Verbindungsmöglichkeiten von Spiel- und Theaterpädagogik mit Zirkuspädagogik am Beispiel des Kindermitmachzirkus "Pumpernudl"

INHALT

1. Einleitung

2. Vom Zirkus zur Zirkuspädagogik
2.1. Zum Phänomen Zirkus
2.1.1. Historischer Überblick
2.1.2. Neue Formen des Zirkus
2.2. Die Entdeckung des Zirkus durch die Pädagogik
2.3. Formen der Zirkuspädagogik
2.3.1. Sportzirkus - Bewegungskünste
2.3.2. Schulzirkus - Zirkusschule
2.3.3. Projektzirkus – Sozialpädagogischer Zirkus
2.3.4. Spielzirkus – Zirkusanimation

3. Spiel und Theater in der Zirkuspädagogik
3.1. Spielpädagogik
3.1.1. Zu Spiel und Spielpädagogik
3.1.2. Zirkuspädagogik als Teil der Spielpädagogik
3.2. Theater
3.2.1. Theater und Zirkus
3.2.2. Theaterspiel und Zirkuspädagogik
3.3. Theaterpädagogik
3.3.1. Theaterpädagogische Zielsetzungen in der Zirkuspädagogik
3.3.1.1. Pädagogische Prinzipien
3.3.1.2. Ästhetische Perspektiven
3.3.2. Theaterpädagogische Methodik in der Zirkuspädagogik

4. Der Kindermitmachzirkus Pumpernudl
4.1. Hintergrund und Projektbeschreibung
4.1.1. „Pädagogische Aktion e.V.“ und „Spielen in der Stadt e.V.“
4.1.2. Der Spielbus „Zirkus Pumpernudl“
4.2. Eigene Erfahrungen

5. Fazit: Bedarf und Intensivierung

Literatur

1. Einleitung

„Zirkus ist schon ganz nett, aber es ist doch nur ein Spiel“ scheinen manche BeobachterInnen zirkuspädagogischen Tuns sagen zu wollen, v.a. solche die, welche für die Finanzierung von Bildungs- und Kulturprogrammen verantwortlich sind.

Doch in Zeiten von leeren (öffentlichen) Töpfen scheint nur dann Geld zu fließen, wenn einerseits eine mächtige Lobby vorhanden ist, und andererseits – in Folge von PISA & Co. – wenn Bildungswirkungen in zahlreichen Studien, die bereits selbst eine gute Summe Geld kosteten, nachgewiesen werden kann.. – Kulturarbeit, ob Theater, Theaterpädagogik oder Zirkuspädagogik wird insofern immer einen schweren Stand haben, da viele der von ihr gewünschten Implikationen meiner Ansicht nach nicht messbar sind, denn es scheint schwierig „wenn, dann“-Aussagen eben in Bezug auf Spiel zu treffen.

Trotz dieser Uneindeutigkeit bezüglich Messbarkeit von Bildungswirkungen im Spiel, möchte ich dies zu einem zentralen Punkt machen, und in dieser Arbeit nach dem Zusammenhang zwischen Spiel, Theater und Zirkuspädagogik suchen, und dies in den Kontext eines pädagogischen Hintergrund stellen.

Zum Vorgehen: Das folgende Kapitel wird sich mit der historischen und inhaltlichen Entwicklung des Zirkus befassen und nach Bedingungen suchen, wie es zur Entstehung einer Zirkuspädagogik kam, und in welchen Formen diese heute auftritt.

Im dritten Kapitel soll noch einmal kurz auf den Zusammenhang zwischen Spiel (bzw. Spielpädagogik) und Zirkuspädagogik und anschließend zwischen Theater und derselben eingehen. In diesem Kapitel möchte ich in einem dritten Teil praxisrelevanten Fragen nachgehen, um nach Anknüpfungsmöglichkeiten der Theaterpädagogik in der Zirkuspädagogik zu suchen: Wie sehen diese aus pädagogischer und ästhetischer Perspektive aus?

Im fünften Kapitel möchte ich schließlich einen Blick auf meine eigene Erfahrung werfen und mir – nach einem Exkurs zu den Rahmenbedingungen (Was ist der Zirkus Pumpernudl?) – die Frage stellen: In wie weit lassen sich die oben aufgeführten Kategorien in einem bestimmten tatsächlichen Prasxisfeld antreffen.

2. Vom Zirkus zur Zirkuspädagogik

„Wer sich nichts daraus macht in den Zirkus zu gehen, ist weder Christ noch Heide sondern ein Idiot.“

G.B. Shaw

Ein Zirkusbesuch ist eine Erfahrung, die viele Menschen bereits in ihrer Kindheit gemacht haben. Wir wissen also um das Kulturgut Zirkus, seinen Inhalt, Form und die Zeichen, die er benutzt. Im Folgenden wird nun allerdings dieses Phänomen in seiner historischen Entwicklung beschrieben werden, wobei sich schließlich in diese Entwicklung die Entstehung der Zirkuspädagogik einreiht. Was diese auszeichnet, soll in der Folge beschrieben werden, abschließend, in welche Formen sie sich wieder selbst aufteilt und entwickelt.

2.1. Zum Phänomen Zirkus

Der folgende Abschnitt liefert einen Abriss, wie sich Zirkus, so wie wir ihn in unserem Kulturkreis kennen, entwickelt hat. Hierbei möchte ich besonders die konstitutiven Elemente erwähnen, die für die Entwicklung der Zirkuspädagogik von Bedeutung sind, bzw. auch jene, die es gerade nicht sind. Phänomene anderer Kulturkreise, wie der Chinesische Zirkus oder der Sowjetische Staatszirkus, deren Einfluss auf die Entwicklung des Zirkus mitunter nicht unerheblich waren, können hier nicht berücksichtigt werden.

2.1.1. Historischer Überblick

Was für das Theater gilt, trifft auch auf den Zirkus zu: Früh in der Menschheitsgeschichte haben Vorläufer zirkusartiger Darbietungen Eingang in den kulturellen Alltag gefunden: Begonnen bei altägyptischen Malereien, die jonglierende Frauen zeigen, über altafrikanische und persische Statuen, die unzweifelhaft auf verschiedenste Gaukler schließen lassen, bis hin zu Berichten über römische ioculatores (Spieler). In Rom entstand mit dem Circus Maximus der erste namentlich so genannte Circus. Auch wenn dem heutigen Zirkus entsprechende Spiele zwar eher in den Amphitheatern stattfanden, hatten die Ereignisse (Wagenrennen) des Circus Maximus mit dem heutigen Zirkus doch etwas gemein: Die volkstümliche Atmosphäre.^[1]

Die Volkstümlichkeit des Marktplatzes war es auch, die den Fortbestand der Zirkuskünste durch Mittelalter und frühe Neuzeit ermöglichte und neue Künste hervorbrachte. Einerseits öffentlich als fahrendes Gesindel verpönt und von der Obrigkeit für rechtlos erklärt, verbreiteten die Gaukler andererseits die Magie ihrer Künste auf den belebten Plätzen der Städte und Dörfer, wo sie sich trotz ihrer geringen sozialen Stellung größter Beliebtheit erfreuten.^[2]

Wieder salonfähig wurden zum einen Teile der komödiantischen Gaukelkünste in Form der Hofnarren.^[3] Zum anderen gründete Philipp Astley 1772 eine „Riding School“, die er kurze Zeit später überdachen ließ und „Amphitheater“ nannte. Hier hatten Gaukelkünste das erste Mal ein eigenes Haus gefunden.^[4] Anfangs stand dort die Darbietung von Reitkunststücken im Vordergrund, und andere Disziplinen – wie z.B. Seiltanz und Dressur – dienten lediglich zur Pausenüberbrückung. Diese reine Vorführung von Kunstfertigkeiten weicht im Laufe der ersten Jahre des Zirkus^[5] einer stärkeren Gewichtung von Choreographie, Dramatisierung und Mimesis^[6], und auch die Aufführungsästhetik wandelte sich:

„Man sieht nicht mehr die Tüchtigkeit und athletische Strenge der alten Kunstreiter. Bestimmend ist jetzt die Schönheit der menschlichen Geste, das Leichte, Elegante, fast Schwebende der Körperhaltung.“^[7]

Mit der Stellung der Pferdedarbietungen im Mittelpunkt zielte der Zirkus dieser Zeit v. a. auf Publikum aus dem (wohlhabenden) Bürgertum und dem Adel ab (Astley nannte seine Menagerie ja auch Theater, welches beim Bürgertum Ende des 18. Jahrhundert äußerst en vogue war).

War dieser pantomimische, so genannte französische Zirkus das Vorbild entstehender Zirkusunternehmungen, fand in der Zeit nach 1830 ein Wandel der Publikumsstruktur hin zu niedrigeren Bürgerschichten statt, so dass die Nummern immer seltener in eine (Gesamt-)Dramaturgie eingebettet wurden und die Reitdarbietungen den Ablauf nicht mehr dominierten; stattdessen traten die heute bekannten Zirkuskünste gleichberechtigt hinzu: Clownerie, verschiedene Akrobatik, Äquilibrilistik und Seiltanz, Jonglerie, (Raubtier-) Dressur, zum Ende des 19 Jahrhundert hin auch Messerwerfen, Lassoschwingen und Zauberei.^[8]

Ebenfalls Ende des 19. Jahrhunderts wurden die Zirkusse wieder mehr und mehr zu fahrenden Unternehmen – in der Zeit davor waren sie auf feste, Astleys Vorbild entsprechende Häuser beschränkt, die sich besonders in den europäischen Metropolen befanden: Die Zeit der Großzirkusse war angebrochen. Unternehmen wie Renz, Krone, Sarassani hatten damals – bis zu Beginn des 2. Weltkrieges – ihre Blüte.

Nachdem es nach dem 2. Weltkrieg zu einer letzten Hochphase des Zirkus gekommen war, begann Ende der 1950er Jahre der Niedergang des Zirkus und der Bankrott vieler kleiner Zirkusunternehmen. Die Gründe hierfür lassen sich einerseits in der rasant wachsenden Bedeutung des Medium Fernsehen sehen; andererseits haben die Zirkusse vorerst verpasst sich auf neue Publikumsbedürfnisse einzulassen^[9]. Während zwar das Sterben kleiner (Familien-)Zirkusbetriebe bis heute weiter anhält^[10], sorgt u. a. der „neue Zirkus“ dafür, dass Zirkuskunst bestehen bleibt und darüber hinaus weiterentwickelt wird.

2.1.2. Neue Formen des Zirkus

Auch dass der Zirkus heute in einigen Staaten Europas, wie z.B. Frankreich, Italien und Portugal, als „kulturelle Aktivität“^[11] gilt, ist nicht unwesentlich auf den New Circe zurückzuführen.

Das klassische Zirkusprogramm hatte sich seit seinem Beginn dahin gehend entwickelt, dass seine Betreiber letztendlich praktisch ausschließlich auf die Wirkung der Nummern im Einzelnen setzten, welche – dem Varieté gleich – in keinerlei dramaturgischen, inhaltlichen oder sonstigen Zusammenhang mehr standen. Im Laufe der Zeit wurde das Programm reduziert auf eine Präsentation von Sensationen, Superlativen und noch nie da gewesenem. Die Ästhetik der Nummern, also sowohl die Ausstattung als auch die Performance der Artisten, war weitestgehend durch Normen festgelegt^[12].

B. Paul, A. Heller (die Gründer des Roncalli) und andere erkannten diese Probleme des traditionellen Zirkus und beschlossen, dem Zirkus eine neue Form zu geben. Auch wenn hierbei nicht von einer homogenen Gattung gesprochen werden kann, werden diese neuen Formen unter Bezeichnungen wie New Circe, Neuer Zirkus oder Alternativer Zirkus zusammengefasst^[13]. Die verschiedenen Genres der Zirkuskünste tauchen zwar auch hier auf, die Form der Präsentation, v. a. aber die Philosophie, die hinter dem „Projekt“ Zirkus steht, hat sich grundlegend gewandelt. Zirkus soll nicht mehr das dynastisch gewachsene Unternehmen darstellen, sondern ein künstlerisches Projekt, das gerade auch KünstlerInnen aus dem nicht circensischen Umfeld offen steht. Überhaupt wollen die Macher ein Hauptaugenmerk auf Kunst und Poesie richten; was nicht bedeutet, dass klassische zirzensische Kunstfertigkeit dadurch an Qualität verlieren. Aber, um zur neuen Präsentation zurückzukommen: Der Blick und das Erleben des Publikums steht wieder deutlich im Vordergrund. Es geht in den Nummern nicht um die Leistung für sich, sondern um eine dramatisch fesselnde Präsentation. Und für diese werden im Neuen Zirkus alle Möglichkeiten angewandt, die man aus den anderen Künsten, besonders dem Theater, kennt: Die Anwendung moderner Lichttechnik, Einfluss bildender Künste (Flic Flac), die Bedeutung von Musik und Komposition und deren visuelle und schauspielerische Einbindung in das Geschehen in der Manege (Gosh), fiktive Biographien (Roncalli) oder sogar Rollen für alle Artisten (Cirque du soleil), hohe Bedeutung der Gesamtinszenierung und der Nummerndramaturgie, die Einbindung des Programms in und um den Zirkus herum in ein Thema (Flic Flac) bis hin zur Einbindung der gesamten Show in eine Geschichte (Cirque du soleil).^[14]

Schulz und Ehlert fassen zusammen:

„Die Verbindung aus neuen und traditionellen Elementen, auch die Einbeziehung von Jahrmarktkünsten und fast vergessenen Gaukeleien, lassen die Verfasser für die gegenwärtige Epoche den Begriffsvorschlag «Postmoderne Circuskunst» als angemessen erscheinen.“^[15]

Diese neuen Formen des Zirkus und die damit einhergehende Wiederentdeckung und erneute Begeisterung trugen nicht unwesentlich dazu bei, dass viele PädagogInnen überlegten, wie das „Material“ Zirkus in die Kinder- und Jugendarbeit einfließen könnte.

2.2. Die Entdeckung des Zirkus durch die Pädagogik

Wurzeln einer Zirkuspädagogik lassen sich allerdings schon wesentlich früher, vor dem neuen Zirkus ausmachen. So gab es bereits Anfang des 20. Jahrhundert ein Projekt in Spanien, bei welchem Straßenkinder eine Existenz fanden. In diesem Kontext ist beispielsweise auch der Circus Elleboog zu sehen, der die älteste bestehende zirkuspädagogische Institution darstellt. Gegründet 1949, lag auch hier der sozialpädagogische Gedanke im Vordergrund.^[16]

Zu dieser Zeit wird in Deutschland institutionell zwar noch nicht pädagogisch mit Zirkus gearbeitet, doch als Spielaktion z.B. in betreuten Ferienfreizeiten taucht hier die Idee schon auf^[17].

Zirkuspädagogische Projekte sind bis in diese Zeit also Einzelphänomene, die v. a. aus einem sozialpädagogischen Hintergrund heraus entstehen. Ein übergeordneter theoretischer oder organisatorischer Rahmen fehlt dementsprechend noch.

Einen breiteren Zugang findet die Zirkuspädagogik schließlich in Folge der gesellschaftlichen Umbrüche der 60er und 70er Jahre des 20. Jahrhundert. Viele PädagogInnen waren unzufrieden mit den Verhältnissen und suchten nach Wegen, sich von dem Korsett, das die klassischen Erziehungsinstitutionen sowohl den ihnen anvertrauten EducandInnen, als auch den Erziehenden selbst aufzwang, zu befreien. Während die einen den „Gang durch die Institutionen“ wählten, versuchten andere gerade außerhalb der (klassischen) Institutionen ihre Vorstellungen fortschrittlicher Pädagogik zu verwirklichen. Hierbei entstand eine Strömung, die sich im Großen und Ganzen unter „neue Kulturpädagogik“ subsumieren lässt.^[18]

Die Kulturpädagogik fußt auf drei Säulen: Bereits der Name verweist darauf, dass sie sich mit Kultur (1. Säule), mit Kunst (2. Säule) und Ästhetik (3.Säule) auseinandersetzen will. Kultur, Kunst und Ästhetik sollen dabei nicht unter dem Aspekt der Hochkultur betrachtet werden, sondern sollen für jede/n Einzelne/n erfahrbar gemacht werden. Im Vordergrund steht also nicht das eben erwähnte Wissen um Hochkultur, sondern vielmehr die eigenen Handlung, die Teilhabe an Soziokultur^[19]. Ich fasse Zacharias Ausführungen unter die Werte Partizipation, Demokratie und Pluralisierung zusammen, welche zur Umsetzung dieses Ziels führen sollen:

- Partizipation: Jede/r kann und darf teilnehmen an kulturschaffenden und –bildenden Momenten
- Demokratie: Diese stehen unter dem Vorzeichen der Gleichwertigkeit
- Pluralisierung: Die plurale Gesellschaft wird anerkannt und demzufolge eine plurale Kultur angestrebt.^[20]

Wenn Zacharias^[21] den methodischen Ansatz der Kulturpädagogik mit „Ästhetisches Lernen“ benennt, wird klar, dass Zirkus auf besondere Weise für KulturpädagogInnen von Interesse ist, da sich Ästhetisches Lernen bzw. (Ästhetische Erziehung) auf das ganzheitliche Lernen mit allen Sinnen bezieht: Lernen unter dem Prinzip Wahrnehmung^[22]; und allein schon der Besuch einer Zirkusvorstellung ist mit einer Vielzahl unterschiedlichster Sinneseindrücke verbunden (der Geruch der Tiere, der Sägespäne in der Manege; die Geräusche der Vorstellung, das Zirkusorchester; das Betrachten der Vorführungen).

Dass nun PädagogInnen, also auch solche, die vor der Etablierung der Kulturpädagogik arbeiteten, oder solche, die nicht unmittelbar der Kulturpädagogik zuzurechnen sind, den Zirkus als pädagogisches Instrument oder ästhetische Lernform (je nachdem wo der/die einzelne PädagogIn ihren/seinen Schwerpunkt setzen möchte) entdeckten, lässt sich auf mehrere Punkte zurückführen. Ich fasse zusammen:

Motivation: Zirkus strahlt eine Faszination aus, der man sich kaum – besonders Kinder nicht – entziehen kann. Zirkuspädagogische Einrichtungen und Projekte werden nicht als pädagogische Institution, sondern eben als (besondere Form von) Zirkus wahrgenommen. Dies kann bei den Angesprochenen ein hohes Maß an Motivation schaffen.

[...]

^[1] Denis, S.4ff

^[2] Esrig, S. 48ff

^[3] Bose, S. 28f

^[4] Bose, S. 35ff. Erst

^[5] Der Franzose Franconi übernimmt 1793 Astleys Theater in Paris und etabliert mit der Benennung Cirque Olympique die Bezeichnung Zirkus. (Bose S. 46f)

^[6] Anfangs stellten die Künstler rein pantomimisch Figuren dar, später kamen durchaus aber auch gesprochene Worte hinzu.

^[7] Bose, S. 50

^[8] Brauneck, S. 1201

^[9] u.a. Schulz & Ehlert, S. 31f

^[10] Schmitt & Degener, S. 13ff

^[11] Pack, S. 8

^[12] Schulz & Ehlert, S. 24f

^[13] Hall problematisiert die Trennung und Unterteilung von Zirkus und schlägt allgemein die Bezeichnung „contemorary circus“ vor. (Hall, S. 7)

^[14] Wali, S. 45ff

^[15] Schulz & Ehlert, S. 40; im folgenden möchte ich allerdings den kompakteren Terminus Neuer Zirkus benutzen.

^[16] Heesakkers, S. 35

^[17] vgl. Budenz

^[18] Zacharias, 2001, S. 69ff. Für die Belange dieser Arbeit scheint eine Definition der « alten Kulturpädagogik » nicht von Bedeutung.

^[19] Knoblich, S. 277f

^[20] vgl., Zacharias, 2001

^[21] Zacharias, 2001, S. 73

^[22] vgl. 3.3.2.