Schülerwahrnehmung. Ergebnisanalyse einer Untersuchung bilingualer und nicht-bilingualer Klassen an einer Oberschule in Berlin

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ergebnisanalyse der Kategorie „Aussagen über Schüler“

3. Wahrnehmung
3.1. Eigenwahrnehmung
3.2. Fremdwahrnehmung
3.3. Begriffssammlung

4. Kategorie: Aussagen über Lehrer

5. Fazit und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Im Rahmen eines zweisemestrigen Lehrforschungsprojektes im Wintersemester 2004/2005 sowie im Sommersemester 2005 mit dem Titel „Die Elite und die anderen – Untersuchungen an Berliner Schulen“ beschäftigte sich unsere Gruppe mit der Schülerwahrnehmung von Schülern in Schulen mit besonderen Zweigen. Dafür führten wir Untersuchungen an zwei Schulen mit bilingualen Zweigen durch. Aufgrund der speziellen Untersuchungssituation an einer der beiden untersuchten Schulen, entschieden wir uns aufgrund besserer Vergleichbarkeit der Ergebnisse allein die erhobenen Daten der X-Oberschule zu verwenden. Die genaue Begründung und die genaue Bestimmung unserer Vorgehensweise, findet sich in der Hausarbeit von Janina Keller, welche unserer fünfköpfigen Arbeitsgruppe angehörte. Weiterhin haben an dieser Untersuchung Daniela Besser, Stefanie Petzold und Eva Rogos mitgewirkt. Die Daten der Arbeitsgruppenmitglieder befinden sich auf dem Deckblatt dieser Hausarbeit. Die vorliegende Arbeit ist als Teil des Gesamtergebnisses des Forschungsprojektes zu werten und bildet durch den engen thematischen Zusammenhang mit den von den anderen Arbeitsgruppenmitgliedern angefertigten Hausarbeiten eine sinnvolle Einheit.

Während es in der von mir angefertigten Hausarbeit im WS 2004/2005 allgemein um das Thema Hochbegabung ging, so ist die vorliegende Hausarbeit auf den empirischen Teil des Lehrfoschungsprojektes ausgerichtet. Die in der X-Oberschule von je einer bilingualen und einer nicht-bilingualen 10. Klasse geschriebenen Aufsätze wurden nach dem von Janina Keller in ihrer Hausarbeit beschriebenen Verfahren nach verschiedenen Kategorien analysiert. Die Fragestellung bezog sich auf das allgemeine Befinden an der Schule verknüpft mit der Frage ob der entsprechende Schüler die Schule noch einmal wählen würde. Damit wählten wir eine ähnliche Fragestellung und Vorgehensweise wie Czerwenka (1991) und Eder/Felhofer (1994).

Im ersten inhaltlichen Kapitel, dem Kapitel 2, beschäftige ich mich mit den Ergebnissen der Kategorie „Aussagen über Schüler“, welche in mehrere Subkategorien unterteilt sind. Das folgende Kapitel 3 schließt eine Betrachtung der in den Aufsätzen verschriftlichten Eigen- und Fremdwahrnehmung der Schüler mit an, sowie eine Betrachtung über die gegenseitige Bezeichnung der bilingualen und nicht-bilingualen Klassen untereinander.

Im 4. Kapitel geht es um die Aussagen der Schüler, jeweils unterteilt nach bilingualen und nicht-bilingualen Schülern, über ihre Lehrer bzw. die der jeweils anderen Klasse.

Ein kleines Fazit dieses Teils der Untersuchung auch im Kontext der Gesamtuntersuchung findet sich im 5. Kapitel. Das Literaturverzeichnis im 6. Kapitel beschließt diese Ausarbeitung Ein allgemeiner organisatorischer Hinweis soll diese kurze Einleitung abschließen. In dieser Ausarbeitung werde ich aufgrund der empirischen Basis aus einigen Aufsätzen zitieren. Um die datenschutzrechtlichen Bestimmungen einzuhalten, haben wir diese anonymisiert und durchnummeriert. Nach dem entsprechenden, zum nach Teil den Regeln der deutschen Rechtschreibung korrigierten Zitat wird die entsprechende Aufsatznummer in eckigen Klammern hinzugefügt, um ein Auffinden der entsprechenden Aussage im Originalaufsatz sowie in der Kategoriendatenblättern zu ermöglichen. Zudem wurde zum besseren Verständnis eine Zuordnung zur entsprechenden Klasse d.h. bilingual oder nicht-bilingual vorgenommen. Die Originalaufsätze finden sich im Anhang der einführenden Hausarbeit von Janina Keller. Die Kategoriendatenblätter der Kategorien die in dieser Hausarbeit behandelt werden, befinden sich im Anhang dieser Hausarbeit unter Punkt 7.

2. Ergebnisanalyse der Kategorie „Aussagen über Schüler“

Diese Kategorie zählt wohl zu den wichtigsten Kategorien der gesamten Untersuchung, da sie direkt auf die Wahrnehmung der Schüler innerhalb ihres bilingualen und nicht-bilingualen Klassenzusammenhangs, dem Kerninteresse unserer Forschungsgruppe, abzielt. Dabei geht es sowohl um Wahrnehmung der eigenen Mitschüler, d.h. die bilingualen machen Aussagen über andere bilinguale Mitschüler bzw. die nicht-bilingualen machen Aussagen über nicht-bilinguale Mitschüler der gleichen Klasse, als auch um die Wahrnehmung der anderen Schüler d.h. die bilingualen Schüler machen Aussagen über die nicht-bilingualen und die nicht-bilingualen Schüler machen Aussagen über die bilingualen. Diese Aussagen, die wir in den Aufsätzen direkt gefunden haben und die im Folgenden auch an gegebener Stelle zitiert werden, sind nochmals untergliedert in Aussagen fachlicher und sozialer Art. Eine dritte Subkategorie bildet eine gewisse Anzahl von Aussagen, wo die Zuordnung aufgrund der Formulierung unklar geblieben ist. Zudem wurde erfasst in welchen Aufsätzen Aussagen zu dieser von uns gebildeten Kategorie komplett fehlen. Daraus lässt sich auch in gewissem Grad auf den Problemwahrnehmungsgrad der Schüler schließen, denn wenn sie keine Aussagen zu Problemen, Beziehungen oder besonderen Verhältnissen zu jeweils gegensätzlichen Parallelklasse machen, kann man davon ausgehen, dass dies kein großes Problem für sie darstellt bzw. nur eine geringe Wichtigkeit in ihrer Wahrnehmung besitzt.

Rein von der Häufigkeit lässt sich feststellen, dass von 26 bilingualen Schülern 14, also gut die Hälfte, eine Aussage fachlicher, sozialer oder anderer Art über bilinguale und nicht-bilinguale Schüler macht. Bei den nicht-bilingualen sind es 7 von 21 Schülern, also genau ein Drittel. Die bilingualen Schüler sehen also nehmen in diesem Bezug größere oder überhaupt Unterschiede weitaus häufiger wahr als die nicht-bilingualen Schüler. Dies kann zum einen an der tatsächlichen eigenen Wahrnehmung liegen – wohl aber ist es auch möglich, dass die bilingualen Schüler in ihrem Klassenzusammenhang häufig durch die Lehrer auf ihre besondere Position innerhalb der Schule und gegenüber den Regelklassen hingewiesen werden bzw. durch den gehäuften Bezug der Lehrer auf den bilingualen Zweig und der damit augenscheinlich verbundenen besonderen Stellung innerhalb der Schule, erst diese Eigenwahrnehmung der Schüler entstehen lassen bzw. die Entstehung fördern. Unterstützende Aussagen dazu findet man auch in den Aussagen der Kategorie „Aussagen über Lehrer“. Wohl aber kann es auch sein, dass die Schüler schon vom Elternhaus her die Einbildung einer besonderen Stellung als Mitglied einer bilingualen Klasse mitbringen. Wie der kausale Zusammenhang diesbezüglich genau ist, lässt sich auf Basis des von uns erhobenen Materials nicht beantworten und wäre eine interessante Fragestellung für weiterführende Untersuchungen.

2.1. fachliche Aussagen

Von den 21 Aufsätzen nicht-bilingualer Schüler, haben nur drei eine Aussage fachlicher Art über bilingualen (nur eine Aussage) und nicht-bilingualen (zwei Aussagen) Mitschüler gemacht. „Von den Lehrern bekommt man oft zu hören, dass die Klassen des bilingualen Zweigs viel leistungsstärker und besser sind als wir. Wenn man aber die Schüler fragt, stellt man fest, dass diese zum größten Teil die gleichen Leistungen erbringen wie wir.“ [3, nicht-bilingual] Ist die einzige Aussage, die keinen Unterschied fachlicher Art zwischen den untersuchten bilingualen und nicht-bilingualen Klassen andeutet. Jedoch scheint die übliche Wahrnehmung nicht-bilingualer Schüler im Vergleich zu ihren bilingualen Mitschülern eher negativ bzw. benachteiligt zu sein, wenn man dies überhaupt auf Grundlage von den zwei weiteren Aussagen behaupten kann. Während einer findet, dass „“Nichtbilis“ es schwerer haben, da viele Lehrer meinen, dass wir sowieso nichts können“ [24, nicht-bilingual], so äußert sich ein anderer in ähnlicher, jedoch etwas gedämpfter Richtung „Ich finde es ziemlich ungerecht, dass diese Klassen als bessere Schüler dargestellt werden. Manchmal habe ich auch das Gefühl, dass sie bevorzugt werden“ [15, nicht-bilingual].

Von den 26 bilingualen Schülern, äußerten sich sechs über bilinguale und vier über nicht-bilinguale Mitschüler. Auch hier zeigt sich also eine wenigstens doppelt bis fünffach höhere Problemwahrnehmung der bilingualen Schüler im Vergleich zu ihren nicht-bilingualen Mitschülern.

Die bilingualen Schüler der von uns untersuchten Klasse empfinden sich häufig als besser im Vergleich zu den nicht-bilingualen Schülern. Die Benotung durch die Lehrer empfinden sie häufig als zu hart, was sie als Ursache für meist schlechtere Noten der bilingualen Schüler im Vergleich zu den nicht-bilingualen Schülern angeben. So findet man explizite Aussagen zur Benotung wie „Bilinguale werden härter benotet“ [29, bilingual] genauso wie Aussagen, die gleichzeitig die höhere Erwartungshaltung der Lehrer impliziert „Außerdem sind hier auch häufig die Noten in fast allen Fächern schlechter als in den normalen Klassen. Von uns wird meistens auch sehr viel mehr erwartet.“ [30, bilingual].

Wohl aber gibt es trotz der härteren Benotung auch wahrgenommene Vorteile die der bilinguale Zweig bietet. Dies geht von expliziten Gefühlen des Stolzes „Ich kann dazu nur sagen, dass ich stolz darauf bin, dass ich mehr Englischkenntnisse besitze.“ [28, bilingual] hin bis zu verallgemeinernden über das Fachliche hinausgehenden Urteilen „Vorteile sind z.B. die besseren Kenntnisse und das Lernen unter intelligenten Schülern.“ [31, bilingual].

In Bezug auf die nicht-bilingualen Mitschüler fällt auf, dass es keine neutralen Aussagen über die nicht-bilingualen Mitschüler gibt. Vielmehr wird deutlich, dass Gefühle des Neids und der Benachteiligung seitens der nicht-bilingualen Schüler angenommen bzw. gemutmaßt werden. Zum Teil werden fachliche Benachteiligungen als Ursache für den Neid angegeben „Die Regelklassen fühlen sich benachteiligt, da Bilinguale häufig die besseren Lehrer haben.“ [30, bilingual] oder „Im nachhinein ärgert es mich jedoch, dass die nicht-bilingualen Klassen oft neidisch sind und denken, dass die bilingualen Klassen bevorzugt bessere Lehrer bekommen.“ [43, bilingual], manchmal jedoch scheint der Neid grundlos, beinahe naturgegeben in der Wahrnehmung des entsprechenden bilingualen Schülers zu sein „Ein unterschwelliger Neid der nicht-bilingualen Klassen ist wohl immer vorhanden.“ [42, bilingual]. Ein Anderer zieht den Bogen etwas weiter und fügt die sich aus dem Neid entstehende Ablehnung einzelner bilingualer durch die nicht-bilingualen Schüler hinzu „Was mich aber wundert, ist, dass die bilingualen Klassen insgesamt leistungsstärker sind als die „normalen“ Klassen. Das führt dazu, dass sich die Mitschüler aus dem Regelzug teilweise benachteiligt und unterlegen fühlen und auch teilweise ihre bilingualen Mitschüler ablehnen.“ [32, bilingual].

Dieses ausgeprägte Vorhandensein von Neid stellt auch Fend (1997) fest: „Tatsächlich ist das Leistungsprinzip in der Schule allgegenwärtig und Leistungsurteile lösen sehr intensive Emotionen bei den Schülerinnen und Schülern aus: Freude, Stolz, Mitgefühl, Neid, Trauer, Ärger.“ (Fend, 1997, zitiert nach Ulich, 2001, S. 16). Bemerkenswert ist weiterhin an dieser Kategorie, dass die Aussagen fachlicher Art über Schüler im weitesten Sinne ausschließlich von Schülerinnen gemacht wurden. Für die männlichen Schüler scheinen eher andere Bereiche für das eigene Wohlbefinden an der Schule verantwortlich zu sein, was sich sicherlich auch in den anderen von unserer Arbeitsgruppe untersuchten Kategorien widerspiegelt. Ein weiterer Grund für diese ausgesprochen ungleiche Verteilung, kann auch sein, dass die Geschlechterverteilung v.a. in der bilingualen Klasse nicht ausgewogen ist. So sind von den 26 bilingualen Schülern acht Jungen und 18 Mädchen. Dass die Mädchen dort deutlich in der Überzahl sind, verwundert nicht, wenn man bedenkt, dass Mädchen durchschnittlich betrachtet meist bessere Schulnoten haben. Jedoch sollte nicht vergessen werden, dass bei der Auswahl der Schüler für eine neu zu bildende bilinguale Klasse oft mit zweierlei Maß dahingehend gemessen wird, dass der für die Aufnahme in die bilinguale Klasse nötige Grundschulnotendurchschnitt für Mädchen meist ein paar Nachkommastellen besser sein muss, als der von Jungen. In der nicht-bilingualen Klasse gibt es zwölf Jungen und neun Mädchen – insgesamt eine eher ausgeglichene Verteilung.

2.2. soziale Aussagen

Aussagen sozialer Art über Schüler der gleichen oder anderen Klasse sind noch weniger gemacht worden, als dies bei den Aussagen fachlicher Art der Fall war. So haben von 21 nicht-bilingualen Schülern drei eine Aussage gemacht, die in diese Kategorie einzuordnen ist, wohingegen es von den 26 bilingualen Schülern insgesamt vier waren, die eine entsprechende Aussage gemacht haben.

Eine nicht-bilinguale Schülerin gibt als einzige eine deutlich positive Bewertung ab, wenngleich es ihr nötig erscheint explizit in ihrer Formulierung darauf hinzuweisen, dass sie sich mit ihrer Wertung auch auf bilinguale Schüler bezieht „Die meisten, auch bilingualen Schüler, sind sehr nett.“ [22, nicht-bilingual]. Eher kritisch dagegen erscheint die Aussage eines Schülers „Meine Klasse finde ich ganz ordentlich, obwohl ich manchmal denke, dass einige noch Kinder sind, weil sie irgendwelche Scheiße bauen.“ [18, nicht-bilingual]. Den großen Einfluss der Lehrer auf die Eigenwahrnehmung der Schüler zeigt auch die Aussage dieser Schülerin: „Wir als “Nichtbilis“ haben es meiner Meinung nach schwerer auf der Schule, da viele Lehrer meinen, dass wir sowieso nichts können, dass wir nicht wissen was sich gehört und wie man sich (anderen Leuten gegenüber) verhält.“ [24, nicht-bilingual]. Interessant ist an dieser Aussage auch, dass sich diese Schülerin explizit mit der Gruppe der „Nichtbilis“ identifiziert und auch das durch die Lehrer gefällte Gruppenurteil auf sich bezieht, indem sie sich mit dieser Gruppe identifiziert. Allein die Zugehörigkeit zu einer Klasse genügt also, sich einem pauschalen Urteil zu unterwerfen, der Wert des Individuums und die individuell unterschiedlichen Fähig- und Fertigkeiten werden durch diese Zugehörigkeit abgeschwächt.

Die bilingualen Schüler sehen sich zum Teil in einer institutionell begründeten schlechten Ausgangsposition um Kontakte zu den Regelklassen aufzubauen. Eine Schülerin macht folgende Feststellung und zieht einen Vergleich zu anderen Schulen in denen es bilinguale Zweige gibt, wo anscheinend keine so großen Unterschiede zwischen bilingualen und nicht-bilingualen Schülern vorzufinden sind. Die Ursache sieht sie also in der speziellen Schulsituation der X-Oberschule. Dies kann u.a. daran liegen, dass es eine räumliche Trennung der unterschiedlichen Zweige gibt, d.h. die bilingualen nutzen einen anderen Gebäudeteil als die nicht-bilingualen – eine wie es scheint folgenreiche organisatorische Entscheidung des Direktors. Aber lassen wir die Schülerin erstmal zu Wort kommen: „Allerdings hab ich das Gefühl, dass es an dieser Schule einen sehr großen Graben zwischen bilingualen und nicht-bilingualen Klassen gibt. Teilweise ist es so, dass die regulären Klassen sich den bilingualen unterlegen fühlen und denken, diese werden bevorzugt. Und bilinguale Schüler gucken auf die anderen herunter. Außerdem herrscht auch ein sehr großer Leistungsunterschied zwischen den bilingualen und regulären Klassen.“ [4, bilingual]. Eine weitere bilinguale Schülerin gibt an, wenig Kontakt zu der anderen bilingualen Klasse zu haben, „da diese teilweise doch ein wenig arrogant“ [27, bilingual] seien. Ein ebenso pauschales wie vernichtendes Urteil über Schüler der nicht-bilinguale Parallelklasse gibt eine weitere bilinguale Schülerin ab: „Zu den Schülern aus Regelklassen kann man kaum etwas aufbauen, da sie irgendwie “anders“ sind. Manche sind bestimmt nicht so belastbar, entwickeln Neid auf uns und wollen keinen Kontakt.“ [45, bilingual]. Eine Schülerin bemerkt sogar das Vorhandensein einer gewissen Rivalität zwischen den bilingualen und nicht-bilingualen Klassen (vgl. [31, bilingual].

Eine interessante Feststellung lässt sich bezüglich der Verteilung der Geschlechter machen. Von den sieben Aussagen sozialer Art dieser Kategorie, stammen sechs von Schülerinnen, nur ein Schüler sah die Notwendigkeit sich zu diesem Thema zu äußern. Zu berücksichtigen ist hierbei jedoch die Geschlechterverteilung unserer Untersuchungsgruppe: Unter den 47 befragten Schülern sind 20 Jungen und 27 Mädchen.

3. Wahrnehmung

Aus den 47 von uns analysierten Aufsätzen ließen sich interessante Informationen zur Eigen- und Fremdwahrnehmung herausfiltern, die zum Teil auch schon in den Aussagen über Schüler der eigenen oder der anderen Klasse erwähnt wurden. Anhand dieser Aussagen lässt sich ein gutes Bild über die Klassensituation bzw. das jeweilige Klassenklima erlangen, daher widme ich ihnen ein eigenes Kapitel und versuche mithilfe einiger beispielhafter Aussagen ein Bild davon zu zeichnen. Eine vollständige Auflistung der Aussagen befindet sich im Anhang unter Punkt 7.

3.1. Eigenwahrnehmung

Die „“Nichtbilis“ haben es schwerer auf der Schule“ [24, nicht-bilingual], wenngleich „nicht-bilinguale Klassen viel lockerer sind“ [25, nicht-bilingual]. Weiterhin hat man „als Schüler der nicht-bilingualen Klasse teilweise das Gefühl etwas „Schlechteres“ als die bilingualen Klassen zu sein, dieses Gefühl wird aber nur (Hervorhebung im Original) von den Lehrern hervorgerufen.“ [21, nicht-bilingual]. Mehr explizite Aussagen von nicht-bilingualen Schülern über ihre Eigenwahrnehmung sind nicht zu finden. Einem bilingualen Schüler fällt auf „dass die Klassengemeinschaft der „normalen“ Klassen meist besser ist, als die der bilingualen Klassen. Aber die sozialen Kontakte zwischen den bilingualen und den nicht-bilingualen sind eigentlich ausgeglichen.“ [41, bilingual].

Die bilingualen Schüler scheinen sich wiederum viel mehr Gedanken zu diesem Thema zu machen, da fast dreimal soviel Schüler eine Aussage darüber machen und meist zwei oder drei verschiedene Punkte anbringen.

So hat eine bilinguale Klasse an der X-Oberschule wohl den Ruf „dass man mehr oder härter lernt“ [27, bilingual] und dass man besser als die nicht-bilinguale Klasse auf das Zentralabitur vorbereitet würde (vgl. [27, bilingual]). Die Bilingualen „bekommen […] in allen Fächern härtere oder strengere Lehrer“ [27, bilingual], „werden viel härter drangenommen, müssen für dieselbe Note viel, viel härter arbeiten, […] haben letztlich auch die schlechteren Noten, obwohl wir die besseren verdient hätten. Sie [Anmerkung: die Nicht-Bilingualen] denken, dass wir von uns selber denken, wir seien ach so toll! Und ehrlich gesagt […] stimmt das auch in gewissem Sinne. […] Wir sind auch besser und nicht nur in Englisch.“ [28, bilingual]. Aber nicht jeder bilinguale Schüler ist so selbstbewusst, wie diese Aussage einer bilingualen Schülerin belegt: „Auch werde ich den Zweig nur bis zur 10. Klasse weiterführen, da ich mir persönlich ein Abi auf Englisch nicht zutraue.“ [30, bilingual]. Damit drückt sich ein Selbstzweifel aus, der sich gehäuft an Gymnasien findet (vgl. Ulich, 2001, S. 14). Auch die Beziehungen zur zweiten bilingualen Klasse werden erwähnt, allerdings nicht sehr positiv: „Zwischen den beiden bilingualen Klassen herrscht ein sehr schlechtes Klima, warum auch immer.“ [6, bilingual]. Eine mögliche Erklärung dafür könnte sein, dass die Rivalität zwischen diesen beiden bilingualen Klassen noch ausgeprägter ist als zwischen der untersuchten bilingualen und nicht-bilingualen Klasse. Als Ursache für diese schlechten Beziehungen, wenn man überhaupt davon sprechen kann, könnte eventuell auch die Lehrerzuteilung sein, die sich vielleicht auch zwischen den beiden bilingualen Klassen unterscheidet, weil z.B. eine der beiden bilingualen Klassen bei den Lehrern beliebter ist. Eine weitere mögliche Begründung könnte auch eine typische, eher wettbewerbsorientierte Persönlichkeit bilingualer Schüler sein, die eventuell sich erst durch die Zugehörigkeit zu einer bilingualen Klasse konstituiert. Genauso gut möglich wäre jedoch auch, dass eine bilinguale Klasse mit ihren speziellen Anforderungen einen bestimmten Persönlichkeitstypus anzieht, der sich nur in einem durch Konkurrenz und Wettbewerb geprägtem, leistungsorientiertem Umfeld wohl fühlt. Grundsätzlich lässt sich jedoch feststellen, dass eine Schulklasse eine „Zwangsgruppierung“ (Ulich, 2001, S. 51) ist, wobei die „Ziele prinzipiell für alle Klassenmitglieder gleich sind, aber nicht kooperativ, sondern in einem Konkurrenzverhältnis erreicht werden (müssen)“ (Ulich, 2001, S. 51).

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