Geschlechtsspezifisch unterschiedlicher Bildungserfolg durch geschlechtsspezifische Lernkulturen? Ergebnisse einer Schülerbefragung


Diplomarbeit, 2006
133 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung

2 Lernkulturen und Bildungserfolg
2.1 Empirischer Anknüpfungspunkt
2.2 Auf dem Weg zu einer Studie in Deutschland
2.2.1 Die Ursprungsidee
2.2.2 Modifikationen durch erschwerten Feldzugang
2.3 Theoretische Anknüpfungspunkte
2.3.1 Kultur, was ist das?
2.3.2 Kultur versus Klima?
2.3.3 Geschlechtsspezifische Lernkulturen als Subkulturen

3 Operationalisierung für das Gymnasium
3.1 Lernkultur als interdisziplinäres Konstrukt
3.2 Bildungserfolg
3.3 Drittvariablen
3.3.1 Lehrkräfte
3.3.2 Klassen- und Schulklima
3.3.3 Devianzverhalten
3.3.4 Elterneinflüsse
3.3.5 Einflüsse aus dem Freundeskreis

4 Ergebnisse für das Gymnasium
4.1 Überblick über das Sample
4.1.1 Bildungserfolg von Jungen und Mädchen
4.1.2 Das Verhältnis zu den Lehrern
4.1.3 Klassen- und Schulklima
4.1.4 Verstöße gegen die Schulregeln
4.1.5 Elterneinflüsse
4.1.6 Einflüsse aus dem Freundeskreis
4.2 Test der Forschungshypothesen
4.2.1 Hypothese 1: Geschlechtsspezifischer Bildungserfolg
4.2.2 Hypothese 2: Geschlechtsspezifische Lernkulturen
4.2.3 Hypothese 3: Lernkultur Æ Bildungserfolg
4.3 Drittvariablenanalyse
4.3.1 Prädiktoren für die Lernkultur
4.3.2 Prädiktoren für den Bildungserfolg
4.4 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse für das Gymnasium

5 Operationalisierung für die Hauptschule
5.1 Lernkulturen an der Hauptschule
5.2 Bildungserfolg
5.3 Drittvariablen
5.3.1 Lehrkräfte
5.3.2 Klassen- und Schulklima
5.3.3 Devianzverhalten
5.3.4 Elterneinflüsse
5.3.5 Einflüsse aus dem Freundeskreis

6 Ergebnisse für die Hauptschule
6.1 Überblick über das Sample
6.1.1 Bildungserfolg von Jungen und Mädchen
6.1.2 Das Verhältnis zu den Lehrern
6.1.3 Klassen- und Schulklima
6.1.4 Devianzverhalten
6.1.5 Elterneinflüsse
6.1.6 Einflüsse aus dem Freundeskreis
6.2 Test der Forschungshypothesen
6.2.1 Hypothese 1: Geschlechtsspezifischer Bildungserfolg
6.2.2 Hypothese 2: Geschlechtsspezifische Lernkulturen
6.2.3 Hypothese 3: Lernkulturen Æ Bildungserfolg
6.3 Drittvariablenanalyse und Interpretation der Dritteinflüsse
6.4 Zusammenfassung der Ergebnisse für die Hauptschule

7 Zusammenfassung und Einordnung der Forschungsergebnisse

8 Begrenztheit der Studie und Ausblick

9 Literaturverzeichnis

10 Anhang: Fragebogen

1 Einleitung

Bis in die 1970er Jahre besuchten Mädchen in Deutschland im Durchschnitt seltener als Jungen eine weiterführende Schule. Die Mädchen erbrachten schlechtere Leistungen und brachen die Schule häufiger ab als Jungen (vgl. Avenarius, Ditton, Döbert et al. 2003, Diefenbach & Klein 2002, Stürzer 2003).1Man vermutete die Gründe für dieses Faktum einerseits im fehlenden flächendeckenden Angebot weiterführender Schulen2. Die Kinder mussten, wenn sie nicht in einer größeren Stadt wohnten, für den Besuch des Gymnasiums weite Wege auf sich nehmen oder ins Internat gehen - eine kostspielige und im Zuge des noch nicht so engmaschig ausgebauten öffentlichen Nahverkehrs auch eine schwierig zu organisierende Angelegenheit, so dass v. a. bei mehreren Kindern zuerst die Jungen, denen später die Rolle des Familienernährers zukam, aufs Gymnasium geschickt wurden.

Der Grund für die geringere Bildungsbeteiligung der Mädchen an weiterführenden Schulen und ihr relativ geringerer Bildungserfolg kann andererseits auch darin gesucht werden, dass es für ein Mädchen bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts einfach nicht notwendig und erstrebendenswert war, gut in der Schule zu sein oder einen weiterführenden Schulabschluss zu erwerben. Nicht nur in den ländlichen Gebieten lag die Rolle der verheirateten Frau in der Haus- und Erziehungsarbeit oder in der Rolle der mithelfenden Familienangehörigen3. Der Unterrepräsentation der Mädchen im System der weiterführenden Bildung - wozu auch die berufliche Bildung zählt - kann demnach als eine Folge der relativ geringerenInvestitionenin weibliche (Aus-)Bildung angesehen werden.

Gegen Ende der 1970er Jahre versuchte man diesem Status Quo mit großem Aufwand entgegen zu steuern. So wurde im Zuge der so genannten „Bildungsexpansion“ versucht, alle Regionen mit einem engmaschigen Netz aus weiterführenden Schulen zu bedienen. Auch das Bild der Frau veränderte sich grundlegend. So war Bildung für Frauen z. B. im Zuge der Frauenbewegung nicht nur erstrebenswert, sondern auch notwendig geworden. Denn ein sich mehr und mehr zur Dienstleistungsgesellschaft wandelndes Deutschland war auf die Arbeitskraft der Frauen in den so genannten „leichten“ Berufen dringend angewiesen4. Ohne ein gewisses Maß an Bildung waren diese anspruchsvollen Berufe, z. B. in der Krankenpflege und der immer wichtiger werdenden Altenpflege, in der die Angestellten nicht nur Kenntnisse über Medikamente, sondern auch über Anatomie aufweisen müssen, nicht zu leisten.

Gegenwärtig hat sich die Unterrepräsentation der Mädchen im System der weiterführenden Bildung umgekehrt. Augenblicklich sind es die Jungen, die im Durchschnitt seltener eine Realschule oder ein Gymnasium besuchen als die Mädchen, häufiger die Schule abbrechen und insgesamt schlechtere Leistungen erbringen als ihre Mitschülerinnen (vgl. Avenarius, Ditton, Döbert et al. 2003). Jungen sind dagegen überrepräsentiert in Haupt- und Sonderschulen. Der Anteil der Jungen an den verspätet Eingeschulten liegt bei 60 Prozent. Die Schulleistungen der Jungen bleiben - trotz besserer fachspezifischer Leistungen in den Naturwissenschaften und in Mathematik - hinter denen der Mädchen zurück. Avenarius, Ditton, Döbert und Kollegen fassen diese augenblickliche Lage im Bildungssystem wie folgt zusammen: „Differenziert man nach Schulformen und Einzelschulen, so bleiben (...) im Wesentlichen die geschlechtsspezifischen Leistungsunterschiede übrig, die nicht durch unterschiedliche Bildungsbeteiligung zustande kommen. In dieser schulinternen Betrachtungsweise beträgt der Leistungsvorsprung der Mädchen in der 9. Jahrgangsstufe nunmehr etwa ein Achtel Standardabweichung.“ (Avenarius, Ditton, Döbert et al. 2003: 224). Rechnet man den fach- und schulspezifischen Leistungsunterschied aus dem statistischen Modell heraus, bleibt ein geschlechtsspezifischer Unterschied in den Schulleistungen von Jungen und Mädchen zurück, der immerhin 12,5 Prozent der Standardabweichung erklärt und den Avenarius, Ditton, Döbert et al. nicht mit den von ihnen erhobenen Variablen begründen können. Bleibt die rethorische Frage: Woran liegt es denn dann?

Als ursächlich für den größeren Schulerfolg von Mädchen gegenüber Jungen wurden z. B. geschlechtsstereotype Männlichkeitsbilder in Erwägung gezogen, die den Anforderungen der Schule widersprechen (Jones & Myhill 2004). Auch Stereotypisierungen seitens der Lehrer (Keller 2001) und eine geschlechtsspezifisch unterschiedliche Sozialisation der Kinder (Bing 1963, Muller 1998) wurden empirisch untersucht. Darüber hinaus haben Diefenbach und Klein (2002) einen Zusammenhang zwischen dem vergleichsweise hohen Anteil weiblicher Lehrer in Ostdeutschland und dem geringeren Bildungserfolg von Jungen in den betroffenen Bundesländern nachgewiesen. Diese Studie wurde in Fachkreisen kontrovers diskutiert (vgl. z. B. Cornelißen 2004). Im Hinblick auf die populären, deutschen Medien habe ich den Eindruck, dass der von Diefenbach und Klein aufgedeckte negative Einfluss von Lehrerinnen auf den Bildungserfolg von Jungen zum „Trend-Thema“ avanciert ist und als empirischer Tatbestand akzeptiert wurde.

Ein recht neuer Ansatz in der Bildungssoziologie hält geschlechtsspezifisch unterschiedlicheLernkulturenbei den Schülern selbst als ursächlich für den größeren Bildungserfolg der Mädchen. Die Dissertationsstudie der belgischen Soziologin Mieke Van Houtte (Van Houtte 20045), die sich u. a. exakt mit diesem Zusammenhang auseinander setzte, ist weltweit sehr bekannt geworden. Van Houtte operationalisierte Lernkulturen mit Hilfe von theoretischen Ansätzen aus der Soziologie und der (Organisations-)Psychologie und wies an einem mehrere Tausend Schüler umfassenden Sample einen Zusammenhang zwischen geschlechtsspezifischen Lernkulturen und dem Schulerfolg nach. Die Erkenntnisse aus Van Houttes Studie waren der Impuls für diese Diplomarbeit. An einem Sample aus deutschen Schülern sollte erstmals für Deutschland die Annahme gestestet werden, dass geschlechtsspezifische Lernkulturen eine Ursache für den größeren Bildungserfolg der Mädchen sein könnten.

2 Lernkulturen und Bildungserfolg

2.1 Empirischer Anknüpfungspunkt

Mieke van Houtte (2004) befragte für ihre Studie 3760 belgische Schüler der dritten und vierten Sekundarstufe6an 34 allgemeinbildenden und Berufsschulen. Van Houtte testete an dieser Datenbasis zwei Hypothesen. Sie nahm ausgehend von den durchschnittlich signifikant schwächeren Leistungen der Jungen erstens an, dass die Lernkultur der Mädchen lernorientierter ist als die Lernkultur der Jungen.Zweitensging Van Houtte davon aus, dass diese geschlechtsspezifisch unterschiedlichen Lernkulturen die Leistungen der Schüler erklären, und zwar so, dass dieser Zusammenhang für die Jungen stärker ist als für die Mädchen. Die Forscherin konnte die erste Hypothese vollständig und die zweite Hypothese teilweise bestätigen. So war die Lernkultur der Mädchen in Belgien tatsächlich

lernorientierter als die Lernkultur der belgischen Jungen. Außerdem konnte man sowohl über die belgischen Mädchen als auch über die Jungen der allgemeinbildenden Schulen sagen, dass die geschlechtsspezifischen Lernkulturen die Leistungen der Schüler erklärte. Dieser Zusammenhang war für die Jungen allerdings nicht stärker als für die Mädchen.

Auf die Leistungen der Mädchen und Jungen in der dritten Sekundarstufe in den Berufsschulen hatte die Lernkultur keinen Einfluss. Erst im vierten Jahr der Berufsschule beeinflussten die geschlechtsspezifischen Lernkulturen die Leistungen der Schülerschaft. Für die Mädchen war dieser Zusammenhang positiv, für die Jungen allerdings - entgegen den Erwartungen der Forscherin - negativ. D. h. je lernorientierter die Lernkultur der Jungen in den Berufsschulen war, destoschlechterwaren die Leistungen der Jungen, insbesondere die Leistungen der unterdurchschnittlich begabten Jungen. Van Houtte schloss aus diesem Ergebnis, dass die unterdurchschnittlich begabten Jungen den Konflikt zwischen der eigenen schlechten Leistung und den hohen Bildungsanforderungen der Gesellschaft (Wissensgesellschaft) als besonders schmerzlich erlebten. Die Folge sei eine Ablehnungshaltung gegenüber der Schule, welche die eigene Situation de facto noch verschlimmere.7

2.2 Auf dem Weg zu einer Studie in Deutschland

Bisher gab es keine deutsche Studie, die einen möglichen kausalen Effekt geschlechtsspezifischer Lernkulturen auf den Schulerfolg von Mädchen und Jungen testet. Mit der vorliegenden Diplomarbeit sollte diese empirische Lücke geschlossen werden. Zwar stand außer Frage, dass eine ähnlich groß angelegte Studie, wie die von van Houtte, im Rahmen einer Diplomarbeit machbar ist. Jedoch sollte versucht werden, ähnliche Effekte an zwei kleineren Samples zu testen.

2.2.1 Die Ursprungsidee

Ursprünglich war die Idee, jeweils die siebte und neunte Jahrgangsstufe in drei Sekundarschulen (Haupt- und Realschule sowie Gymnasium) aus dem Münchner Raum mittels eines schriftlichen Fragebogens zu befragen.8Durch die Wahl zweier Klassenstufen sollte erstens ein möglichst breites und stabiles Abbild der befragten Schule erreicht werden. Die Wahl der siebten und neunte Jahrgangsstufe hatte zweitens praktische Gründe. So sind diese Jahrgangsstufen in allen drei Schulformen vertreten und es kann davon ausgegangen werden, dass die zu befragenden Schüler reif genug sind, um einen mehrseitigen Fragebogen zu beantworten. Außerdem stand zu vermuten, dass der über Jahre stabil bleibende Klassenverband als „subkultureller Raum“ die Lernkultur der einzelnen Schüler beeinflusst - ein Gewicht, das z. B. bei Kollegstufenschülern nicht mehr gegeben ist (vgl. Maehr & Midgley 1996; mehr dazu weiter unten).

Die Befragung in drei Schulformen sollte drittens einen Vergleich der Münchner Schülerschaft ermöglichen.9Schulen werden als Orte der Reproduktion sozialer Ungleichheit gesehen. So hat PISA der deutschen Öffentlichkeit deutlich vor Augen geführt, was im wissenschaftlichen Diskurs längst bekannt war: der Anteil von Kindern aus der Arbeiterschicht in Hauptschulen ist deutlich höher als in Realschulen oder Gymnasien (vgl. Avenarius, Ditton, Döbert et al. 2003: 210). Wenn man nun annimmt, dass in Arbeiterfamilien traditionellere Geschlechtsrollenbilder und andere Investitionsmuster in Bildung an der Tagesordnung sind als in der Mittel- und Oberschicht, dann wird klar, dass die Effekte der geschlechtsspezifischen Lernkulturen von Mädchen und Jungen auf die Schulleistungen möglicherweise schulspezifisch unterschiedlich (stark) sind (weiter unten dazu mehr).

2.2.2 Modifikationen durch erschwerten Feldzugang

Der unerwartet schwierige Feldzugang machte eine Modifikation des ursprünglich angestrebten Samples notwendig. So sind Erhebungen an bayerischen Schulen erheblich gesetzlich reglementiert. Für Gymnasien sieht beispielsweise die Gymnasialordnung eineZustimmung des Kultusministeriums vor, wenngleich unter Wahrung des Datenschutzes10die Durchführung von Erhebungen durchaus im Ermessen der Schulleitung liegt. Die Mehrheit der angeschriebenen Schulleitungen waren allerdings nicht bereit, eine Erhebung ohne Genehmigung des Ministeriums durchzuführen. Andere Schulen waren mit Erhebungen von staatlicher Seite und den daraus resultierenden bürokratischen Anforderungen nach eigenen Angaben derart überlastet, dass eine Erhebung auch dort nicht möglich war. Nach einigen Wochen gelang es mir, allen Widrigkeiten zum Trotz, eine Hauptschule und ein Gymnasium für meine Erhebung zu gewinnen. Demnach war anzunehmen, dass sich sowohl Leistungsschwächere als auch Leistungsstärkere Schüler sowie Schüler unterschiedlicher sozialer Herkunft in der Stichprobe befinden würden.

Das Gymnasium ist im Münchner Südwesten gelegen. Im so genannten Würmtal wohnen überdurchschnittlich viele Akademiker(-Familien). Die Wirtschaftsstruktur ist stark durch Forschungs- und Entwicklungsfirmen sowie durch universitäre und staatliche Forschungsinstitute geprägt. Auf einen hohen Akademikeranteil und vergleichsweise hohe Einkommen lassen die folgenden Zahlen der betreffenden Gemeinde schließen. Die Beschäftigtenzahlen im Dienstleistungssektor liegen bei rund 50 Prozent, die Einnahmen aus der Einkommensteuer lagen bei rund 2.750 Euro pro Jahr und Einwohner. Die Arbeitslosenquote liegt bei 6,5 Prozent. Die Erwerbsquote von Frauen im erwerbsfähigen Alter liegt bei 92 Prozent, was aufgrund der für Deutschland typischen, fehlenden flächendeckenden Kinderbetreuung der öffentlichen Hand auf eigenfinanzierte und eigenorganisierte Kinderbetreuung (z. B durch Haushaltshilfen) und damit auf vergleichsweise hohe Einkommen schließen lässt.11Der Eigenheimanteil liegt bei über 60 Prozent bei Preisen von durchschnittlich 560 Euro pro Quadratmeter Wohnbauland. Die Verschuldung gibt die Gemeinde mit 0 Euro pro Einwohner an (alle Angaben für das Jahr 2004). Im Umkreis von nur rund sieben Kilometern gibt es im besagten Gebiet drei Gymnasien mit durchschnittlich 1.000 Schülern - was auf eine hohe Investitionsbereitschaft im Hinblick auf Bildung schließen lässt.

Die Hauptschule befindet sich im Münchner Norden, welcher sich sozialstrukturell stark vom Münchner Südwesten unterscheidet. Der Münchner Norden kann beschrieben werden als eine Region mit sozial gemischter Bevölkerung, einem relativ hohen Anteil an Bewohnern mit Migrationshintergrund sowie einer gemischten Wirtschaft, bestehend aus industriellen Betrieben und Unternehmen aus der Hightechbranche (Sekundärer und Tertiärer Sektor), aberauch einer relativ hohen Dichte an landwirtschaftlichen Betrieben (Primärer Sektor). Leider sind die statistischen Angaben der Gemeinde nicht so umfangreich wie die Daten, die die Gemeinde aus dem Münchner Südwesten bereit stellt. Die Gemeinde beschreibt sich auf ihrer Homepage jedoch selbst als gemischtwirtschaftliche Kommune. So sei u. a. die Zahl der Arbeitsplätze im produzierenden Gewerbe konstant geblieben. Die Quote aller sozialversichert Beschäftigten liegt bei rund 73 Prozent. Die Einnahmen aus der Einkommensteuer betragen in der betreffenden Gemeinde durchschnittlich 400 Euro pro Einwohner und Jahr. Die Verschuldung liegt bei durchschnittlich 300 Euro pro Einwohner. Der Quadratmeterpreis für Wohnbauland liegt bei durchschnittlich 437 Euro (alle Angaben aus dem Jahr 2004 und teilweise auf Basis der Angaben der Würmtal-Gemeinde berechnet). Schon allein diese Zahlen, die deutlich unter der Würmtal-Gemeinde, liegen, lassen auf eine im Vergleich zur Würmtal-Gemeinde sozial viel heterogene, durchschnittlich eher „ärmere“ Bevölkerung schließen.12

In beiden Schulen wurde jeweils die neunte, in der Hauptschule, mangels einer genügend großen Anzahl an Schülern, auch die achte Jahrgangsstufe befragt. Die Befragung einer weiteren Jahrgangsstufe war aufgrund der oben bereits angesprochenen außerordentlichen bürokratischen Belastung der Schulen nicht möglich. Die Datenerhebung fand im April und Mai des Jahres 2006 statt.

2.3 Theoretische Anknüpfungspunkte

2.3.1 Kultur, was ist das?

Bevor die eigentliche Befragung beginnen konnte, galt es einen theoretischen Anknüpfungspunkt zu finden. Was ist eine Lernkultur? Die Beantwortung dieser Frage war alles andere als einfach. Weinert (1997) fasst das theoretische „Gebräu“ der noch jungen Lernkulturforschung - äußerst treffend - wie folgt zusammen: „Was ist überhaupt eine Lernkultur? Die einschlägigen Lexika lassen einen bei der Beantwortung dieser Frage im Stich, denn das Wort kommt auch in den aktuellen Ausgaben nicht vor. Wendet man sich dem allgemeineren Begriff der ‚Kultur’ zu, so wird man auch nur begrenzt fündig, denn das Konzept wird im alltäglichen wie im wissenschaftlichen Sprachgebrauch zwar häufig, aber sehr vage, bedeutungsvielfältig und oft ideologisch aufgeladen benutzt.“ (Weinert 1997: 11).

Schwierigkeiten tun sich also nicht erst bei der Definition des Begriffes „Lernkultur“ auf, sondern sie beginnen bereits beim viel allgemeineren Begriff der „Kultur“. Was eine Kultur ist, was sie beinhaltet und wie sie gemessen werden soll, darüber gibt es keine allgemeingültige Lehrbuchdefinition.

In den meisten Fällen ist die jeweils verwendete Definition des Begriffes Kultur eng mit der Disziplin oder der Forschungstradition verknüpft, aus der der jeweilige Forscher stammt (vgl. Pettigrew 1990, Reichers & Schneider 1990, Whutnow & Witten 1988). Während z. B. Organisationspsychologen Kultur als etwas ansehen, aus dem eine Organisation - beispielsweise eine Schule -besteht, sehen Ethnologen Kultur als etwas an, was eine Organisationist(Reichers & Schneider 1990: 22). Während also Organisationspsychologen Kultur als ein universelles theoretisches Konstrukt betrachten, dessen Einzeldimensionen, auf die jeweilige Organisation bezogen, die jeweils spezielle Kultur ergeben, sehen Ethnologen Kultur von vornherein als etwas Spezifisches an, das in der beobachteten Form einzigartig ist. Diese Sichtweise ist eng verbunden mit den favorisierten Forschungsmethodiken der beiden Disziplinen. Organisationspsychologen sind auf eine außenstehende Perspektive bedacht, die mit so genannten quantitativen Erhebungsmethoden verknüpft ist. Wohingegen Ethnologen beschreibende, so genannte „qualitative“ Methodiken favorisieren (vgl. Reichers & Schneider 1990). Aus dem eher analytischen Ansatz der Organisationspsychologen und dem eher deskriptiven Ansatz der Ethnologen wird klar, dass sich daraus völlig verschiedene Definitionen und Studierweisen von Kulturen ergeben müssen. Ähnliches gilt für die unterschiedlichen theoretischen und empirischen Traditionen der Soziologie. Während Systemtheoretiker, wie Parsons oder Luhmann, Kultur als soziales System begreifen, welches Teil der Gesellschaft sowie in seiner spezifischen Ausprägung auch Teil der Organisation ist und aus dem sich die Organisation durch Rituale, Symbole oder Sprache „bedient“, werden Ethnografen eine Schule als spezifische Kultur studieren, die in ihrem Dasein einzigartig ist.

Einen nicht zu unterschätzenden Grund für die vielen verschiedenen theoretischen und empirischen Verhandlungen des Begriffes Kultur beschreibt Pettigrew (1990) in seinem Aufsatz sehr anschaulich: Pettigrew moniert, dass die unterschiedlichen sozialwissenschaftlichen Disziplinen und Theorieschulen u. a. aus karrierebezogenen Motiven heraus eher gegeneinander als miteinander arbeiten, und zwar auch mit nichtwissenschaftlichen Mitteln wie Polemik und Ideologie.13

Bleibt die Frage: Was ist Kultur? Und erst recht: Was ist eineLernkultur? Wie gesagt, eine allgemeingültige Definition stellt die einschlägige Literatur zum Thema nicht zur Verfügung. Jedoch setzt die Erforschung von (Lern-)Kulturen mit Hilfe eines Fragebogens - wie es im Rahmen dieser Diplomarbeit geschehen sollte - und die damit verbundene Entwicklung von Items zumindest eine Arbeitsdefinition voraus. Entsprechend meiner etischen, d. h. außenstehenden, Forschungsperspektive nehme ich Kultur als etwas an, aus dem die Organisation Schulebesteht. In dieser Sichtweise erscheint Kultur als etwas, das Inhalte trägt und damit einen Orientierungsrahmen für die Organisationsmitglieder liefert. Kultur wirkt sinnstiftend für die Individuen, die sich innerhalb der Schule befinden. Kroeber & Parsons (1958) beschreiben Kultur als „[v]on Menschen gemachte und übertragene Inhalte sowie Wertemuster, Ideen und andere symbolisch-bedeutsame Systeme, welche menschliches Verhalten und die durch menschliches Verhalten produzierten Artefakte formen.“ (Kroeber & Parsons 1958: 583). Kultur fungiert demnach als „Behältnis“, welches Schüler und Lehrer Antwortenauf offene Fragen liefert, beispielsweise, wie man sich in der Schule verhält, was dort zu tun ist oder wie man auf Nachrichten aus der Umwelt reagiert (vgl. Maehr & Midgley 1996, Reichers & Schneider 1990).14

Rousseau (1990: 158/159) begreift Kultur darüber hinaus als vielschichtig. Ihr Multi- Facetten-Ansatz beschreibt die Inhalte einer Kultur als übereinander angeordnete Zwiebelschalen, die von innen nach außen entsprechend ihrer Erreichbarkeit mit empirischen Forschungsmethoden (behavoristisch versus interpretativ) und der Wahrnehmung der Organisationsmitglieder (bewusst versus unbewusst) angeordnet sind. Während die außen liegenden Schalen der Artefakte und Verhaltensmuster relativ leicht zu erheben sind, wird dieses Unterfangen bei den weiter innen liegenden Schalen der Verhaltensnormen, Werte und fundamentalen Annahmen zunehmend schwieriger. Während Artefakte und konkrete Verhaltensmuster auch für Außenstehende sichtbar sind und für die Organisationsmitglieder (teilweise) bewusst erlebt werden, können Verhaltensnormen, Werte und fundamentale Annahmen von mir nur interpretativ erschlossen werden, weil sie von Schülern und Lehrkörper zwar gekannt, aber meist unbewusst zur Anwendung kommen bzw. nicht bewusst erlebt werden.

Kultur besteht mit Rousseau (1990; in ähnlicher Weise z. B. auch bei Hofstede, Neuijen, Ohayv et al. 1990) demnach aus unterschiedlichen Facetten bzw. ausin der er z. B. Religion und Ideologie synonym setzt, aber auch gegen die Wissenschaftler seiner Zeit anschreibt, die Wissenschaft eher als Festigung der eigenen Machtposition denn als Erkenntnisgewinn betreiben.

unterschiedlichen, von den Organisationsmitgliedern geteilten Inhalten: Werte, Normen undAnnahmen - zusammengefasst: dem Weltbild der Organisation - sowie konkreten Verhaltensweisen und von Menschenhand geschaffenen Artefakten. Daraus wird klar, dass Kultur nicht ohne Personen - Schüler und Lehrer - funktionieren kann (vgl. Erickson 1987, Glick 1985, Hofstede, Neuijen, Ohayv et al. 1990, ). Die Organisationsmitglieder fungieren praktisch alsKulturträgerundKulturschaffende. Die Kultur einer Schule wird durch Schüler und Lehrkörper - durch ihre Handlungen - (re)produziert. Die Schulkultur ist damit kein starres Behältnis, aus dem sich Schülerschaft und Lehrkörper unhinterfragt bedienen. Handeln setzt immer kognitive Prozesse voraus15, die die bestehende Kultur festigen, aber auch neue oder modifizierte kulturelle Inhalte schaffen.

Fassen wir das bisher Geschriebene zusammen: Kultur besteht aus unterschiedlichen, geteilten Inhalten, die den handelnden Organisationsmitgliedern als Orientierungsrahmen dienen. Durch das Handeln der Organisationsmitglieder wird Kultur nicht nur reproduziert, sondern immer auch modifiziert. Die unterschiedlichen Inhalte von Kultur sind unterschiedlich stark „sichtbar“ und müssen oft durch indirekte Indikatoren interpretativ erschlossen werden.

Als Indikatoren für das interpretative Erschließen der innen liegenden Schalen können die äußeren Schalen fungieren. Rousseau (1990) weist darauf hin, dass die unterschiedlichen Facetten einer Kultur eng miteinander verwoben sind und in Abhängigkeit zueinander stehen. So leuchtet beispielsweise ein, dass sich bestimmte Verhaltensmuster immer auf bestimmte Werte und Normen der Organisation gründen und bestimmte Verhaltensmuster die bestehenden Werte und Normen reproduzieren. Als eine mögliche Quelle für das empirische Erschließen kultureller Inhalte eröffnen sich demnach die Handlungen von Organisationsmitgliedern (und ihrer Bezugsgruppen) in konkreten Situationen. Diese können z. B. beobachtet oder - wie in der vorliegenden Diplomarbeit geschehen - durch Stimuli (Items) erfragt werden. Das erfragte Handeln in konkreten Situationen innerhalb der Organisation und damit verbundenen Situationen - die so genannten Perzepte16 der Organisationsmitglieder vom Geschehen innerhalb der Schule und rund um die Schule - erlauben interpretative Rückschlüsse auf die Kultur der Schule.

2.3.2 Kultur versus Klima?

Die von den Organisationsmitgliedern erfragten Perzepte sind zwar Ergebnis der Kultur in einer Schule, jedoch nicht die Kultur selbst. An dieser Stelle kommt der Begriff des Klimas ins Spiel: Der Eindruck, den Schüler aus konkreten Situationen innerhalb und außerhalb der Schule gewinnen, ist das, was Sozialwissenschaftler alsKlimaempirisch erfassen, wenngleich sie Klima und Kultur oft nicht als eigenständige theoretische Konzepte definieren (vgl. Entwistle, Kozeki & Tait 1989, Erickson 1987, Hofstede, Neuijen, Ohayv et al. 1990, Keys & Fernandes 1993, Reichers & Schneider 1990). Oft werden die Begriffe Kultur und Klima synonym verwendet oder miteinander vermischt (vgl. Glick 1985 als exemplarisches Beispiel). Das hat einen Grund: Kultur und Klima sind eng miteinander verwoben. Das Eine ist Ursache des Anderen17und beide Konzepte können nur analytisch voneinander getrennt werden (vgl. Kroeber & Parsons 1958, wobei die Autoren Klima als soziale (Handlungs- )Systeme definieren). Reichers & Schneider (1990) fassen die Interdependenz zwischen Klima und Kultur wie folgt zusammen: „Yet, we stop short of asserting that climate and culture are identical or almost identical. We agree with Schein (1985) that climate can almost accurately be understood as a manifestation of culture. (…) However, at a general level, there is substantial overlap between the two concepts. This is especially true when climate and culture are viewed as reciprocal processes, the one causing the other in an endless circle over time.“ (Reichers & Schneider 1990: 24).

Die Verwobenheit von Kultur und Klima in einer Organisation wie der Schule ist in Abbildung 1 grafisch dargestellt. In dieser Abbildung ist zu erkennen, dass Kultur als Orientierungsrahmen auf einer höheren theoretischen Ebene existiert als das Klima

(vgl. Reichers &

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Reziprozität von Kultur und Klima.

Schneider 1990) und dass die (Re-)Produktion von Kultur durch Handeln zum sozialen Prozess wird (vgl. Chance, Cummins & Wood 1996, Erickson 1987, Hofstede, Neuijen, Ohayv 1990, Karpicke & Murphy 1996, Kroeber & Parsons 1958, Maehr & Midgley 1996, Whutnow & Witten 1988). Das bedeutet Kultur existiert nicht einfach, sondern sie wird aktivgeschaffen. Erst das Handeln der Organisationsmitglieder als Kulturträger ermöglicht die Existenz und schließlich die Reproduktion und Modifikation von Kultur. Weder das Eine noch das Andere ergibt für sich allein genommen Sinn.

Das jeweilige kulturelle Handeln formt das Klima. Auch das Klima in einer Organisation wird erst durch das Handeln der Mitglieder möglich. Wie Reichers & Schneider in ihrem obigen Zitat darstellen, ist das Klima eine „Manifestation“ der zugehörigen Kultur. Diese Manifestation erlaubt nicht nur Rückschlüsse auf die Kultur, sie ergibt erst durch die Kenntnis der zugehörigen Kultur einen Sinn. Klima und Kultur - zusammen genommen die soziale Wirklichkeit innerhalb der Schule - sind damit eine sozialeKonstruktion, aktiv geschaffen durch das Handeln von Individuen.

Fassen wir die bisher dargestellte theoretische Position noch einmal kurz zusammen: Mein hier vertretenes theoretisches KonstruktKultur:

- Besteht aus unterschiedlichen, interdependenten Dimensionen, die unterschiedlich gut zugänglich sind
- Fungiert als Orientierungsrahmen für das Handeln innerhalb der Organisation Schule und den damit verbundenen sozialen Bereichen
- Ergibt erst durch Handeln Sinn
- Wird durch Handeln reproduziert und modifiziert
- Kann nicht mit Klima gleichgesetzt werden, wobei die Trennung zwischen Kultur und Klima nur analytisch möglich ist

Mein hier vertretenes theoretisches KonstruktKlima:
- Ist eine Manifestation kulturellen Handelns und damit der Kultur
- Erlaubt Rückschlüsse auf unzugängliche kulturelle Dimensionen
- Verdeutlicht den konstruktivistischen Charakter der sozialen Wirklichkeit
- Ist auf kulturelles Handeln und Kultur rückgekoppelt

2.3.3 Geschlechtsspezifische Lernkulturen als Subkulturen

Handeln ist, wie bereits angesprochen, immer mit kognitiven Prozessen verbunden. Die Psychologie, zu deren primären Forschungsfeldern die Analyse dieser Kognitionen18gehört, geht davon aus, dass Kognitionen individuell und gruppenspezifisch differenziert sind. Demnach ist anzunehmen, dass es in Organisationen zwar eine kritische Massegeteilter kultureller Inhalte gibt, ohne die die Organisation nicht existieren könnte; diese aber Raum lassen für unterschiedliche Gruppenkulturen - so genannteSubkulturen. Tatsächlich deuten die empirischen Befunde auf die Existenz von Subkulturen innerhalb von Organisationen hin (vgl. Blatchford 1996, Bowen & Bowen 1998, Brutsaert 1982, Brutsaert & Bracke 1994, Darom & Rich 1988, Erickson 1987, Entwistle, Cummins & Wood 1989, Epstein & McPartland 1976, Kandel 1978, Keys & Fernandes 1993, Maehr & Midgley 1996, Whutnow & Witten 1988).19Wie an den Operationalisierungen in diesen Studien deutlich wird, ergeben sich Subkulturen entlang vonPersonen-Clustern, die in ähnlichen sozialen Umständen leben, dementsprechend ähnlichsozialisiertwerden und daraus resultierende mehr oder weniger übereinstimmende Einstellungen, Werte und fundamentale Annahmen teilen. Dementsprechend kann die Schule als ein subkultureller Ort der Gesamtgesellschaft angesehen werden. Sie ist aber auch in sich differenziert, d. h. es gibt innerhalb der Schule kleinere „Klumpen“ von Subkulturen.

Unterschiedliche soziale Merkmale kommen für die Differenzierung in Subkulturen in Frage, beispielsweise der soziale Status, aber auch das Geschlecht. Das Geschlecht ist von Geburt an eines der wichtigsten sozialen Differenzierungsmerkmale beim Menschen - wenn nicht sogar daswichtigste. Jedes Neugeborene wird sofort nach der Geburt einem der beiden kulturell legitimierten Geschlechter zugewiesen. Diese Zuweisung ist entgültig und wird normalerweise nicht in Frage gestellt. Hagemann-White (1984, vgl. Kap. III) bezeichnet diesen Mechanismus als „kulturelles System der Zweigeschlechtlichkeit“, welches durch biologische Faktoren begründet wird.20 Wenn Geschlecht ein so wichtiges Differenzierungskriterium unserer Gesellschaft ist, dannmussdas Geschlecht einer der primären Einflüsse in der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen sein. Mädchen und

Jungen werden unterschiedlich sozialisiert. Diese geschlechtsspezifische Sozialisation findet dabei weniger durch die Eltern statt, die die Kinder eher als Person sehen, als vielmehr durch gesellschaftliche Institutionen und v. a. durch die Kinder selbst (vgl. Hagemann-White 1984, Kap. II). Hagemann-White bezeichnet diesen Mechanismus zwar nicht explizit so, jedoch kann die geschlechtsstereotype Sozialisation von Kindern in gesellschaftlichen Institutionen, zu denen auch die Schule gehört, und durch andere Kinder als eine Art Reduktion von Komplexität im Luhmannschen Sinne gesehen werden. V. a. die Institutionen können sich gar nicht den Aufwand machen und Kinder in erster Linie als Individuen behandeln. Die Einteilung in Geschlechtsgruppen ist vielfach notwendig, um ein Grundmaß an Ordnung zu wahren. Der Aspekt des Individuums kann hier erst an zweiter Stelle kommen.21

Bei der Differenzierung nach dem Geschlecht kann demnach - aufgrund einer geschlechtsspezifisch unterschiedlichen Sozialisation - von grundlegendunterschiedlichen sozialen Lagen von Jungen und Mädchen ausgegangen werden; Umstände, die zu ungleichen Interessen und unterschiedlichen Lebensentwürfen führen, bei denen der Erwerb von und der Umgang mit Bildung eine wesentliche Rolle spielen. Exemplarisch für die unterschiedlichen Interessen und Lebensentwürfe von Mädchen und Jungen sind die nach wie vor geschlechtsspezifischen Berufswünsche und die entsprechenden Berufswahlen. Während Jungen und junge Männer eher technische und handwerkliche Berufe wählen, orientieren sich Mädchen nach wie vor eher im sozialen oder im Dienstleistungsbereich. V. a. für letztere Bereiche werden heute qualifizierte Schulabschlüsse (zumindest der Realschulabschluss, eher aber Abitur oder Fachabitur) verlangt. Einen guten Überblick über die geschlechtsspezifischen Berufswahlen liefert der Datenreport 2004. Die unterschiedlichen Lebensentwürfe, Bildungsaspirationen und Wertvorstellungen von Jungen und Mädchen stellt die Shell Jugendstudie von 2002 dar. So haben Mädchen deutlich höhere Bildungsaspirationen als Jungen. Außerdem sind Mädchen eher auf Eigenverantwortung bedacht als Jungen - eine wichtige Schlüsselqualifikation für den Bildungserfolg. In der Karriereorientierung liegen die Mädchen mittlerweile gleich auf mit den Jungen. Darüber hinaus drücken Mädchen ihre Wertvorstellungen deutlicher aus als Jungen.22

Wenn Jungen und Mädchen sozialisationsbedingt in solch unterschiedlichen sozialen Lagen aufwachsen und soziale Lagen Bestimmungskriterien für (Sub-)Kulturen darstellen, ist anzunehmen, dass Schülerinnen in anderen Kulturen leben als Schüler. Die oben dargestellten geschlechtsspezifischen Berufswahlen deuten darauf hin, dass die mit den geschlechtsspezifischen Kulturen verknüpften differenzierten Interessen und Lebensentwürfeauch in divergierenden Einstellungen zur Bildung und schließlich in einem geschlechtsspezifisch unterschiedlichen Bildungserfolgresultieren, in der Art, wie ich in Kapitel 1 ausgeführt habe.

Ausschlaggebend für den generellen Bildungserfolg ist eine sympathische, d. h. positive Beziehung zwischen Schüler und Bildung sowie zwischen Schüler und Bildung vermittelnder Institution (der Schule). Wer in einem gesellschaftlichen Bereich Erfolg haben möchte, muss notwendigerweise zu diesem Bereich und dessen Inhalten positiv stehen und sich idealerweise damit identifizieren. Diese Beziehung werde ich im Folgenden als Lernorientiertheitbezeichnen, denn erfolgreich in der Schule kann nur Der- oder Diejenige sein, der oder die dem Lernen und der Schule positiv gesonnen ist, der oder die tatsächlich lernt und der oder die die notwendigen Techniken beherrscht.23

Wenn Jungen und Mädchen unterschiedliche Bildungserfolge erzielen und in unterschiedlichen Kulturen leben, ist anzunehmen, dass neben den geschlechtspezifischen Interessen die Lernorientiertheit der Jugendlichen als Bindeglied zwischen Geschlecht und Bildungserfolg fungiert. Verbunden mit der geschlechtsspezifischen Kultur ist demnach eine geschlechtsspezifisch unterschiedlich lernorientierteLernkultur, welche den Bildungserfolg der Jungen und Mädchen prognostiziert. Ausgehend von dem soeben umrissenen theoretischen Standpunkt, ergaben für die vorliegende Diplomarbeit folgendeHypothesen:

1. Die Leistungen der Mädchen sind besser als die Leistungen der Jungen.
2. Mädchen haben eine andere Lernkultur als Jungen und die Lernkultur der Mädchen ist lernorientierter als die Lernkultur der Jungen.
3. Die geschlechtsspezifisch unterschiedlichen Lernkulturen erklären die Schulleistungen.

3 Operationalisierung für das Gymnasium

3.1 Lernkultur als interdisziplinäres Konstrukt

Wie weiter oben bereits ausgeführt wurde, kann eine Kultur im Allgemeinen und eine Lernkultur im Speziellen zum größten Teil nur indirekt und interpretativ gemessen werden. Das Erhebungsinstrument des schriftlichen Fragebogens mit vorgegebenen Items eignet sich gut für die Erhebung von Verhaltensweisen der Schüler und Schülerinnen in konkreten Situationen und den interpretativen Schluss auf Verhaltensnormen, Werte und fundamentale Annahmen, welche die Lernkultur der Jugendlichen bestimmen. Denn die vorgegebenen Items fungieren alsStimuli, denen die Befragten auf einer Likert-Skala den Grad ihrer Zustimmung und sich damitselbstgerichtet einem bestimmten Standpunkt zuordnen. Zudem ermöglicht ein Fragebogen, wie weiter oben bereits erläutert, die standardisierte Erfassung der Lernkultur vieler Personen. Um jedoch von gesetzten Stimuli auf kulturelle Inhalte schließen zu können, muss man zumindest eine ungefähre Vorstellung von dieser Kultur haben. Somit musste ich im Vorfeld der Erhebung definieren, was einelernorientierteLernkultur sein soll.

Jedoch zunächst noch ein theoretischer Einschub: Handeln im Weberianischem Sinn setzt Denkprozesse - die so genannten Kognitionen - voraus. Da Kognitionen sich aus psychischen und sozialen Inhalten zusammensetzen, muss eine Lernkultur notwendigerweise sowohl anhand vonpsychologischenals auch anhand vonsozialenFaktoren erhoben werden. Ich plädiere demnach an dieser Stelle für die Integration soziologischer und psychologischer Forschungsansätze, weil weder das Eine noch das Andere für sich allein zufriedenstellende Forschungsergebnisse liefern kann24. Diesen theoretischen Standpunkt habe ich mittels des Fragebogens zur vorliegenden Diplomarbeit versucht umzusetzen.

Nun zurück zur Definition einer lernorientierten Lernkultur. Wie im vorangegangenen Kapitel beschrieben, setzt eine lernorientierte Lernkultur eine positive Beziehung zwischen Schüler und den Anforderungen der Schule voraus. Man muss sich an dieser Stelle demnach fragen, was die Schule im Allgemeinen und die Lehrer im Speziellen von den Schülern fordern. Kornblau (1982) befragte in einer mehrstufigen Erhebung 100 Lehrer und

Lehrerinnen, welche Kriterien den „unterrichtbaren Schüler“ charakterisieren und ließ diese Indikatoren von 24 weiteren Lehrern validieren. Der „Teachable Pupil Survey“ umfasst 33 Items in drei Dimensionen. Kognitiv-motivationale Verhaltensweisen beinhalten Faktoren, wie Intelligenz, logische Herangehensweise an Problemstellungen, Spontanität, Flexibilität, Kreativität und verbale Kompetenzen. Schulpassende Verhaltensweisen umfassen Indikatoren, wie die Fähigkeit, eine gestellte Aufgabe in vorgegebener Zeit zu Ende führen zu können, Aufmerksamkeit im Unterricht, dem Alter entsprechende Kompetenzen, Spaß und Interesse an der Schularbeit und Gehorsam. Die dritte Dimension - der personal-sozialen Verhaltensweisen - umfasst Items, wie Ruhe, Rücksicht auf Andere, emotionale Stabilität, Umgänglichkeit, Aufrichtigkeit, Ehrlichkeit und soziale Passung.25Wie z. B. Epstein & McPartland (1976), Brutsaert (1982), Brutsaert & Bracke (1994) Darom & Rich (1988) sowie Van Houtte (2004) in ihren empirischen Arbeiten darstellen, ist darüber hinaus eine gewisse Loyalität oder Aufgeschlossenheit - neudeutschCommitment- gegenüber der Schule und dem Lernen entscheidend für den Bildungserfolg von Jungen und Mädchen.

Entsprechend dem hier verfolgten interdisziplinären Ansatz wurde das Konstrukt Lernkultur anhand von drei Dimensionen gemessen: Die DimensionSchul-Commitment erfasst die Aufgeschlossenheit der Schüler gegenüber der Schule im Allgemeinen. Sie umfasst die Skalen Zugehörigkeitsgefühl zur Schule, Stellenwert der Schule im Leben der Schüler,Enthusiasmus/Interesse, Disziplin/Pflichtbewusstsein und Beteiligung am Unterrichtsgeschehen. Folgende Items fungierten im Fragebogen als Stimuli für die DimensionSchul-Commitment:

1. Ich gehe gerne zur Schule.
2. In der Schule zu sitzen ist für mich vergeudete Zeit.
3. Während ich in der Stunde sitze, zähle ich meistens die Minuten bis zum Gong.
4. Wenn ich keine Lust auf Schule oder eine Stunde habe, schwänze ich.
Der Grad der Zustimmung wurde mit Hilfe einer fünfstufigen Likert-Skala mit den beiden Extrempunkten „Trifft nicht zu“ und „Trifft zu“ gemessen. Darüber hinaus wurde das Schul-Commitment mit folgenden drei Items erhoben:
5. Die Schule und ich sind wie ...gute Freunde / ...Freunde / ...Bekannte /
...Fremde / ...Feinde.
6. In Deutsch melde ich mich ...immer / ...oft / ...manchmal / ...selten / ...nie.
7. In Mathematik melde ich mich ...immer / ...oft / ...manchmal / ...selten / ...nie.

Die Items wurden zur Datenanalyse in SPSS mit den Werten 0, 1, 2, 3 und 4 kodiert, wobei der Wert 0 stellvertretend für das geringste Ausmaß einer Zustimmung und der Wert 4 für das größtmögliche Ausmaß einer Zustimmung stehen. Eine Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanalyse mit paarweisem Fallausschluss26) ergab, dass die Items 1, 2, 4 und 5 zu einem Index zusammengeschlossen werden können27. Das Maß der Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin liegt bei 0,76 und ist damit „ziemlich gut“ (Backhaus, Erichson, Plinke et al. 1996: 206). Der Bartlett-Test auf Sphärizität, der die Nullhypothese testet, dass die überprüften Items die Korrelation 0 haben, weist darüber hinaus ein höchstsignifikantes Chi-Quadrat von 109,57 aus. Die Items für den zu bildenden Index hängen demnach mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 0 Prozent zusammen. Die Stärke der Zusammenhänge zeigt die Korrelationsmatrix: Alle vier Items stehen moderat bis stark und höchst signifikant miteinander in Beziehung. Die Faktorenanalyse weist - wie in den theoretischen Vorüberlegungen angenommen - einen extrahierten Faktor aus. Item 4 lädt mit 0,58 auf den diesen Faktor, die Items 1, 2, und 5 gar mit 0,81 und höher. Die Tauglichkeit des Ziel-Indexes wird durch die Reliabilitätsanalyse bestätigt, die Cronachs Alpha mit 0,77 ausweist - ein für eine sozialwissenschaftliche Untersuchung recht passabler Wert (vgl Fromm 2004b). Nachdem die Items 2 und 4 rekodiert wurden, konnte der Index Schul- Commitment als arithmetisches Mittel aus den vier Items gebildet werden28. Er umfasst in seiner entgültigen Version die Skalen Zugehörigkeitsgefühl zur Schule, Stellenwert der Schule im Leben der Schüler sowie Disziplin/Pflichtbewusstsein.

Die zweite Dimension desLern-Commitmentsist das Pendant zur Dimension Schul- Commitment und erfasst die Aufgeschlossenheit der Jungen und Mädchen gegenüber dem Lernen. Zu dieser Dimensionen zählen die Skalen Zukunfts- und Karriereorientierung, Spaß am Lernen, Leistungsbestrebung, Enthusiasmus/Interesse, Ehrgeiz und Disziplin/Pflichtbewusstsein. Als Stimuli für die Erhebung des Lern-Commitments wurden im Fragebogen folgende Items erhoben:

1. Ich finde Lernen wichtig für meine Zukunft.
2. Später will ich einen Beruf machen, in dem ich meinen Kopf benutzen muss.
3. Ich versuche immer gute Noten zu schreiben.
4. Lernen macht mir Spaß.
5. Wenn ich die Lösung für ein Problem nicht sofort finde, suche ich so lange, bis ich eine Lösung gefunden habe.
6. Ich überlege mir für Aufgaben, z. B. in Mathe, oft auch andere Lösungswege, die uns der Lehrer nicht gezeigt hat.
7. Ich mache grundsätzlich meine Hausaufgaben.
8. Wenn ich einmal keine Lust auf Lernen habe, lerne ich nicht.
9. Wenn ich vor den Deutsch-Stunden wüsste, dass der Lehrer keine ‚Ex’
schreibt, würde ich nicht auf die Stunde lernen.
10. Wenn ich vor den Mathe-Stunden wüsste, dass der Lehrer keine ‚Ex’ schreibt, würde ich nicht auf die Stunde lernen.

Der Grad der Zustimmung sollte durch Ankreuzen auf einer fünfstufigen Likert-Skala mit den beiden Extrempunkten „Trifft nicht zu“ und „Trifft zu“ zum Ausdruck gebracht werden. Die Items wurden für die Datenanalyse mit den Werten 0, 1, 2, 3 und 4 kodiert, wobei der Wert 0 stellvertretend für das geringste Ausmaß einer Zustimmung und der Wert 4 für das größtmögliche Ausmaß einer Zustimmung stehen. Eine Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanalyse mit paarweisem Fallausschluss) ergab, dass die Items 1, 4, 5, 7 und 8 zu einem Index zusammengeschlossen werden können. Das Maß für die

Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin liegt bei 0,76. Der Bartlett-Test weist eine höchstsignifikante Inter-Item-Korrelation aus (Chi-Quadrat = 94,25), die in ihrer Stärke laut Kreuztabelle moderat und hochsignifikant sind. Alle sieben Items laden zwischen 0,65 und 0,74 auf den extrahierten Faktor. Cronbachs Alpha weist darüber hinaus eine gute IndexEignung von 0,73 aus. Nachdem das Item 8 umkodiert wurde, konnte der Index LernCommitment als arithmetisches Mittel aus den fünf verbliebenen Items zusammengefasst werden. Der Index umfasst in seiner entgültigen Form die Skalen Zukunftsorientierung, Spaß am Lernen, Ehrgeiz sowie Disziplin/Pflichtbewusstsein.

Diese beiden eher soziologisch bedingten Dimensionen Schul-Commitment und Lern- Commitment werden ergänzt um eine auch psychologisch geprägte Dimension der Schülerpersönlichkeit. Sie umfasst die Skalen Stressresistenz, Selbstvertrauen, Selbstbewusstsein, altersgerechte Kompetenz, Konzentrationsfähigkeit, soziale Passung, Rücksicht und Hilfsbereitschaft. Folgende Items fungierten zur Erhebung der Schülerpersönlichkeit:

1. Wenn ich einmal eine schlechte Deutsch-Note habe, ist das kein Beinbruch.
2. Wenn ich einmal eine schlechte Mathe-Note habe, ist das kein Beinbruch.
3. Bei Schulaufgaben oder ‚Exen’ in Deutsch reicht mir die Zeit oft nicht.
4. Bei Schulaufgaben oder ‚Exen’ in Mathe reicht mir die Zeit oft nicht.
5. In Deutsch fällt es mir schwer, mich zu konzentrieren.
6. In Mathematik fällt es mir schwer, mich zu konzentrieren.
7. Manchmal denke ich, ich schaffe das mit der Schule alles nicht.
8. Wenn ich an die Schule denke, bekomme ich Bauchschmerzen.
9. Ich habe oft Bauchschmerzen, Kopfschmerzen oder mir ist schlecht.
10. Mir fällt es grundsätzlich schwer, mich zu konzentrieren.
11. Wenn ich etwas weiß, melde ich mich.
12. Immer, wenn ich ein Referat halten muss, bin ich sehr aufgeregt.
13. Anweisungen von Lehrern befolge ich - egal, ob ich sie gut oder schlecht finde.
14. Wenn ein Mitschüler ein Problem hat, versuche ich zu helfen.
15. Auf Mitschüler, die nicht so gut in der Schule sind, nehme ich Rücksicht.

Hinzu kommen die beiden Items für die Meldehäufigkeit in Mathematik und Deutsch (Skala Beteiligung am Unterrichtsgeschehen), die ursprünglich in den Index Lern- Commitment einfließen sollten, sich dort jedoch als wenig passend erwiesen. Zu allen 17 Items wurde der Grad der Zustimmung auf einer fünfstufigen Likert-Skala mit den beiden Extrempunkten „Trifft nicht zu“ und „Trifft zu“ gemessen. Die Items wurden zur Datenanalyse mit den Werten 0, 1, 2, 3 und 4 kodiert, wobei der Wert 0 stellvertretend für das geringste Ausmaß einer Zustimmung und der Wert 4 für das größtmögliche Ausmaß einer Zustimmung stehen. Die Antwortkategorien zu den Items für die Meldehäufigkeit in Mathematik und Deutsch wurden oben bereits dargestellt und analog zu den Antwortkategorien der Likert-Skala kodiert.

Eine Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanalyse mit paarweisem Fallausschluss) brachte - nicht wie in den theoretischen Vorüberlegungen angenommen - eine, sondern zwei voneinander unabhängige Hauptfaktoren ans Licht. Die Items 6, 7, 8 und 10 wurden rekodiert und zu einem Index mit dem Namen Mentale Stabilität zusammengefasst, der die Skalen Konzentrationsfähigkeit und Stressresistenz bündelt. Die Reliabilität des Indexes ist mit Cronbachs Alpha = 0,77 recht gut. Den zweiten Hauptfaktor bildet der Index Soziale Passung, der die Items 14 und 15 sowie das Item für die Meldehäufigkeit in Deutsch zusammenfasst. Die drei Items umfassen die Skalen Rücksicht, Hilfsbereitschaft und Beteiligung am Unterrichtsgeschehen. Die Reliabilitätsanalyse weist ein Cronbachs Alpha von 0,64 aus, ein ebenfalls recht passabler Wert.

Die Stichprobeneignung für die Bildung des Index Mentale Stabilität liegt nach Kaiser- Meyer-Olkin bei 0,74. Chi-Quadrat liegt laut Bartlett-Test bei 115,58 und ist höchstsignifikant. Alle Items stehen in einer moderaten bis starken und höchstsignifikanten Beziehung zueinander. Auf den Zielindex laden sie mit 0,69 bis 0,87. Der Ziel-Index Mentale Stabilität verbessert die Prognose der Gesamtstreuung im Sample um rund 60 Prozent.

Die Stichprobeneignung für die Bildung des Index Soziale Passung liegt mit KaiserMeyer-Olkin bei 0,57, wobei alle Items in einem moderatem, hochsignifikantem Zusammenhang miteinander stehen. Die Beteiligung am Deutsch-Unterricht lädt auf die extrahierte Hauptkomponente mit 0,56. Die Skalen Hilfsbereitschaft und Rücksicht weisen eine Ladung von 0,85 und 0,86 auf. Der Ziel-Index Soziale Passung verbessert die Prognose der Gesamtstreuung im Sample um rund 59 Prozent.

Bevor das entgültige Konstrukt der Lernkultur gebildet werden konnte, musste zunächst eine Korrelationsanalyse durchgeführt werden, die den Zusammenhang der zuvor gebildeten vier Einzeldimensionen mit der Durchschnittsnote prüft.29Diese Zusammenhänge wurden differenziert für die Mädchen und die Jungen errechnet, für den Fall, dass Jungen eine andere Lernkultur haben als die befragten Mädchen. Tatsächlich hängen für die befragten Jungen nur die Dimensionen Lern-Commitment und Mentale Stabilität mit der Durchschnittsnote zusammen. In der Teilgruppe der Mädchen korrelieren alle vier Dimensionen der Lernkultur mit der Durchschnittsnote. Demnach muss für die Jungen ein anderer Lernkultur-Index gebildet werden als für die Mädchen. Der erste Teil der zweiten Hypothese kann durch diese Erkenntnis bereits bestätigtwerden: Die befragten Jungen haben eineandereLernkultur als die befragten Mädchen. Offensichtlich spielen für die Lernorientierung der befragten Jungen Schul-Commitment und soziale Passung keine Rolle. Lernorientierte Mädchen dagegen sind mit großer Wahrscheinlichkeit sozial stark angepasst und bekunden eine hohe Loyalität gegenüber der Schule.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Lernkultur der Mädchen.

Die beiden Dimensionen der Lernkultur der Jungen hängen höchstsignifikant und deutlich positiv zusammen. Das Maß für die Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin liegt bei 0,50. Der Bartlett-Test weist ein höchstsignifikantes Chi-Quadrat von 15,55 aus. Der Ladungswert der Dimensionen auf den Zielindex liegt bei 0,86. Cronbachs Alpha befindet den Lernkultur-Index der Jungen mit 0,64 für verlässlich. Er verbessert die Prognose der Gesamtvarianz in der Gruppe der Jungen um rund 74 Prozent. Der Index gestaltet sich so, dass die Lernkultur der Jungen umso lernorientierter ist, je höher der Wert des Indexes ist, wobei die Einzelausprägungen zwischen den Werten 0 und 4 genormt sind.

die vier Dimensionen Schul-Commitment, Lern-Commitment, Mentale Stabilität und Soziale Passung zeigt, dass die Einzelfaktoren nach Kaiser-Meyer-Olkin gut für die Index-Bildung geeignet sind

(KMO=0,69). Der Bartlett-Test bestätigt den Koeffizienten mit einem höchstsignifikanten Chi-Quadrat von 30,26. Die Ladungswerte der Einzelfaktoren liegen zwischen 0,65 und 0,82. Cronbachs Alpha weist den Lernkultur-Index für die Mädchen mit einem Wert von 0,70 als hochreliabel aus. Er verbessert die Prognose der Mädchen um rund 89 Prozent.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Lernkultur der Jungen.

Gesamtvarianz im Sample der Die beiden geschlechtsspezifischen Lernkultur-Indices wurden jeweils als arithmetisches Mittel über die Einzeldimensionen gebildet. Einen Überblick über die multi- dimensionale Konstrukte liefern die Abbildungen 2 und 3. Dabei ist auffällig, dass die vier Einzel-Dimensionen der Mädchen-Lernkultur untereinander korrelieren, bis auf die Persönlichkeitsdimensionen Mentale Stabilität und Soziale Passung, die in so gut wie keiner Beziehung stehen.

3.2 Bildungserfolg

Von der Lernkultur wurde in den theoretischen Vorüberlegungen angenommen, dass sie den Effekt des Geschlechts auf den Bildungserfolg (teilweise) vermittelt. Bildungserfolg wurde im Fragebogen zur vorliegenden Diplomarbeit anhand des Alters, welches Rückschlüsse auf die Wiederholerrate ermöglicht, durch Noten und durch die Einordnung ins Leistungsniveau der Klasse gemessen. Schüler, deren Geburtsjahr 1989 und geringer ist, werden in der neugebildeten, nominalen Variable „Wiederholer“ der Kategorie „Ja“ zugeordnet. Jungen und Mädchen mit dem Geburtsjahr 1990 und jünger werden entsprechend der Kategorie „Nein“ zugeordnet.

Die Schulnoten wurden im Fragebogen durch die Durchschnittsnote im letzten Zeugnis (hier das Zwischenzeugnis des ersten Schulhalbjahres 2005/2006) erhoben. Darüber hinaus waren die Jugendlichen aufgefordert ihre letzte Zeugnisnote stellvertretend für den

Sprachenbereich in Deutsch und Englisch anzugeben. Für den mathematisch naturwissenschaftlichen Bereich wurde die Mathematik- und Physiknote erfragt. Da die Zahl der fehlenden Werte bei der erfragten Durchschnittsnote mit N = 7 für den vorliegenden Datensatz recht erheblich ist, wurde aus den Noten in Deutsch, Englisch, Mathe und Physik eine neue Durchschnittsnote gebildet. Alle vier Noten hängen der Faktorenanalyse zu Folge erheblich und mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 0 Prozent zusammen. Die Ladungswerte der Einzel-Items auf die Ziel-Variable liegen zwischen 0,71 und 0,86. Der extrahierte Faktor erklärt rund 64 Prozent der Gesamtvarianz im Sample. Cronbachs Alpha weist den Index mit einer Item-Gesamtkorrelation von 0,82 als hochverlässlich aus. Die neue Durchschnittsnote setzt sich demnach als arithmetisches Mittel aus der Deutsch-, Englisch-, Physik- und Mathematiknote zusammen.

Die Schüler sollten sich zudem in das Leistungsniveau ihrer Klasse einordnen, wobei sie die Wahl zwischen den Antwortkategorien „Zu den guten Schülern“, „Zum Mittelfeld“ und „Zu den schlechten Schülern“ hatten. Diese Variable kann aufgrund ihres ordinalen Skalenniveaus nicht in die Regressionsgleichung der Drittvariablenanalyse übernommen werden. Eine Transformation auf nominales Skalenniveau ergibt aufgrund der annähernden Normalverteilung keinen Sinn. Die Einordnung ins Leistungsniveau der Klasse korreliert jedoch stark und höchstsignifikant mit der neugebildeten Durchschnittsnote (Spearmans Rho = - 0,79; p = 0,00.

3.3 Drittvariablen

Als Drittvariablen wurden das Verhältnis zu den Lehrern der Schule, der Stil des Mathematik- und des Deutschlehrers, Schul- und Klassenklima, Verstöße gegen die Regeln der Schule, das Bildungsniveau der Eltern und der Freunde, der sozio-ökonomische Status des Elternhauses, die Beziehung zu den Eltern, der Erziehungsstil der Eltern, die Heterogenität der Peers, die Lernorientierung der Freunde sowie die Frage, ob die Wahl der Schule die eigene, d. h. die Wahl des jeweiligen Schülers, war oder nicht, erhoben.

3.3.1 Lehrkräfte

Das Verhältnis zu den Lehrern wurde anhand von zwei Items gemessen:

1. Wenn ich an meine Lehrer denke, mag ich ...alle von ihnen / ...die meisten / ...einige von ihnen / ...höchstens ein oder zwei / ...keinen von ihnen.
2. Ich hoffe ...ich bekomme nächstes Jahr die gleichen Lehrer wie dieses Jahr / ...dass ich einige von meinen jetzigen Lehrern im nächsten Jahr nicht mehr habe / ...dass ich keinen von meinen jetzigen Lehrern im nächsten Jahr habe.

Bei diesen Items wird implizit davon ausgegangen, dass die Antwort auf die Fragen umso positiver ausfällt, je positiver die Einstellung zur Schule und zum Lernen ist. Nur ein Schüler, der Spaß an der Schule hat und interessiert am Lernen ist, wird seine Lehrer mögen. Weniger lernorientierte Schüler werden den Lehrkörper eher als „lästiges Übel“ ansehen oder gar ganz auf dem Kriegsfuß mit dem Lehrpersonal stehen. Dabei spielt die Machtposition der Lehrer eine wichtige Rolle - sie sind die Respektspersonen in der Organisation Schule und stehen in ihrer Weisungsbefugnis über dem einzelnen Schüler. Diese Machtposition wird mit großer Wahrscheinlichkeit umso negativer wahrgenommen, je negativer die Einstellung zur Schule und zum Lernen ist (vgl. Epstein & McPartland 1976, die die Beziehung zu den Lehrern als reliables Qualitätskriterium für das Schulleben - und dazu gehört auch die Lernkultur des einzelnen Schülers - getestet haben).

Es ist aber umgekehrt auch anzunehmen, dass der Stil des jeweiligen Lehrers mit dieser Wahrnehmung korreliert. So ist es wahrscheinlich, dass ein unengagierter und/oder autoritärer Lehrer von den Schülern negativer wahrgenommen wird als ein engagierter und/oder demokratischer Lehrer. Darüber hinaus ist es möglich, dass das Lehrer-Schüler-Verhältnis die Einstellung der Schüler zur Schule und zum Lernen und dadurch indirekt ihre Schulleistungen beeinflusst. Die Beziehung zwischen Schüler und Lehrer besteht aus kulturell geprägten Handlungen und ist dadurch ein interaktionistischer Prozess. Ein motivierter Lehrer wird seine Schüler eher zu motivieren vermögen als ein lustloser Lehrer. Deshalb wurde neben dem Lehrer-Schüler-Verhältnis im Fragebogen zu dieser Diplomarbeit auch der Stil des Mathematik- und des Deutschlehrers gemessen, wobei davon ausgegangen wurde, dass dieser Stil aus derKulturdes jeweiligen Lehrers resultiert (vgl. Maehr & Migdley 1996, denen zu Folge die Lehrerkultur die Schülerkultur beeinflusst, ja sogar zu verändern vermag).

Die Fächerspezifische Differenzierung in Mathematik- und Deutschlehrer ergibt sich aus den fachspezifisch unterschiedlichen Leistungen der Jugendlichen. Während Mädchen wie bereits ausgeführt - bessere Leistungen in den Sprachen erbringen, sind die Jungen besser in Mathematik und den Naturwissenschaften.30

Folgende Items haben den Stil des jeweiligen Lehrers gemessen (jeweils in einer separaten Item-Batterie für Mathe- und Deutschlehrer):

1. Für meinen Mathe-/Deutschlehrer ist es unwichtig, ob man gute oder schlechte Noten hat.
2. Mein Mathe-/Deutschlehrer ist sehr streng.
3. Mein Mathe-/Deutschlehrer mag es gar nicht, wenn Schüler in der Stunde untereinander reden.
4. Meinen Mathe-/Deutschlehrer kann man immer fragen, wenn man etwas nicht weiß.
5. Meinen Mathe-/Deutschlehrer interessiert es nicht, ob man den Stoff versteht.
6. Mein Mathe-/Deutschlehrer will, dass man Aufgaben so bearbeitet, wie er es gezeigt hat.
7. Mein Mathe-/Deutschlehrer ist in unserer Klasse sehr beliebt.
8. Mein Mathe-/Deutschlehrer behandelt alle Schüler in der Klasse gleich.
9. Mein Mathe-/Deutschlehrer mag mich nicht.

Die Zustimmung zu diesen Items wurde auf einer fünfstufigen Likert-Skala mit den beiden Extrempunkten „Stimme zu“ und „Stimme nicht zu“ gemessen. Diese Extrempunkte entsprechen den Skalen „Lehrer engagiert, interessiert, demokratisch“ und „Lehrer lustlos, nicht an den Schülern interessiert, autoritär“, die zueinander gegensätzlich verlaufen. Ein Mathe- oder Deutschlehrer ist z. B. umso offener für Fragen von den Schülern und in der Folge umso beliebter, je engagierter, interessierter und demokratischer sein Stil ist. Für einen lustlosen, wenig interessierten und gar autoritären Lehrer werden diese Eigenschaften weniger zutreffen.

Die Items für den Stil des Mathe- und Deutschlehrers wurden zur Datenanalyse mit den Werten 0, 1, 2, 3 und 4 kodiert, wobei der Wert 0 einen eher lustlosen, uninteressierten, autoritären Lehrer charakterisiert; der Wert 4 dagegen steht exemplarisch für einen eher engagierten, interessierten, demokratischen Mathematik- oder Deutschlehrer. Ebenso wurden die Items für das Lehrer-Schüler-Verhältnis verschlüsselt. Auch hier ist der Wert umso höher,

je positiver die Beziehung zum Lehrkörper ist. Für das Item 2 reicht der Nummernschlüssel von 0 bis 2.

Die Bildung eines Indexes für das Lehrer-Schüler-Verhältnis (Items 1 und 2) machte eine Transformierung des fünfstufigen ersten Items zu einem dreistufigen Item erforderlich.31Es wurden die Ausprägungen 1 und 2 („einige von ihnen“ und „höchstens ein oder zwei“) sowie 3 und 4 („alle von ihnen“ und „die meisten“) zu zwei neuen Kategorien zusammengefasst. Kaiser-Meyer-Olkin- (0,50) und Bartlett-Test (Chi-Quadrat = 10,71, p = 0,00) sowie Cronbachs Alpha (0,46) weisen eine mittelmäßige Index-Eignung aus (Hauptkomponentenanalyse mit paarweisem Fallausschluss). Die Korrelation zwischen den beiden Items ist mit R = 0,31 und p = 0,00 moderat und höchstsignifikant. Die Ladung auf den extrahierten Faktor ist mit 0,81 recht hoch. Die durch den Ziel-Index verbesserte Prognose der Gesamtstreuung im Sample liegt bei rund 66 Prozent.

Für die Bildung des Indexes Stil des Deutschlehrers eignen sich laut Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanalye mit paarweisem Fallausschluss) die Items 4, 5, 7, 8 und 9. Alle Items korrelieren stark und höchstsignifikant miteinander. Diese deutlichen Koeffizienten aus der Korrelationsmatrix werden durch das Kaiser-Meyer-Olkin-Maß von 0,83 und ein Chi- Quadrat von 247,23 bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 0 Prozent gestützt. Die Ladungswerte auf den extrahierten Faktor liegen zwischen 0,74 und 0,86. Cronbachs Alpha weist die Index-Eignung mit 0,87 als hoch verlässlich aus. Nach der Rekodierung des Items 5 wird der Index Stil des Deutschlehrers als arithmetisches Mittel gebildet. Er enthält in seiner entgültigen Version die Skalen Interesse, Engagement, Beliebtheit, Demokratie und Gleichberechtigung.

Bei der Berechnung des Indexes Stil des Mathematiklehrers zeigt sich ein ähnliches Bild. Auch hier korrelieren die einzelnen Items stark und höchstsignifikant miteinander. Das Kaiser-Meyer-Olkin-Maß liegt bei 0,83 und der Bartlett-Test weist ein höchstsignifikantes Chi-Quadrat von 239,52 aus. Die Ladungswerte auf die extrahierte Komponente liegen zwischen 0,66 für das Gleichberechtigungs-Item Nummer 9 und 0,88 für Interesse-Item Nummer 4. Cronbachs Alpha bewertet den Index mit 0,84. Er wird als arithmetisches Mittel aus den als geeignet befundenen Items 2, 4, 5, 7, 8 und 9 gebildet. Der Index Stil des Mathelehrers enthält die Skalen Strenge, Interesse, Engagement, Beliebtheit, Demokratie und Gleichberechtigung. Interessant ist bei diesem Index, dass beim Mathematiklehrer Strenge offensichtlich - entgegen meinen theoretischen Vorüberlegungen - nicht im Widerspruch zu einem demokratisch empfundenen Stil steht.

3.3.2 Klassen- und Schulklima

Sowohl die Klimata in den einzelnen Klassen als auch das Klima in der Schule als Ganzes sind, wie eingangs dargestellt, Ergebnisse kultureller Handlungen. Die einzelnen Sub- Klimata sind, entsprechend meinen theoretischen Vorüberlegungen, aber auch rückgekoppelt auf die Handlungen der Lehrer und Schüler. Für Letztere ist deshalb anzunehmen, dass sie in ihrer Lernorientiertheit das Klima ihrer Klassen und ihrer Schule prägen. Umgekehrt wirken Klassenklimata und Schulklima aber auch auf die Schüler zurück. Es ist demnach wahrscheinlich, dass sie vom Klima ihrer Klasse und vom Schulklima in ihrer Lernorientiertheit und, über die Lernkultur vermittelt, in ihren Schulnoten beeinflusst werden (vgl. Key & Fernandes 1993, die in ihrer empirischen Arbeit gezeigt haben, dass es im Hinblick auf Klassen- und Schulklima weniger strukturelle Faktoren, sondern eher soziale Faktoren sind, die die Einstellung der Schüler zum Lernen beeinflussen).

Das Klassenklima wurde durch folgende vier Items operationalisiert, welche die Leistungs-, Konkurrenz- und Disziplinorientierung in der Klasse messen:

1. In meiner Klasse gibt es eine große Konkurrenz zwischen den Schülern.
2. Bei der Rückgabe von Schulaufgaben und ‚Exen’ wird herumgefragt, wer welche Noten bekommen hat.
3. Wer gute Noten hat, der wird in meiner Klasse als Streber bezeichnet.
4. In den Stunden läuft alles sehr geregelt ab.

Die Zustimmung zu allen vier Items wurde mit einer fünfstufigen Likert-Skala mit den beiden Extrempunkten „Stimme zu“ und „Stimme nicht zu“ gemessen. Die Antworten wurden mit den Zahlenwerten 0, 1, 2, 3 und 4 kodiert, wobei der Wert 0 die geringste Zustimmung symbolisiert; der Wert 4 steht für die größtmögliche Zustimmung. Die Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanalyse mit paarweisem Fallausschluss) befand Item 1,3 und 4 für Index-tauglich, wobei im Falle des Gymnasiums eine große Konkurrenz- und Leistungsorientierung in der Klasse an eine geringe Disziplinorientierung geknüpft ist.32

[...]


1Die Indikatoren Besuch einer weiterführenden Schule, Schulleistung und Schulabbruch werden im Folgenden unter dem Oberbegriff desBildungserfolgszusammengefasst. Hinzu kommt an einigen Stellen der Indikator Berufsausbildung.

2Ein guter Indikator hierfür sind die Gründungsjahre der Gymnasien im Münchner Umland. Bei meiner Recherche für den Feldzugang fand ich die Gründungsjahre der Gymnasien, die nicht im Stadtgebiet liegen, ausschließlich in der Mitte oder am Ende der 1970er Jahre. Das Umland von München kann damit als ein typisches Beispiel der so genannten „Bildungsexpansion“ angesehen werden, in deren Zug ländliche Gebiete - Bayern war zu dieser Zeit v. a. eine Agrarland - mit einem umfangreicheren Angebot an weiterführenden Schulen versehen wurde.

3Vgl. dazu den Datenreport 2004 des Statistischen Bundesamtes, der einen guten Überblick über die berufliche Beteiligung von Frauen und Männern liefert und dabei Vergleiche zwischen den 1950er, 1960er und 1970er Jahren mit dem Jahr 2003 aufstellt. Demnach war die Mehrzahl der Frauen in einem Alter zwischen 15 und 25 Jahren berufstätig (außerhäusliche Arbeit). Ab dem 25. Lebensjahr fällt die Erwerbsquote der Frauen allerdings auf ungefähr die Hälfte ab (S. 100). Etwa drei Viertel der zwischen 1946 und 1955 geborenen Frauen waren mit 25 Jahren verheiratet (S. 537).

4Vgl. zur Abnahme des so genannten „Primären“ und „Sekundären Sektors“ und zur Zunahme des so genannten „Tertiären Sektors“ oder Dienstleistungssektors ebenfalls den Datenreport 2004 des Statistischen Bundesamtes. Seit 1960 hat die Beschäftigtenzahl im Primären und Sekundären Sektor stetig abgenommen. Die Zahl der Beschäftigten im Tertiären Sektor hat dagegen zugenommen (S. 102). Der Anteil der Frauen im Dienstleistungsbereich überwiegt den Anteil der Männer (S. 106).

5Der Artikel geht aus der besagten Dissertation hervor. Er konzentriert sich auf die Zusammenhänge zwischen Lernkultur und Bildungserfolg.

6In Deutschland achte und neunte Klasse. Die Studie ist nach Angaben der Forscherin für Belgien repräsentativ.

7Van Houtte schlug deshalb für kommende Forschungsprojekte vor, insbesondere die Ablehnungshaltung der Jungen und Gruppeneffekte („group functioning“) noch genauer zu untersuchen, die die schlechten Leistungen der Jungen begünstigen könnten. Ich habe versucht, dieser Anforderung mit entsprechenden Items gerecht zu werden (siehe weiter unten).

8Berufsschulen wurden bei dieser Erhebung außen vor gelassen, denn die Struktur der Berufsschulen ist in Deutschland (anscheinend) eine gänzlich andere als in Belgien. So gibt es in unserem Land für jeden Ausbildungsberuf eigene Lehrpläne und Schulen. D. h. ebenso wie die Verteilung der Jugendlichen auf die Ausbildungsberufe (Stichwort: „männliche“ und „weibliche“ Berufe) ist auch die Verteilung auf die Berufsschulen stark geschlechts- und leistungsspezifisch segregiert. Die Wahrscheinlichkeit, in einer ausgewählten Berufsschulen ein heterogenes Spektrum von Schülern befragen zu können, ist also sehr gering. Aus diesem Grund wurden auch Privatschulen und monoedukative Schulen bei der Befragung nicht in Erwägung gezogen.

9 Dieser Vergleich setzte die Anwendung eines standardisierten, größere Fallzahlen produzierenden Erhebungsinstrumentes voraus. Der schriftliche Fragebogen wurde demnach nicht nur verwendet, um zu Van Houtte vergleichbare Ergebnisse für Deutschland zu erheben, sondern auch, um vergleichbare Ergebnisse für die einzelnen Schulen zu erhalten.

10Die Teilnahme muss freiwillig sein und die Daten müssen vollständig anonymisiert werden.

11Eigene Berechnung aus Gemeindedaten; Alter zwischen 15 und 64 Jahren; nur sozialversicherungspflichtige Beschäftigung.

12Bei den unerklärten Angaben muss sich der Leser auf meine Angaben verlassen und sollte wissen, dass ich in unmittelbarer Nachbarschaft zur Gemeinde im Münchner Norden lebe, das soziale Umfeld der Hauptschule also recht gut kenne.

13Wenn man den eigenen Standpunkt nicht argumentativ verteidigt, sondern sich dabei auf das Schönere oder Bessere bezieht oder darauf, dass „das nun einmal so ist“, dann wird diese Position zur Ideologie. Das verdeutlichte bereits Marx in seiner Gesellschaftstheorie (ein Überblick liefern z. B. Dahmer & Fleischer 1976),

14Die theoretische Konstruktion von Kultur als Orientierungsrahmen oder Behältnis von Antworten setzt voraus, dass diese Inhalte von mehreren Organisationsmitgliedern geteilt werden. Kultur besteht also ausgeteilten Inhalten.

15 Max Weber unterscheidet Verhalten vom Handeln dadurch, dass Handeln kognitive Prozesse, d. h. Denkprozesse voraussetzt. So kann Handeln z. B. zweckgerichtet - d. h. ein bestimmtes Ziel verfolgend - oder sozial, d. h. auf andere Personen bezogen sein.

16Perzepte als individuelle Eindrücke der Situation oder des Umfelds.

17Das, was Giddens in seiner Gesellschaftstheorie als „Dualität von Handlung und Struktur“ bezeichnet: Beide sind immer Ursache und Wirkung zugleich - stehen in eineminterdependentemVerhältnis zueinander (vgl. Giddens 1988).

18Denkprozesse, die auf internen psychischen Ausstattungsmerkmalen (z. B. Intelligenz, Stressresistenz oder Problemlösekompetenz), aber auch auf Kulturinhalten basieren.

19Subkulturen sind zwar in die Gesamtkultur der Organisation, d. h. nach außen, integriert, können aber durchaus im Konflikt zueinander und zu Teilen der Gesamtkultur stehen:„While subcultures may reinforce integration with the overall organization, they may also provide centers of dissent.“ (Whutnow & Witten 1988: 62). Van Houtte (2006) zeigt in ihrem aktuellsten Aufsatz, dass es solche gegensätzlichen Kulturen innerhalb einer kohärenten Organisation tatsächlich gibt. Grundlage der Berechnung ist das beschriebene Dissertations- Sample der Forscherin.

20Hagemann-White (1984) stellt in Kapitel I.3 ihres Buches ebenfalls eindrücklich dar, wie uneindeutig die vermeintlich eindeutigen biologischen Kategorien in Wirklichkeit sind.

21Wie die Kinder untereinander Komplexität reduzieren, das beschreibe ich weiter unten am Beispiel der Jungen, die ganz bestimmte Kategorien von Männlichkeit erfüllen müssen, um von den anderen Jugendlichen als Junge anerkannt zu werden.

22Die deutlichere Betonung der eigenen Werte durch die Mädchen könnte meine Forschungsergebnisse verzerrt haben. Mehr dazu in der Diskussion weiter unten.

23 Was mit dieser Lernorientiertheit genau gemeint ist, dazu weiter unten im Kapitel Operationalisierung mehr. 18

24

Die überwiegende Mehrheit der Studien über Organisations(-Sub-)kulturen kommen aus der Organisationspsychologie. Obwohl die Forscher nicht eindeutig für eine Integration psychologischer Forschungsansätze mit soziologischen Konstrukten plädieren, arbeiten sie de facto (auch) soziologisch, indem soziologische Messwerte erheben und zur Interpretation ihrer Ergebnisse heran ziehen, z. B. den sozio- ökonomischen Status, das Geschlecht, das Verhältnis zu den Eltern, die geschlechtsspezifische Zusammensetzung des Lehrkörpers, Symbole, Rituale, die Grenzen der Organisation u. s. w. (vgl. Blatchford 1996, Bowen & Bowen 1998, Brutsaert 1982, Brutsaert & Bracke 1994, Darom & Rich 1988, Erickson 1987, Entwistle, Kozeki & Tait 1989, Epstein & McPartland 1976, Kandel 1978, Keys & Fernandes 1993, Maehr & Midgley 1996, Whutnow & Witten 1988). Dies mag nicht zuletzt darin begründet sein, dass Kultur immer ein soziales Konstrukt ist.

19 25Kornblaus Definition des „unterrichtbaren Schülers“ entspricht Beckers (1952) „idealem Schüler“. Becker geht davon aus, dass die Schule bzw. der einzelne Lehrer eine Dienstleistung am Schüler erbringt. Diese Dienstleistung ist umso angenehmer zu erfüllen, je leichter der „Klient“ (der Schüler) zu handhaben ist, also je eher er den von den Lehrern geforderten Eigenschaften bei Kornblau entspricht.

20 26Die Hauptkomponentenanalyse dient i. d. R. zur Faktorenanalyse in der konfirmativen, d. h. Hypothesen- prüfenden Statistik, da sie den Items übergeordneten Dimensionen aufdeckt (vgl. Backhaus, Erichson, Plinke et al. 1996, Kap. 1). Der Paarweise Fallausschluss wurde gewählt, weil lediglich 63,4 Prozent der Jugendlichen am Gymnasium den Fragebogen vollständig ausgefüllt haben. Der Paarweise Fallausschluss schließt Missing Values für jede Variable einzeln betrachtet aus. Bildlich gesprochen werden die Variablen Spaltenweise nach fehlenden Werten überprüft. Diese Methode stellt einen Kompromiss zwischen Fallweisem Fallausschluss und dem Ersetzen von Missing Values durch den Durchschnitt dar. Sowohl der Fallweise Fallausschluss als auch das Ersetzen von Missing Values durch den Durchschnitt hätte die mit N=101 relativ kleine Datenbasis geschmälert oder verzerrt. Die durchweg akzeptablen Ladungswerte und die hochsignifikanten Inter-Item-Korrelationen bestätigen die Wahl dieser Methode.

27Die Meldehäufigkeit passt den Ergebnissen der Faktorenanalyse zu Folge nicht, wie anfangs vermutet, in den Index Schul-Commitment. Zu vermuten war, dass die Meldehäufigkeit weniger mit der Begeisterung des Schülers für die Schule, sondern eher mit dem Selbstbewusstsein des jeweiligen Schülers in Beziehung steht. Die Items für die Meldehäufigkeit wurden deshalb erneut in die Faktorenanalyse für die Dimension ‚Schülerpersönlichkeit’ einbezogen.

28 Die Indices für das Konstrukt Lernkultur werden als arithmetische Mittel gebildet, da sie jeweils unterschiedlich viele Merkmale (Items) enthalten.

29Als Durchschnittsnote wurde die neugebildete Durchschnittsnote verwendet (siehe Kapitel 3.2).Analog gestaltet sich der Lernkultur-Index für die Mädchen. Die Faktorenanalyse über

30Natürlich hätten hier auch andere fachspezifische Lehrerstile erhoben werden können, das hätte aber auch den Fragebogen verlängert. Die Konzentration auf Mathe- und Deutschlehrer ist deshalb ein Kompromiss, der dem begrenzten Zeitbudget der Schulen und der begrenzten Aufmerksamkeit der Schüler Rechnung trägt.

31 Die Anzeige der Häufigkeitsverteilung des fünfstufigen Items zeigt, dass eine Fünfer-Skalierung im Fragebogen sinnvoll war. Wortlogisch sind jedoch die Unterschiede zwischen den Ausprägungen „alle von ihnen“ und „die meisten“ sowie zwischen „einige von ihnen“ und „höchstens ein oder zwei“ gering und noch dazu nicht eindeutig, so dass eine Transformierung als Kompromiss für die Index-Bildung sinnvoll erschien.

32Key & Fernandes (1993) fanden in ihrer Studie heraus, dass die Lehrer in der Klasse zwar auf die Herstellung und Wahrung von Disziplin bedacht waren, dies aber von den Schülern nicht als streng oder störend - also

Ende der Leseprobe aus 133 Seiten

Details

Titel
Geschlechtsspezifisch unterschiedlicher Bildungserfolg durch geschlechtsspezifische Lernkulturen? Ergebnisse einer Schülerbefragung
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München  (Institut für Soziologie)
Note
2,0
Autor
Jahr
2006
Seiten
133
Katalognummer
V68106
ISBN (eBook)
9783638587501
Dateigröße
1183 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Geschlechtsspezifisch, Bildungserfolg, Lernkulturen, Ergebnisse, Schülerbefragung
Arbeit zitieren
Jessica Fischer (Autor), 2006, Geschlechtsspezifisch unterschiedlicher Bildungserfolg durch geschlechtsspezifische Lernkulturen? Ergebnisse einer Schülerbefragung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/68106

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