Physikalische und chemische Themen in aktuellen Schulbüchern des Sachunterrichts

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Tendenzen der Inhaltsentwicklung im Sachunterricht ab dem Jahre 1970 mit einer besonderen Berücksichtigung der physikalischen und chemischen Inhalte
2.1 Der wissenschaftsorientierte Sachunterricht löste die Heimatkunde ab
2.2 Hinwendung des Sachunterrichts zur Grundschulpädagogik
2.3 Die Phase der kritischen Betrachtung der Sachunterrichtsinhalte
2.3.1 Perspektivrahmen Sachunterricht
2.3.2 Entwicklungsforschung
2.3.3 Schulstudien

3. Forschungsergebnisse zu den Inhalten im Sachunterricht mit einem Schwerpunkt auf physikalische und chemische Inhalte
3.1 Entwicklungstendenzen der Inhalte des Sachunterrichts
3.2 Analyse der Inhalte von neuen Lehrplänen (2002-2006)

4. Gründe für den Rückgang der physikalischen und chemischen Inhalte
4.1 Distanzen von Grundschullehrkräften zu physikalischen und chemischen Inhalten des Sachunterrichts

5. Methodik der Schulbuchuntersuchung
5.1 Untersuchungsobjekt
5.1.1 Das Schulbuch als Unterrichtmedium
5.2 Untersuchungsmethode
5.2.1 Vorgehensweise der Untersuchung

6. U ntersuchungsergebnisse
6.1 Untersuchungsergebnisse der Teilbereiche

7. Schlussteil

8. Literaturverzeichnis

9. Anlage

1. Einleitung

Der Sachunterricht umfasst eine Fülle von Inhalten, deren Anteil am Unterricht jedoch sehr unterschiedlich ist und sich im Laufe der Zeit auch ändern kann. Im Jahre 2004 veröffentlichte Blaseio eine Untersuchung zu den ‚Entwicklungstendenzen von Inhalten im Sachunterricht’. Sie ergab, dass die physikalischen und chemischen Inhalte in Schulbüchern seit den 70er Jahren rapide abgenommen haben. Da ich das Fach Sachunterricht mit dem Schwerpunkt Physik studiere, fiel mir dieses Ergebnis besonders ins Auge. Weil der Untersuchungszeitraum im Jahr 2000 endete, stellte sich für mich die Frage, wie sich der Anteil der physikalischen und chemischen Inhalte in den Schulbüchern der nächsten Jahre (bis 2005) seitdem weiterentwickelt hat. Um dieser Frage nachzugehen, habe ich vier Lehrwerkreihen, die zwischen 2003 und 2005 erschienen sind, nach den prozentualen Anteilen der physikalisch-chemischen Inhalte analysiert. Außerdem habe ich die Schulbücher danach untersucht, welche genauen Themen (Teilbereiche) sie aus dem physikalisch-chemischen Bereich behandeln. Meine Untersuchung ist dabei so aufgebaut, dass sie eine Weiterführung von Blaseios (vgl. 2004) Untersuchung darstellt. Ich habe also ihre Untersuchungsmethode benutzt und darauf geachtet, dass ich nur die Themen zum physikalisch-chemischen Inhaltsbereich zähle, die auch sie gewählt hat. Dies ist notwendig, weil ich meine Ergebnisse mit ihren vergleichen möchte, um die weitere Entwicklung in diesem Inhaltsbereich festzustellen. Die Ergebnisse meiner Untersuchung würden sonst nur den Ist-Zustand erfassen jedoch keine Entwicklungstendenzen für die physikalischen und chemischen Inhalte aufzeigen.

Die Arbeit werde ich damit beginnen, dass ich darstelle, wie sich der Sachunterricht und so auch die Inhalte des Sachunterrichts seit dem Jahre 1970 entwickelt haben. Diese Entwicklung werde ich bis zur heutigen Zeit verfolgen und schwerpunktmäßig die neuesten Tendenzen in Augenschein nehmen. Dabei ist der Perspektivrahmen Sachunterricht, der von der ‚Gesellschaft der Didaktik des Sachunterrichts’ entworfen wurde, genauso von Bedeutung, wie die Erkenntnisse der Entwicklungsforschung über Kinder und die Schulstudien, die großes Gehör in der Öffentlichkeit gefunden haben. Im Weiteren stehen Forschungsergebnisse zu den Inhalten des Sachunterrichts im Mittelpunkt, wobei ich, im Hinblick auf meine eigene Untersuchung, vor allem den Entwicklungstendenzen der physikalischen und chemischen Inhalte Beachtung schenke. Zu diesem Abschnitt zählt auch die Untersuchung zu den ‚Entwicklungstendenzen von Inhalten im Sachunterricht’ von Blaseio (vgl. 2004). Da meine Untersuchung eine Weiterführung ihrer Arbeit ist, stelle ich ihre Ergebnisse umfassend dar. Die von mir ermittelten Ergebnisse erhalten ja nur dadurch ihren Wert, dass ich sie mit denen von Blaseio (vgl. 2004) vergleichen kann und so in der Lage bin, Schlüsse aus meinen Ergebnissen zu ziehen.

Die nächste Untersuchung von Blaseio (vgl. 2005), welche neue Lehrpläne nach dem prozentualen Anteil der physikalischen, chemischen und technischen Inhalte untersucht, habe ich deshalb aufgenommen, weil sie ein Indiz dafür ist, dass sich in den letzten Jahren eine Trendwende bei den Inhalten des Sachunterrichts abgezeichnet hat. Es sieht so aus, als ob wieder mehr physikalisch-chemische Inhalte den Weg in den Sachunterricht finden. Die Lehrpläne fordern zumindest einen höheren Anteil dieser Inhalte. Ob diese Forderung auch durch die Schulbücher in den Unterricht gebracht wird, ist eine Frage, die ich durch meine Untersuchung beantworten werde.

Im Weiteren stellt sich noch die Frage, warum die physikalischen und chemischen Themen besonders in den 80er und 90er Jahren immer weiter abgenommen haben. Welche Gründe gibt es dafür, sind sie auch heute noch aktuell und kann man sie beheben? Das sind Fragen, die beantwortet werden müssen, damit die Gründe für die geringe Beachtung der physikalisch-chemischen Inhalte deutlich werden.

Nachdem ich den Forschungsstand und die Problemstellung der physikalischen und chemischen Inhalte dargestellt habe, komme ich zu meiner eigenen Untersuchung, die diese Inhalte in den Schulbüchern des Sachunterrichts analysiert. Zunächst werde ich das Untersuchungsobjekt, das Schulbuch, vorstellen. Dabei erläutere ich, welche Schulbücher ich gewählt habe und wie ich zu dieser Auswahl gekommen bin. Außerdem gehe ich auf das Schulbuch als Unterrichtsmedium ein. Darunter fällt z.B., welche Vorgaben Schulbücher erfüllen müssen, um in den Bundesländern zugelassen zu werden. Im weiteren Verlauf erkläre ich die Untersuchungsmethode ‚die Raumanalyse’ und beschreibe, wie ich bei der Untersuchung vorgegangen bin.

Im letzten Abschnitt folgt die Darstellung der Ergebnisse meiner Untersuchung. Ich gehe hier so vor, dass ich erst den Anteil der physikalischen und chemischen Themen in allen von mir untersuchten Schulbüchern vorstelle und anschließend die Details anspreche, z.B. den prozentualen Anteil der unbelebten Natur in den einzelnen Schulbüchern oder in den einzelnen Jahrgängen. Zum Schluss gehe ich auf die Ergebnisse aller Teilbereiche (Inhalte, wie z.B. Magnetismus) ein. Die Auswertungen erfolgen immer in Verbindung mit Blaseios (vgl. 2004) Ergebnissen. Diese Teilbereiche sind auch schon von Blaseio (vgl. 2004, S. 150-161) festgesetzt und untersucht worden, somit habe ich die Möglichkeit, den prozentualen Anteil jedes Teilbereiches vom Jahre 1970 bis 2005 zu verfolgen. Außerdem ist feststellbar, welche Teilbereiche in den letzten Jahren eine Favoritenrolle eingenommen haben und welche Bereiche nicht mehr so oft in den Schulbüchern aufgenommen werden und denen somit der Weg in den Unterricht weitestgehend versperrt bleibt. Im Schlussteil fasse ich dann meine Ergebnisse noch einmal zusammen und ziehe ein Resümee.

2. Die Tendenzen der Inhaltsentwicklung im Sachunterricht ab dem Jahre 1970 mit einer besonderen Berücksichtigung der physikalischen und chemischen Inhalte

Blaseio (vgl. 2004, S. 47) teilte die Zeit ab 1970 in drei zeitliche Phasen auf, die für die inhaltlichen Entwicklungstendenzen signifikant sind. In der ersten Phase, ab 1970, löste der wissenschaftsorientierte Sachunterricht die Heimatkunde ab. Die zweite Phase wendete sich sehr stark der Grundschulpädagogik zu und in der dritten Phase richtete sich das Interesse des Sachunterrichts auf die kritische Betrachtung der Inhalte.

2.1 Der wissenschaftsorientierte Sachunterricht löste die Heimatkunde ab

Die Kritik an der Heimatkunde war am Ende der 60er und am Anfang der 70er Jahre sehr groß. Der Heimatkundeunterricht orientierte sich sehr stark an der heimatlichen Umgebung^[1], was zu einer einseitigen Bevorzugung der Geographie führte.^[2] Besonders wurde kritisiert, dass die Heimatkunde den Anforderungen der technischen Gesellschaft nicht genüge. Den naturwissenschaftlichen Inhalten widmete man zu wenig Aufmerksamkeit.^[3] Die Gesellschaft wurde stark ideologisch dargestellt und an Traditionen wurde beharrlich festgehalten.^[4] „Dem Heimatkundeunterricht lag ein Bildungsideal zugrunde, das – romantisierend und emotional überladen – ein Menschenbild skizzierte, das der Wirklichkeit nicht entsprach.“^[5] Dem Heimatkundeunterricht wurde ferner eine falsche Darstellung von Sachverhalten vorgeworfen. Durch zu viel Orientierung am Kind kam es zu Verniedlichungen von Unterrichtsgegenständen. Die Erklärungsmuster waren nicht fachwissenschaftlich, sondern oft mystisch und magisch. Der Stromfluss wurde zu jener Zeit z.B. durch ‚Strommännchen’ erklärt, die durch die Kabel flitzen. Eine Grundlage für den Fachunterricht in der Sekundarstufe I konnte so nur unzureichend gelegt werden.^[6]

In Folge der Kritik entwickelte sich ein wissenschaftsorientierter Sachunterricht, der sich durch die Auffächerung der Inhalte am System der weiterführenden Schulen orientierte.^[7] Es kam zur Einführung neuer fachlicher Bereiche (Physik, Technik, Chemie, Sozial- und Wirtschaftlehre).^[8] Da die Naturwissenschaften ein hohes Ansehen zu dieser Zeit hatten, setzten sich die naturwissenschaftsbezogenen Inhalte durch.

Die Orientierung an der Wissenschaft hatte zur Folge, dass die Orientierung am Kind abnahm. Impulse zu diesen Entwicklungen kamen in den Jahren 1967 bis 1969 sehr stark von den Curricularentwicklungen aus den anglo-amerikanischen Ländern.^[9] Diese kamen durch den ‚Sputnik-Schock’ zustande. 1957 gelang es der Sowjetunion erstmals einen künstlichen Satelliten namens ‚Sputnik’ in die Erdumlaufbahn zu bringen. Das Ereignis erzeugte, besonders in den USA, Angst vor einem großen Technologievorsprung der Sowjetunion, der durch eine breitangelegte Bildungsoffensive wieder eingeholt werden sollte. Es kam zu der Forderung, den naturwissenschaftlichen Unterricht zu verbessern.^[10] Doch auch in Deutschland gab es entscheidende Einflüsse. Es vollzog sich eine Bildungsreform, „[...] die eine Angleichung des gesamten Schulwesens (Organisation, Inhalte und Methoden) an die gesellschaftlichen Entwicklungen, wirtschaftlichen Ziele und ein gewandeltes politisches Bewusstsein mit sich brachte.“^[11] Es gab einen ‚Strukturplan für das Bildungswesen des Deutschen Bildungsrates’ aus dem Jahre 1970. Er enthielt die Forderung, das Niveau der Unterrichtsinhalte zu erhöhen, damit die gesellschaftlichen Anforderungen erreicht werden konnten. Nach dem Strukturplan sollte der Sachunterricht in drei inhaltliche Bereiche eingeteilt werden:

- Historisch-kulturelle Inhalte
- Soziale- und gesellschaftliche Inhalte
- Naturwissenschaftliche Inhalte^[12]

Die Lehrpläne mussten nun natürlich den neuen Bedingungen angepasst werden. Alle nahmen den naturwissenschaftlich-technischen Unterricht auf.^[13] In vielen Lehrplänen wurden die geforderten fachbezogenen Strukturen umgesetzt. Wie z.B. im Lehrplan von Nordrhein-Westfalen von 1969. Die Unterrichtsinhalte wurden in 9 Lernbereiche unerteilt:

- Physik und Wetterkunde
- Chemie
- Technik
- Biologie
- Geschlechtserziehung
- Soziale Studien
- Haushaltslehre
- Geographie
- Verkehrslehre^[14]

Der Lehrplan aus Bayern (1971) setzte den naturwissenschaftlichen Unterricht am deutlichsten um. Er betonte die Beziehungen zu den Fachwissenschaften sehr stark und ordnete die Inhalte des Sachunterrichts in fünf Bereiche ein:

- Sozial- und Wissenschaftslehre
- Geschichte
- Erdkunde
- Biologie
- Physik/Chemie^[15]

2.2 Hinwendung des Sachunterrichts zur Grundschulpädagogik

Mitte der 70er Jahre wendete sich der Sachunterricht von der Wissenschaftsorientierung ab. Der Hauptkritikpunkt war, dass die Lebenswelt, die Lernbedürfnisse und die Denkweisen der Kinder viel zu sehr außer Acht gelassen wurden. Die fachbezogene Strukturierung des Faches wurde ebenfalls kritisiert.

Es folgte eine Hinwendung zu einem lebensweltorientierten Unterricht.^[16] Der Sachunterricht rückte näher zu der eingerichteten Disziplin ‚Grundschulpädagogik’.^[17] Es wurde jetzt mehr Wert auf die Methodik als auf die Inhalte gelegt. Ein konsensfähiger inhaltlicher Bezugsrahmen fehlte.^[18] Ab 1975 kam es zur zweiten Phase der Lehrplangestaltung. Die Lehrpläne wurden in Bezug auf die Lebenswelt der Kinder überarbeitet und weiterentwickelt.^[19] Die Lehrpläne von Berlin (1986) und Nordrhein-Westfalen (1985) wiesen keine Strukturierungen der Inhalte mehr auf.^[20]

In den Lehrplänen von Baden-Württemberg (1994) und Schleswig-Holstein (1997) wurde die Strukturierung der Inhalte in Bereiche jedoch wieder aufgenommen.

Im Lehrplan von Schleswig-Holstein (1997) gibt es sechs Lernfelder:

- Ich und Wir
- Sicherung menschlichen Lebens
- Raum und Zeit
- Heimat und Fremde
- Natur und Umwelt
- Technik / Medien / Wirtschaft^[21]

Im Bildungsplan von Baden-Württemberg (1994) gab es 7 „Arbeitsbereiche“:

- Heimat und Fremde
- Leben und Gesellschaft
- Raum und Zeit
- Pflanzen und Tiere
- Natur und Technik
- Medien und Konsum
- Verkehr und Umwelt^[22]

Eine Strukturierung der Inhalte in Bereiche hat sich auch in den neuen Lehrplänen durchgesetzt. Der Lehrplan von Nordrhein-Westfalen (2003) verwendet die fünf Bereiche:

- Natur und Leben
- Technik und Arbeitswelt
- Raum und Umwelt
- Mensch und Gemeinschaft
- Zeit und Kultur

Diese Einteilung der Bereiche geschah nicht zufällig. Sie orientierte sich am Perspektivrahmen Sachunterricht, auf den ich im Abschnitt 2.3.1 noch genauer eingehen werde.^[23] Auch die Anhörfassung des Lehrplanes aus Niedersachsen (2006) greift diese fünf Perspektiven des Sachunterrichts auf und wählt folgende Formulierung:

- Natur
- Technik
- Raum
- Gesellschaft und Politik
- Zeit und Geschichte^[24]

2.3 Die Phase der kritischen Betrachtung der Sachunterrichtsinhalte

Diese Phase lief in den 80er Jahren parallel zu der 2. Phase.^[25] Nach Kahlert (vgl. 2002, S. 192-195) verlor der Sachunterricht seine Sachbezogenheit. Die Inhalte wurden beliebig, weil die Methode im Vordergrund stand.^[26] Ein weiterer Grund für die Beliebigkeit der Inhalte war, dass immer mehr fächerübergreifende Themen zum Sachunterricht gerechnet wurden, wie z.B. Umwelterziehung und Verkehrserziehung. Alle Themen, die schwer einzuordnen waren, landeten beim Sachunterricht.^[27] Nach Kaiser (1997, S. 145) ordnete man dem Sachunterricht alle Themen zu, die nicht zu den Fächern Deutsch, Mathematik, Kunst, Religion, Musik und Sport gehörten. Eine Folge der lebensweltbezogenen Ausrichtung des Sachunterrichts war die Verdrängung von naturwissenschaftlichen Inhalten aus den Lehrplänen, da sie als nicht kindgerecht galten.^[28] Mit der Zeit wurde klar, dass dem Sachunterricht ein konsensfähiges Inhaltskonzept fehlte, deshalb entwickelte die „Gesellschaft der Didaktik des Sachunterrichts“ (GDSU) den Perspektivrahmen Sachunterricht, dessen entgültige Fassung 2002 veröffentlicht wurde.

2.3.1 Perspektivrahmen Sachunterricht

Der Perspektivrahmen soll den Bildungsanspruch des Faches Sachunterricht verbessern. Da es im Sachunterricht eine riesige Anzahl von Inhalten gibt, verschwimmen die Inhaltsschwerpunkte. Der Perspektivrahmen entwirft für den Sachunterricht einen inhaltlichen Rahmen und widmet sich der Frage: Was sollen die Kinder am Ende der Grundschulzeit gelernt haben?^[29]. Um die Inhalte des Sachunterrichts einzugrenzen, wurden fünf Perspektiven entworfen:

- Sozial- und kulturwissenschaftliche Perspektive
- Raumbezogene Perspektive
- Naturbezogene Perspektive
- Technische Perspektive
- Historische Perspektive

Eine isolierte Stellung der einzelnen Perspektiven ist aber nicht das Ziel. Die Inhalte der Perspektiven sollen vernetzt werden. Sie sind so gewählt, dass ein Anschluss an die Fächer der weiterführenden Schulen möglich ist. Der Perspektivrahmen versucht ferner einen Mittelweg zwischen der Orientierung an der Sache und am Kind zu finden.^[30] „Grundlegend für die didaktische Konzeption des Perspektivrahmens ist die Formulierung von Spannungsfeldern zwischen den Erfahrungen der Kinder und fachlich gesichertem Wissen.“^[31]

Für jede Perspektive sind Kompetenzen angegeben, die innerhalb der Grundschulzeit angeeignet werden sollen. In der naturwissenschaftlichen Perspektive sind das folgende Kompetenzen:

1. Naturphänomene sachorientiert wahrnehmen, beobachten, benennen und beschreiben
2. Ausgewählte Naturphänomene auf physikalische, chemische und biologische Gesetzmäßigkeiten zurückführen und zwischen den Erscheinungen der belebten und unbelebten Natur unterscheiden können
3. Fragehaltungen aufbauen, Probleme identifizieren und Verfahren der Problemlösung anwenden
4. Die Regelhaftigkeit der unbelebten Natur auch als Bedingungen für die Existenz der belebten Natur verstehen
5. Gründe für einen verantwortlichen Umgang mit der Natur erfassen
Jede Kompetenz wird im Perspektivrahmen noch genauer differenziert.

Im Weiteren folgen inhalts- und verfahrensbezogene Beispiele. Im 1. und 2. Schuljahr soll der Schwerpunkt in der naturwissenschaftlichen Perspektive auf der ersten Kompetenz ‚Naturphänomene sachorientiert wahrnehmen, beobachten, benennen und beschreiben’ liegen. Es werden dafür Inhaltsbeispiele genannt, u.a. Steine und Mineralien, Gesundheit und Krankheit, Schmelzen und Erstarren sowie Verbrennungsprozesse. Auch die Verfahren, die in der 1. und 2. Klasse berücksichtigt werden sollen, werden aufgeführt. Dazu zählen z.B. Betrachten, Bestimmen und einfache Versuche ausführen.^[32]

In der 3. und 4. Klasse soll das Erlernte gefestigt und vertieft werden. Außerdem werden die anderen vier Kompetenzen miteinbezogen. In der naturwissenschaftlichen Perspektive ist die folgende Sammlung von Beispielinhalten vorhanden:

- Eigenschaften von Stoffen: Eigenschaften von Werkstoffen, wie Holz, Glas, Metall, Kunststoffen; Stoffgemische aus Feststoffen; Eigenschaften unterschiedlicher Flüssigkeiten, wie Wasser, Öl und Essig (z.B. Geschmack, Zähigkeit); Stoffgemische aus Flüssigkeiten; Aggregatzustände von Wasser; Lösungen, Lösungsverhalten von Feststoffen im Wasser am Beispiel Zucker und Salz in Temperaturabhängigkeit;
- Stoffveränderung als chemische Stoffumwandlung: Verbrennungsprozesse am Beispiel der Verbrennung einer Kerze; Feuer und Brandschutz; Oxidation von Metallen, wie Eisen, Kupfer oder Silber an der Luft; Sauerstoff und Atmung;
- physikalische Regelhaltigkeiten: Schall und Schallübertragung; Licht und Schatten; Schwimmen und Sinken; Luft und Luftdruck; Elektrischer Strom und seine Nutzung; magnetische Effekte und Kompass; Erfahrung mit dem Hebel, wie z.B. mit Wippe/Waage; Wärme und Wärmeausdehnung; Zustandsänderungen (fest-flüssig-gasförmig); Naturkräfte; Wind und Wasser;
- meteorologische und kosmologische Zusammenhänge: Wettererscheinungen; Wetterkarte und Wettervorhersagen; Wind und Wolken; Erde, Mond, Sonne und Sterne, Tagebogen der Sonne, Sonnenuhr, Jahreszeiten;^[33]

Auch für die 3. und 4. Klasse werden naturwissenschaftliche Verfahren aufgezählt, die erlernt werden sollen und am Ende jeder Perspektive befindet sich ein Vernetzungsbeispiel.

Ob der Perspektivrahmen Sachunterricht in Deutschland auf Akzeptanz gestoßen ist, kann man daran erkennen, ob er in neuen Lehrplänen aufgegriffen wurde. Da im Zeitraum 2002 bis 2006 sehr viele neue Lehrpläne entstanden sind, wäre eine Orientierung am Perspektivrahmen denkbar. Blaseio (vgl. 2005, S. 43-47) untersuchte im Jahre 2004, ob beim Entwerfen der neuen Lehrpläne der Perspektivrahmen miteinbezogen wurde. Von 14 gültigen Lehrplänen waren sechs zwischen 2002 und 2004 entstanden. Da eine Fassung des Perspektivrahmens schon 2000 veröffentlicht wurde, konnten auch die Lehrpläne von 2002 beeinflusst worden sein.

Blaseio (vgl. 2005, S. 43-44) kam zu dem Ergebnis, dass die Lehrpläne aus Hamburg (2003), Nordrhein-Westfalen (2003), Berlin/Brandenburg/Mecklenburg-Vorpommern (2004) und Baden-Württemberg (2003) explizit Bezug auf den Perspektivrahmen nehmen. Wie stark er aber in den Lehrplänen umgesetzt wurde, ist durchaus unterschiedlich. Blaseio (vgl. 2005, S. 44) kam zu dem Schluss, dass alle Lehrpläne, „trotz der Ausweisung der fachlichen Perspektiven, bei einer traditionellen Strukturierung des Lehrplans in themenbezogene Lernfelder“^[34] geblieben waren. Die konkreten Inhalte wurden also nicht auf die fünf Perspektiven verteilt. Die Lehrpläne von Sachsen (2004) und Bremen (2002) waren nicht sichtbar durch den Perspektivrahmen beeinflusst worden.^[35]

Daraufhin habe ich mir die Anhörfassung des Lehrplanes aus Niedersachsen (2006) angesehen und auch darin den Einfluss des Perspektivrahmens Sachunterricht entdeckt.

Die Inhalte des Sachunterrichts sollen fünf Perspektiven zugeordnet werden, wobei die Zuordnung nur schwerpunktartig sein soll, da eine Vernetzung der Perspektiven immer vorherrschen muss. Die folgende Abbildung^[36] stellt die Vernetzung eines Themas zwischen den fünf Perspektiven dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Die Vernetzung eines Themas zwischen den fünf Perspektiven.

Im Lehrplan von Baden-Württemberg (2003) zeigt sich eine neue Tendenz. Das sachbezogene Lernen ist hier kein eigenständiges Fach mehr. Es wurde in den Fächerverbund „Mensch, Natur und Kultur“ eingegliedert. Zu den fünf sachlichen Perspektiven gesellte sich eine sechste, die ästhetische Perspektive. Dadurch schlug das Ziel des Perspektivrahmens, den Sachunterricht inhaltlich von den anderen Grundschulfächern abzugrenzen, in Baden-Württemberg völlig fehl.^[37]

Neben dem Perspektivrahmen gab es in der letzten Zeit noch andere Impulse, die die Diskussion über die Inhalte des Sachunterrichts bestimmten. Dabei stand besonders der naturwissenschaftsbezogene Sachunterricht im Mittelpunkt. Im Folgenden werde ich auf die Entwicklungspsychologie eingehen, die neue Untersuchungen zum naturwissenschaftlichen Lernen in der Grundschule präsentiert. Außerdem greife ich den aktuellen Impuls ‚Schulstudien’ auf.

2.3.2 Entwicklungsforschung

Lange wurde Grundschulkindern unterstellt, dass sie nicht die Fähigkeiten besäßen, um den Anforderungen eines naturwissenschaftlichen Unterrichts zu genügen. Doch Wagenschein (vgl. 1965, S. 181) war anderer Meinung. Für ihn waren Kinder im Grundschulalter durchaus in der Lage Naturphänomene zu verstehen, denn er hatte das Interesse der Grundschulkinder an physikalischen und chemischen Experimenten beobachten können.^[38] Sein Grundsatz war: „Verstehen heißt verbinden“ (1965, S. 181). Kinder könnten etwas Neues verstehen, indem sie Ähnlichkeiten zu ihrer eigenen Umwelt herstellen. Sie müssten Beziehungen zum schon Gewussten und Bekannten suchen.^[39] Der Mangel an Erfahrungen wäre jedoch die Schwäche der Kinder.^[40]

Für Wagenschein (1995 [1980], S. 90) gab es aber eine Vorraussetzung: „Zum Verstehen gehört: Stehen auf den Phänomenen.“ Naturphänomene sind für ihn „[...] Naturerscheinungen, die uns mittelbar (oder auf einfache, durchschaubare Weise […]) sich selbst sinnhaft zeigen [...]“ (Wagenschein 1995 [1980], S. 90).

[...]

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^[1] Vgl. Marquardt 1976, S. 97.

^[2] Vgl. Lauterbach 1976, S. 41.

^[3] Vgl. Marquardt 1976, S. 95.

^[4] Vgl. Ebd., S. 97.

^[5] Bauer 1972, S. 115.

^[6] Vgl. Dietrich 1984, S. 18.

^[7] Vgl. Meier 1976, S. 14.

^[8] Vgl. Marquardt 1976, S. 98.

^[9] Vgl. Meier 1976, S. 18.

^[10] Vgl. Schietzel 1984, S. 114.

^[11] Köhnlein 1984, S. 23-24.

^[12] Vgl. Kahlert 2002, S. 170.

^[13] Vgl. Lauterbach 1976, S. 42.

^[14] Zitiert nach Lauterbach 1976, S. 49.

^[15] Ebd., S. 54.

^[16] Vgl. Möller 2001a, S.105.

^[17] Vgl. Blaseio 2004, S. 53.

^[18] Vgl. Duncker / Popp 1994, S. 10-11.

^[19] Vgl. Horn 2001, S. 114.

^[20] Vgl. Blaseio 2004, S. 56.

^[21] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 1997, S.13.

^[22] Vgl. Bildungsplan für die Grundschule Baden-Württemberg 1994, S. 22.

^[23] Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S. 55.

^[24] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Anhörfassung Januar 2006.

^[25] Vgl. Blaseio 2004, S. 57.

^[26] Vgl. Kaiser 1997, S. 100.

^[27] Vgl. Kahlert 1998, S. 68.

^[28] Vgl. Möller 2001, S. 115.

^[29] Vgl. Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts 2002, S. 2-3.

^[30] Vgl. Ebd., S. 3.

^[31] Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts 2002, S. 3.

^[32] Vgl. Ebd., S. 15-17.

^[33] Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts 2002, S. 17.

^[34] Blaseio 2005, S. 44.

^[35] Vgl. Ebd., S. 44.

^[36] Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Anhörfassung Januar 2006.

^[37] Vgl. Blaseio 2005, S. 43-46.

^[38] Vgl. Wagenschein 1995 [1980], S. 68

^[39] Vgl. Wagenschein 1965, S. 181.

^[40] Vgl. Spreckelsen 1995, S. 23.