die Forschungsergebnisse unterscheiden sich in der Höhe der Korrelationen. Jedoch zeigen alle Resultate die gleiche Struktur und durchgehend negative Wirkung von Angst auf die Studienanpassung. Tabelle 1 fasst die wichtigsten Ergebnisse zu Angst und Studienanpassung zusammen.

Tabelle 1.Korrelationen zwischen Angst und SACQ-Skalen. Verschiedene Untersuchungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkungen:**p< .01, *p< .05.

Die Untersuchungen über die Auswirkung einer Depression auf die Adaptationsfähigkeit an das Studium erbrachten ein ähnliches Befundmuster. Zahlreiche Forscher fanden einen negativen Zusammenhang zwischen Skalen zur Erfassung der Depression und den Skalen des SACQ (Hogan, 1986; Flescher, 1986; Adan & Felner, 1987; Beyers & Goossens, 2002). Dabei erreichte erneut die emotionale Skala die höchsten Korrelationen. Neben der großen Menge an positiven Befunden, die die Vermutung erhärten, dass sich depressive Emotionen negativ auf die Studienanpassung auswirken können, lieferte Lopez (1986) ein Untersuchungsresultat, welches keinen Zusammenhang zwischen Depression und SACQ-Gesamtscore erkennen ließ. Studenten, die von depressiven Symptomen berichten, zeigen eine weniger gute soziale und emotionale Anpassung (Beyers & Goossens, 2002). Studenten mit Depression begegnen mehr Problemen bei der Anpassung an die Studiensituation und bewältigen diese schlechter als Studenten ohne seelische Beeinträchtigungen. Umgekehrt ist es jedoch möglich, dass fehlende soziale und emotionale Anpassung eine depressive Stimmung verursachen kann. Tabelle 2 zeigt die wichtigsten Ergebnisse zur Beziehung zwischen Depression und SACQ.

Tabelle 2.Korrelationen zwischen Depression und SACQ-Skalen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkungen:**p< .01, *p< .05.

2.2.3.2 Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit

Bandura (1986) beschrieb die Selbstwirksamkeit als ein nicht einheitliches, nicht zu verallgemeinerndes und nicht zusammenhangloses Persönlichkeitsmerkmal. Die Erwartungen, die aufgrund der Selbstwirksamkeit entstehen, sind abhängig von bestimmten Tätigkeitsbereichen oder vorliegenden Situationen. Wenn zum Bespiel ein Student wahrnimmt, dass er über bessere Kapazitäten und Fähigkeiten in Mathematik als beim Schreiben verfügt, wird er eher Kurse mit mathematischem Inhalt präferieren und besuchen als Deutschkurse. Eine stark ausgeprägte Selbstwirksamkeit beinhaltet eine optimistische Kompetenzerwartung, also das Vertrauen darauf, eine schwierige Lage zu meistern, wobei der Erfolg der eigenen Kompetenz zugeschrieben wird. Personen, die auf ihre Fähigkeiten vertrauen, bewältigen neue Situationen konstruktiv. Dazu gehören zum Beispiel die Anforderungen zu Beginn einer akademischen Ausbildung. Die Selbstwirksamkeit ist ein situationsspezifisches Konstrukt und ihre Ausprägung kann variieren. Die Selbstwirksamkeit weist enge negative Zusammenhänge zu emotionalen Aspekten wie Ängstlichkeit, Depressivität, Angst vor dem Misserfolg, Einsamkeit und Stresseinschätzungen auf und korreliere mit r = .46 stark positiv mit der Hoffnung auf Erfolg (Schwarzer, 1999). Auf diese Weise kann sich die Einschätzung der Selbstwirksamkeit indirekt auf die Anpassung an ein Studium auswirken. Selbstwirksamkeit und Selbstkonzept repräsentieren begrifflich und empirisch zwei zu unterscheidende Konstrukte.

Das akademische Selbstkonzept „is commonly viewed as incorporating attitudes, feelings and perceptions relative to one’s intellectual or academic skills” (West, Fish & Stevens, 1980, zitiert nach Lent, Brown & Gore, 1997, S.196). Die akademische Skala des SACQ kann dazu dienen, das globale akademische Selbstkonzept zu erfassen. Diese Skala korrelierte in Höhe von r = .37 mit Selbstwirksamkeit im Bezug auf einen breiten Fachbereich und r = .77 mit der akademischen Selbstkonzept-Skala. Mit einer Skala zur Erfassung der Selbstwirksamkeit in mathematischen Kursen, also einem speziellen Bereich, betrug der Zusammenhang r = .25 (Lent et al., 1997).

Das allgemeine akademische Selbstkonzept kann als ein effektiver Prädiktor verwendet werden, wenn das Merkmal ein relativ globaler Indikator der Leistung ist (z.B. Gesamtnoten). Die verschiedenen Aspekte der Selbstwirksamkeit können hingegen differenziert eingesetzt werden, um Vorhersagen in mehreren domänenspezifischen Leistungskriterien zu treffen.

2.2.3.3 Internaler vs. Extrenaler Locus of Control

Laut Rotter (1966) bedeutet "Locus of Control" eine Zuweisung der Verantwortlichkeit für die Folgen einer Handlung. Diese Zuweisung erfolgt in die Kategorien externaler bzw. internaler Kontrollüberzeugungen. External wird in der Gesellschaft gewöhnlich das Resultat von Glück, Zufall, Schicksal oder etwas von anderen Personen Kontrolliertes angesehen. Wird eine Handlungsfolge einer dieser Verantwortlichkeiten zugeschrieben, spricht man von externaler Kontrollüberzeugung. „Internal“ definiert sich durch die Überzeugung, im Allgemeinen durch eigenes Handeln erwünschte Ereignisse in der Umwelt erreichen zu können. Der Locus of Control ist eine Art Problemlösungserwartung, da die Überzeugung, eine Handlung persönlich zu bestimmen, positiv oder negativ verstärkt wird. In verschiedenen Untersuchungen stellte sich heraus, dass die Kontrollüberzeugung direkt den Erfolg beeinflusst. Versuchspersonen, denen suggeriert wurde, dass sie Einfluss auf das Ergebnis nehmen könnten, waren erfolgreicher bei der Lösung gestellter Aufgaben. Personen die überzeugt waren, dass Ergebnisse nur zufallsabhängig sind, hatten bedeutend schlechtere Resultate in diesem Experiment (Weiner, 1988). So handeln internal Überzeugte aktiver, reger und direkter, da sie davon ausgehen, durch ihr Handeln ihre Umwelt kontrollieren zu können. Der Locus of Control bezieht sich auf die Erwartungen, die eine Person hinsichtlich der Kontrollierbarkeit ihrer Umwelt hat. Deshalb sind von internal Kontrollierten mehr Bewältigungsversuche zu erwarten als von external Motivierten. Der Einfluss von externaler bzw. internaler Attribution wirkt sich auch auf die Bewältigung von Studienanforderungen aus. Studenten, die internal attributierten, erzielten höhere Werte in der SACQ-Gesamtskala als Studenten die am externalen Ende der Locus of Control Skala lagen (Martin, 1988). Trice (1985) sowie Ogden und Trice (1986) bestätigten die Resultate, wobei sie ihre Untersuchungen mit einem akademischen Locus of Control durchgeführt hatten. Je höher das Gefühl einer persönlichen Kontrolle über die akademischen Leistungen, desto besser die Anpassung an die Universität (SACQ-Gesamt; r = -.59), besonders im akademischen (r = -.57) und im emotionalen Bereich (r = -.53).

2.2.4 Umwelteinflüsse
2.2.4.1 Lebens-Stressoren

Einige Forscher beschäftigten sich damit, den Einfluss von vergangenen Stressfaktoren als Erfahrungsvariablen auf die Studienanpassung zu untersuchen. Adan und Felner (1987) benutzten für ihre Untersuchung die Life Events Checkliste von Johnson (1982) und erhielten Korrelationen für drei Aspekte der Stressfaktoren: negativen Einfluss, positiven Einfluss und die Gesamtanzahl von Ereignissen. Die höchsten Zusammenhänge wurden mit der SACQ-Gesamtskala erreicht. Die Richtung der Auswirkung von Lebensereignissen war wie erwartet. Negative Einflüsse und die Gesamtanzahl der Einflüsse wirkten sich negativ auf die Studienadaptation aus, während positive Einflüsse mit günstiger Anpassung einhergingen. Flescher (1986) verwendete für seine Forschung eine andere Skala, das Life Experiences Survey von Sarason, Johnson und Siegel (1978) und deckte damit die Zusammenhänge zwischen negativen Lebensveränderungen bzw. dem Gesamtscore der Lebensveränderungen und der emotionalen Skala des Student Adaptation to College Questionnaire auf. Dabei wurde der Gesamtscore aus der Summe von negativen Veräderungen (von -3 bis -1) und positiven Veränderungen (von +1 bis +3) gebildet. Ein hoher Wert bedeutete eine Überzahl an positiven Erfahrungen in Relation zu negativen Ereignissen, unabhängig von der Gesamtanzahl. Auch zahlreiche andere Forscher konnten die Ergebnisse von Adan, Felner und Flescher bestätigen (Baker & Siryk, 1999). Die Anzahl und die Art der Stressfaktoren und der Lebensveränderungen können sich auf die Anpassung an das Studium auswirken. Erlebte ein Student zahlreiche negativen Veräderungen oder war er dem Einfluss von Strassfaktoren ausgesetzt, so können diese Erfahrungen eine schlechte Adaptation an das Studium hervorrufen. Tabelle 3 schildert die im Text beschriebenen Resultate.

Tabelle 3. Korrelationen zwischen SACQ-Skalen und Stressfaktoren-Rating bzw. Anzahl der Lebensveränderungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkungen:**p< .01, *p< .05.

2.2.4.2 Familie

Zahlreiche Forscher sind der Frage nachgegangen, welchen Einfluss die Familie eines Studierenden auf seine Anforderungsbewältigung an der Universität ausübt. Der Studienanfang ist für viele junge Menschen die erste Zeit in ihrem Leben, in der sie längere Zeit außerhalb des Elternhauses leben. Es kommt zur Separation und Individuation des jungen Erwachsenen. Die funktionelle, emotionale und einstellungsbezogene Unabhängigkeit von den Eltern kann zu adaptivem Verhalten und psychischer Gesundheit innerhalb des Studienlebens beitragen (Hoffman, 1984; Lapsley, Rice & Shadid, 1989). Auch positive Separationsgefühle, die mit Hoffnung und fehlender Angst einhergehen, beeinflussen positiv die Adaptation an ein Studium. Diese affektiven Erfahrungen jedes Studenten über seine Separation spielen eine entscheidende Rolle bei der Bewältigung des Studiumsalltags (Roce, Cole & Lapsley, 1990). Abbildung 2 zeigt die Korrelationen zwischen Familienkohäsion, positiven Trennungsgefühlen und Unabhängigkeit von den Eltern und deren Einfluss auf die Studienanpassung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.Korrelationen und Pfad-Koeffizienten für ein Modell der Anpassung an ein Studium.

Eine stabile Bindung zur eigenen Familie geht mit besserer Anpassung an das Studium einher (Olson, Sprenkle & Russell, 1979). Eine maladaptive Interaktion mit der eigenen Familie wirkt sich dagegen negativ auf die emotionale Anpassung eines Studenten aus (Lopez, Campbell & Watkins, 1988). In früheren Studien wurde die Separation-Individuation als „the absence of negative feelings about the process of separation, including feelings of anxiety, guilt, or expecting rejection when separating“ definiert, während aktuelle Studien Separation-Individuation als “a development process that begins with separation from parent, peers, and other significant persons, but that extends to individuation and the development of a coherent, autonomous self” betrachten (Mattanah, Brand & Hancock, 2004, S.213). Die früher angenommenen geschlechtsspezifischen Unterschiede im Bezug auf die Unabhängigkeit bzw. gegenseitige Abhängigkeit konnten inzwischen nicht mehr bestätigt werden. Obwohl Frauen höhere Werte als ihre männlichen Kommilitonen in der Kommunikation mit der eigenen Mutter aufweisen und oft besser in der akademischen Anpassung abschneiden, wirkt sich die sichere Beziehung zu den Eltern auf beide Geschlechter gleich stark aus.

Eine sichere Bindung zu den Eltern ist ein sehr guter Prädiktor für die Anpassung an ein Studium. Diese Bindung wird als „an enduring emotional bond that forms between the parent and the child across the life span“ definiert (Rice, Fitzgerald, Whaley & Gibbs,1995, S.463). Durch diese sichere Bindung kann ein Mensch eine positive Sicht auf sich selbst gewinnen und erwartet positive und unterstützende Interaktionen mit seinen Mitmenschen. Sicher gebundene Studenten berichten öfter von gelungener sozialer, akademischer und emotionaler Anpassung an eine Universität (Larose & Boivin, 1998), haben mehr soziale Bindungen zu Freunden, verspüren weniger Einsamkeit (Blain, Thompson & Whiffen, 1993), leiden seltener unter psychischen Symptomen wie Angst und Depression, und trinken sogar weniger Alkohol (Vivona, 2000) als Kommilitonen mit weniger sicheren Bindung an ihre Eltern. Ein gesunder Level der Separation-Individuation sowie eine sichere Bindung zeigen positive Effekte auf die Entwicklung und Adaptation eines Studenten in akademischen, sozialen und emotionalen Bereichen. Die Separation-Individuation spielt dabei die Rolle eines Mediators zwischen Bindung und Anpassung (Mattanah et al., 2004). Abbildung 3 zeigt das theoretische Modell der Effekte von Bindung auf Anpassung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3.Bildliche Darstellung zwischen elterlichen Bindung, Separation-Individuation und Anpassung an ein Studium (theoretisches Modell).

Die Bindung an die Mutter scheint etwas stärker mit Separation und Individuation verknüpft zu sein als die Beziehung zu dem Vater (-.53 vs. -.31). Beide Bindungsarten sind signifikant bedeutend, obwohl die sichere Bindung an die Mutter mit stärkerer Entwicklung von Autonomie und Bewältigungsstrategien assoziiert wird (Brack, Gay & Matheny, 1993; Schultheiss & Blustein, 1994). Mattanah et al. (2004) fanden heraus, dass Aspekte der Selbstentwicklung, im speziellen die fehlende Angst vor der Separation und Individuation, komplett die Effekte einer Bindung auf die Studienanpassung vermitteln. Die Sicherheit einer Bindung wirkt sich positiv auf die Prozesse der Selbstorganisation aus, beispielweise die Fähigkeit zu kohärentem und stabilem Selbstwertgefühl und der aufrechten Selbstdarstellung den anderen gegenüber. Diese Fähigkeiten fördern Selbstentwicklung und soziale Kompetenzen, die wiederum die Bewältigung eines Studiums erleichtern (Lopez et al., 2002).

2.2.4.3 Soziale Unterstützung

Studenten, die mit dem Studienanfang viele neue Anforderungen bewältigen müssen, können manchmal mit der Unterstätzung ihrer Familien oder Freunde rechnen. Sarason, Sarason, Shearin und Pierce (1987) definierten die wahrgenommene soziale Unterstützung als generalisierte Wahrnehmung emotionalen Rückhalts und sozialer Akzeptanz. Einige Forscher befassten sich mit dem Einfluss von Unterstützung auf die Studienanpassung. Caro (1985) und Hogan (1986) stellten keine signifikanten Zusammenhänge bei der sozialen Unterstützung von der Seite der Eltern fest. Caro (1985) ermittelte jedoch eine positive Wirkung der sozialen Unterstützung von Freunden. Ein Jahr später gelang es Hogan (1986), die Ergebnisse von Caro zu verifizieren. Beide fanden besonders hohe Korrelationen zwischen dieser Art von Hilfe und der sozialen Anpassung (r = .36 und r = .31) wie auch dem SACQ-Gesamtscore (r = .36 und r = .29). Insgesamt wirkte sich die Unterstützung durch Freunde positiv auf alle Aspekte der Studienanpassung aus. Savino, Reuter-Krohn und Costar (1986) erfassten mit dem Fragebogen von Sarason, Levine, Basham und Sarason (1983) den sozialen Rückhalt sowohl quantitativ (Anzahl der als unterstützend wahrgenommenen Personen) als auch qualitativ (die Zufriedenheit mit der wahrgenommenen Unterstützung). Fast alle Skalen des SACQ korrelierten moderat mit dem wahrgenommen Beistand, wobei die größten positiven Auswirkungen auf der sozialen Skala zu finden waren. Dabei waren sowohl die Zufriedenheit mit dem Beistand als auch die Menge der wahrgenommenen Unterstützung förderlich für die Bewältigung der Studienanforderungen. Zufriedenheit mit wahrgenommener sozialer Hilfe steigerte das Selbstwertgefühl und die Lebenszufriedenheit (Buschkämper, 2002), was sich noch zusätzlich vorteilhaft auf die Adaptation an neue Herausforderungen auswirken kann.

2.2.5 Geschlecht

Die Geschlechtszugehörigkeit führt zu unterschiedlichen Verhaltensweisen der Studenten. Frauen sind im Schnitt besser an ihr Studium angepasst als ihre männlichen Kommilitonen (Kenny & Donaldson, 1991). Insgesamt beenden jedoch mehr Männer erfolgreich ihre universitäre Ausbildung als Frauen (Astin, 1972). Der größere Teil der Studienabbrecher unter den Frauen entscheidet sich für einen freiwilligen Weggang von der Universität und muss nicht aufgrund der schlechten akademischen Leistungen abbrechen. Bei den Männern ist der Fall anders, weil sie länger aus Karrieregründen und ökonomischer Notwendigkeit (die Rolle eines Familienernährers) an der Universität zu bleiben versuchen, und verlassen diese öfter unfreiwillig aufgrund zum Beispiel schlechter Leistungen. Zahlreiche Untersuchungen beschäftigten sich mit den Geschlechterunterschieden in der Bewältigung von Studienanforderungen. Dabei spielten auch potentielle Moderatoren eine wichtige Rolle. Frauen sind zum Beispiel enger an ihre Eltern gebunden, was eine bessere akademische Anpassung der Frauen an das Studium verursachen kann (Kenny & Donaldson, 1991). Holmbeck und Wandrei (1993) stellten fest, dass eine fehlerhafte Adaptation bei Frauen ihre Wurzeln in der Separationsangst und bei Männern im Leugnen der Abhängigkeit hat. Keinen Zusammenhang zwischen der Studienanpassung und Separationsangst bei weiblichen Studenten fanden hingegen Lapsey, Rice und Shadid (1989). Männer tendierten dazu, bessere Werte in der emotionalen Anpassung zu haben (Mattanah, Brand & Hancock, 2004). Insgesamt scheinen die Ergebnisse zu der Bedeutung von Geschlecht auf die Studienadaptation sehr inkonsistent zu sein. Die meisten Studien kommen zu der Erkenntnis, dass es keine signifikanten Unterschiede in der Studienpassung beider Geschlechter gibt. Eine Ausnahme bleibt die akademische Anpassung, die den Frauen meistens besser gelingt (Lantier & Windham, 2004,p< .05).

2.3 Korrelationen der Anpassung mit beobachtbarem Verhalten

2.3.1 Noten (Grade Point Average)

Studenten, die sich selber als akademisch angepasst wahrnehmen, zeigen häufiger akademische Erfolge und umgekehrt führen akademische Erfolge zu einer positiven Wahrnehmung der eigenen Adaptation an die Leistungsanforderungen. Zahlreiche Forscher berichteten von signifikanten Zusammenhängen zwischen der akademischen Anpassung und dem erreichten Notendurchschnitt an der Universität (Baker & Siryk, 1999). Die Korrelationen zwischen den Studiennoten und den anderen Bereichen der Studienanpassung ergaben dagegen keine konsistenten Muster. Hier ist die Lage von Untersuchung zur Untersuchung unterschiedlich und es scheint keinen stabilen Zusammenhang zu geben. Beyers und Goossens (2002) fanden in ihrer Untersuchung keine bedeutsamen Korrelationen zwischen GPA und SACQ (alle r < .15). Dieses könnte daran liegen, dass die Noten ein objektives Maß für die Leistung sind, während die akademische Subskala ein subjektives Konstrukt misst. Einen kurzen Überblick der wichtigsten Studien liefert Tabelle 4. Die Zusammenhänge sind positiv korreliert, weil es sich um amerikanische Studien handelt.

Tabelle 4.Korrelationen zwischen SACQ-Skalen und Studienleistungen (Durchschnittsnote)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkungen:**p< .01, *p< .05.

Der Tabelle kann entnommen werden, dass die Zusammenhänge zwischen Noten und Studienanpassung bis auf die akademische Skala sehr inhomogen sind. Übereinstimmend bei allen Untersuchungen ist der Fakt, dass die akademische Anpassung immer die höchsten Korrelationen aufweist, obwohl diese nicht immer stark sind.

2.3.2 Soziale Aktivitäten

Die Anzahl von sozialen Unternehmungen eines Studenten, sowohl während der Freizeit als auch an der Universität, fördert die Bindung an das soziale System und die Institution. Wick und Shilkret (1986) fanden einen signifikanten positiven Zusammenhang zwischen der Menge sozialer Aktivitäten und der sozialen Anpassung an das Studium (r = .47). Die Zugehörigkeit zu einer Studentenverbindung wies keine konsistenten Korrelationen zu der Studienanpassung auf. Hier waren die Befunde zum Teil signifikant und zum Teil unbedeutend. Beyers und Goossens (2002) erstellten für ihre Untersuchung eine Liste mit Tätigkeiten, die drei Bereiche des sozialen Lebens erfasst: das Ausgehen mit Freunden, soziale Bindungen und Aktivitäten (Sport, Kino usw.). Die soziale Anpassung korrelierte hoch mit dieser Liste, während die institutionelle Bindung bescheidene Zusammenhänge lieferte. Tabelle 5 illustriert die Höhen der Zusammenhänge zwischen Aktivitäten und Skalen des SACQ.

Tabelle 5.Korrelationen zwischen SACQ-Skalen und sozialen Aktivitäten (Beyers & Goossens, 2002)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkungen:***p< .001,**p< .01, *p< .05.

2.3.3 Studienabbruch

Zurzeit beenden nur 77 von 100 deutschen Studienanfängern eines Jahrgangs ihr Studium erfolgreich (Heublein, 2003). Einem Studienabbruch geht gewöhnlich eine Fehlanpassung an die Studienaufgaben voraus. Studenten, die die Universität verlassen müssen oder wollen, haben meistens nicht erfolgreich die Anforderungen eines Studiums gemeistert. Wenn die von ihnen besuchte Universität nicht ihrer ersten Wahl entsprochen hat, ist die institutionelle Bindung schwächer ausgeprägt, was wiederum einen Studienabbruch begünstigt. Ein vorzeitiger Weggang von der Universität korrelierte signifikant negativ mit der institutionellen Bindung (Gerdes, 1986). Die anderen Bereiche, wie soziale, emotionale und akademische Anpassung, steuerten ihre Faktoren für die Entscheidung eines Abbruchs bei. Baker und Siryk (1986) fanden einen signifikanten Zusammenhang zwischen Abbruch und emotionaler Anpassung. Beyers und Goossens (2002) untersuchten das Verhalten der Studenten zu drei Zeitpunkten und stellten fest, dass, während im Januar 2.7% und im Juni 7.6% der Studenten ihr Studium abgebrochen hatten, im September die Zahl auf 30.7% gestiegen war. Der Grund für die Unterschiede im Verhalten lag daran, dass bereits vor Juni eine Prüfungsperiode stattgefunden hatte und die Studenten mit schlechten Ergebnissen sich für einen Weggang von der Universität entschieden hatten. Tabelle 6 weist die wichtigsten Ergebnisse zum Studienabbruch auf.

Tabelle 6.Korrelationen zwischen SACQ-Skalen und Studienabbruch nach einem Jahr

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkungen:**p< .01, *p< .05.

2.3.4 Beratungsstellenbesuche

In den USA werden an den Universitäten psychologische Beratungszentren eingerichtet, und diese können von hilfesuchendenden Studenten aufgesucht werden. In Deutschland gibt es Studienberatung, die hauptsächlich in Studienangelegenheiten beratend zur Seite steht. Sollten die Schwierigkeiten psychischer oder sozialer Natur sein, können Studenten auf den Universitätshomepages häufig Sozialwegweiser herunterladen, die Ihnen Adressen von öffentlichen und privaten Beratungsstellen bereitstellen. Diese Stellen befinden sich aber außerhalb der Universität. Baker und Siryk (1984) fanden einen negativen Zusammenhang zwischen der Häufigkeit der Beratungsstellenbesuche und der emotionalen Skala des Student Adaptation to College Questionnaire. Freeman (1987) sowie Beyers und Goossens (2002) bestätigten diese Befunde. In ihren Untersuchungen schnitten Studenten, die psychologische Beratung aufgesucht hatten, signifikant schlechter in ihrer emotionalen Anpassung an das Studium ab als Studenten, die keine Beratung wahrgenommen hatten. Die anderen Skalen des SACQ zeigten keinen signifikanten Zusammenhang zu Beratungsstellenbesuchen. Beyers und Goossens (2002) unterschieden in ihrer Untersuchung zwischen dem Besuch einer psychologischen Beratungsstelle und einer Studienberatung. Die Befunde fielen für beide Beratungsarten gleich aus. Es scheint nicht primär relevant zu sein, aus welchen Gründen die Personen eine Unterstützung in Anspruch nehmen möchten. Studenten, die eine Beratungsstelle aufsuchen, tun dies, weil sie irgendwelche Probleme mit dem Studium direkt oder mit anderen emotionalen bzw. sozialen Teilbereichen haben. Tabelle 7 dokumentiert die Ergebnisse aus der Untersuchung von Baker und Siryk (1984). Die Korrelationen beziehen sich auf das erste und zweite Semester des Studiums.

Tabelle 7.Korrelationen zwischen den SACQ-Skalen und den Besuchhäufigkeiten von Beratungsstellen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkungen:**p< .01, *p< .05.

Die Anpassung an ein Studium spiegelt sich im Verhalten des Studenten wider. Gelingt dem Studierenden die Adaptation an die Anforderungen eines Studiums gut, so erzielt er meistens zufriedenstellende Noten, nimmt an sozialen Aktivitäten teil, sucht selten Beratungsstellen auf und bricht selten das Studium ab. Hat ein Student hingegen mit der Anpassung an sein Studium Schwierigkeiten, so manifestieren sich diese zum Teil auch in seinem Verhalten. Studenten mit Fehlanpassung an ihr Studium erreichen seltener gute Studienleistungen, besuchen öfter Beratungsstellen, verbringen weniger Zeit mit sozialen Aktivitäten oder brechen ihr Studium ab.

2.4 Implikationen für die Messung der Adaptation

2.4.1 Vorteile der Anwendung

Der Student Adaptation to College Questionnaire ist ein ökonomisches Messverfahren zur gezielten Erfassung von Schwierigkeiten, die während der Anpassung an die Studiensituation auftreten können. .Die Durchführung dauert nicht länger als 20 Minuten. Der Fragebogen ist als ein Gruppenmessinstrument bei einer großen Anzahl von Studenten gleichzeitig einsetzbar. Die Instruktion ist einfach und verständlich. Der Test stößt auf eine weite Akzeptanz bei den Studenten (Baker & Syrik, 1999). Die Einteilung in die verschiedenen Bereiche (akademisch, sozial, emotional, Bindung) ermöglicht eine Kategorisierung der wichtigsten Aspekte und bei Bedarf eine maßgeschneiderte Interventionsmöglichkeit.

2.4.2 Interventionsmöglichkeiten

Baker und Syrik (1986) untersuchten in ihrer Studie die praktische Nutzbarkeit des SACQ. Eine Fragestellung bezog sich auf die Effektivität einer Trennung zwischen Studenten, die eine unterstützende Beratung benötigen und die ihr Studium unproblematisch bewerkstelligen. Untersucht werden sollte, ob das Testverfahren eine scharfe Trennung ermöglicht und schlecht adaptierte Personen aufdecken kann. Die Studenten wurden aufgrund der SACQ-Ergebnisse in zwei Gruppen eingeteilt (Treatment- und Kontrollgruppe). Nach vier Monaten wurde mit der Treatmentgruppe ein zweistündiges Einzelinterview durchgeführt. Bei diesem Interview ging es um das Feedback auf die SACQ-Ergebnisse. Dabei wurden den Studenten angebrachte Lösungsvorschläge für ihre Studienschwierigkeiten unterbereitet und diskutiert. Die Fragebogenergebnisse dienten als eine fruchtbare Quelle für passende Diskussionsthemen. Zu einem späteren Zeitpunkt wurde der SACQ beiden Studentengruppen erneut vorgelegt. Personen, die an dem Interview teilgenommen hatten (86% der Treatmentgruppe) zeigten eine größere Verbesserung in ihrer Studienanpassung als die 14 Prozent, die bei dem Interview nicht mitgemacht hatten. Baker und Syrik (1999) bescheinigten ihrem Messinstrument eine gute Korrespondenz zwischen den SACQ-Ergebnissen und den tatsächlich stattfindenden Prozessen in der Studienanpassung der Studenten. Das Testverfahren kann als Screening benutzt werden, um schlecht adaptierte Studenten rechtzeitig aufspüren und ihnen eine Hilfestellung anbieten zu können. Die Effektivität einer Intervention kann mit wiederholter Vorlage des Tests gemessen werden. Die Wirkung der dargebotenen Interventionsart (Interview) konnte bestätigt werden, da signifikant weniger Interviewteilnehmer ihr Studium abbrachen als Studenten, die trotz Anpassungsproblemen die Interventionsmöglichkeit abgelehnt hatten. Je früher die Intervention stattgefunden hatte, desto deutlicher war die nachfolgende Verbesserung der Adaptation.

Savino, Reuter-Krohn und Costar (1986) überprüften die Effekte von Peer-Unterstützungsprogrammen, die am Anfang des Studiums angeboten wurden. Studenten, die an solchen Programmen teilgenommen hatten, erzielten später höhere Werte in der akademischen Skala, der SACQ-Gesamtskala und der Skala für institutionelle Bindung. Martin (1988) stellte hingegen fest, dass in der Mitte des Semesters keine Unterschiede in SACQ-Werten von Studenten, die Orientierungsprogramme genutzt haben und solchen, die das Angebot nicht wahrgenommen hatten, zu finden waren.

2.5 Zielsetzungen und Hypothesen

2.5.1 Zielsetzungen

Mit der deutschen Übersetzung des Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ) sollte ein reliables, stabiles und valides Messinstrument konstruiert werden. Für die Überprüfung der vorgegeben Ziele wurde der Fragebogen statistisch ausgewertet und psychometrisch analysiert.

2.5.1.1 Reliabilität

Die interne Konsistenz für den Gesamtscore des Fragebogens und seine vier Skalen soll mindestens α = .80 betragen. Nur somit kann gewährleisten werden, dass das Messinstrument zuverlässig ist.

2.5.1.2 Faktorielle Struktur

Die faktorielle Struktur des Student Adaptation to College Questionnaire soll der in der Originalversion gefundenen Zusammensetzung entsprechen. Eine erkennbare Aufteilung in verschiedene Anpassungsaspekte (akademisch, sozial, emotional und Bindung) ist notwendig.

[...]

Ende der Leseprobe aus 114 Seiten

Details

Titel
Der "Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ)" von R. W. Baker und B. Syrik. Entwicklung, psychometrische Überprüfung und Validierung einer deutschen Fassung
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen
Note
1,7
Autor
Jahr
2006
Seiten
114
Katalognummer
V67278
ISBN (eBook)
9783638585569
ISBN (Buch)
9783638725279
Dateigröße
965 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Entwicklung der deutschen Version vom SACQ-Fragebogen
Schlagworte
Entwicklung, Validierung, Fassung, Student, Adaptation, College, Questionnaire, SACQ, Baker, Syrik
Arbeit zitieren
Sonia Sippel (Autor), 2006, Der "Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ)" von R. W. Baker und B. Syrik. Entwicklung, psychometrische Überprüfung und Validierung einer deutschen Fassung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/67278

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